优秀，源于解读文本的功力

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优秀，源于解读文本的功力

钱梦龙

   
    我早闻闫学老师之名，但却缘悭一面，对她知之甚少，只知道她是一位十分优秀的小学语文老师。现在读了她的书稿，终于知道了她为什么会这样优秀的缘由：原来她是一位解读文本的高手，她之所以善于解读文本，又源于她的酷爱读书，源于她善于从阅读中汲取丰厚的精神养料，她因此还曾名列《中国教育报》2006年评选的年度中国十大读书人物。正如她谈到自己的成长之路时所说：“我从苏霍姆林斯基读到卢梭和杜威，从教育理论经典走进开阔的人文视野，我在广博的阅读中不断完善着自己的知识结构，不断丰富着自己的知识底色。”事实上，广博的读书不但丰富了她的知识底色，同时也丰富了她的教学底色，使她无论自己解读文本还是指导学生阅读，都能左右逢源，游刃有余。
　　
　　现在有一种很时兴的说法，叫“深度解读”。对文本挖掘得深一些，当然是十分必要的。“深度”者，“深”而有“度”之谓也。如果脱离了文本实际和学生实际，一味求深，语不惊人誓不休，甚至变成了刻意求“异”求“怪”，那就把语文教育引上邪路了。现在有些“新锐派”语文老师思想敏锐，见解独到，也很有学问，令人钦佩，但有时候他们的长处恰恰成了他们解读文本的负担。几年前有幸读到一位“新生代”名师执教《愚公移山》的实录，只见学生在他令人眼花缭乱的诱导下，思维像一匹无拘无束的小马驹，到处狂奔乱窜，居然得出了一连串令人目瞪口呆的结论：原来这个要子子孙孙挖山不止的老愚公是一个狡猾、毒辣、自私、疯狂、愚蠢、一根筋的“害群之马”！但这位老师尚嫌不够，还请出了两位外国人对中国古代寓言中的这个“疯老头”品头论足，虽然是播放采访录音，但教师这一奇思妙想的神来之笔确实构成了我们母语教育课堂里一道怪异的风景。我实在说不清这是一堂什么课，总之不像是语文课，因为老师和学生恰恰都忘记了一项最基础的语文知识：什么是“寓言”。
　　
　　与这样的“深度解读”相比，更显出闫老师解读文本朴实、自然、大气的特色：既紧扣文本，又不局限于文本。她对文本每有深刻的见解，却从不刻意求深，而是深而有度；她的知识面很广，却从不恣意突破语文教学的“边界”，而是宽而有界。这种由博而返约的功力，既是一种修养，也是明智的自我克制。要做到这一点是很不容易的。不妨看看她对《夸父追日》的解读。我之所以选择这一篇，不仅因为它跟《愚公移山》文体相近（有人认为《愚公移山》也是“神话故事”），而且夸父和愚公同样在干着一件永远不可能实现的“傻事”，因此更便于比较两种截然不同的解读思路。
　　
　　闫老师首先从探讨夸父追日的动机入手，在引证了《山海经》等几种古籍和教材编者的观点以后，提出了自己的见解：“以今天的眼光看来，夸父追日的动机究竟是什么已经并不重要，我们更加看重的是故事本身强大的象征意义”。“夸父追日的故事所蕴涵的精神寓意是非常丰富的，充满了悲壮和催人奋进的精神力量”。对夸父追日动机的追问，其实正是为整个解读思路定下了一个正确阐释文本的基调。这是从文本出发、从神话故事的文体特点出发必然引出的结论。接下来她就顺着这一思路，具体剖析了“夸父追日的惊世画面”，指出故事的悲剧性意义首先在于这是一场注定要失败的行动；而渴死的夸父“弃其杖，化为邓林”这一充满浓郁浪漫主义色彩的结尾，蕴涵着深层次的精神文化传承的意义。这样解读文本，既显示了解读者思想的深邃，但又不是脱离了文本和文体特点、天马行空式的随意发挥。与嘲讽愚公为“疯老头”的另类解读相比，境界之高下不言而喻。
　　
　　闫老师解读文本的另一个特点是着眼于课堂教学的实际操作，因此她把她的解读叫做“教学解读”。我欣赏这个提法。语文教师解读文本毕竟不同于一般意义下作为个体行为的阅读。所谓“教学解读”，就是为教学而解读，这就要求教师在解读之时，不仅要眼中有文本，更要心中有学生。这也正是“深度”的“度”之所在，解读的深度超过了学生的认知界限，就是深而无“度”。因此，闫老师在每篇课文的解读以后，又以“板块”结构的方式，提供了教学的大体思路，以便于使解读的成果转化为课堂上的具体的操作。比如这篇《夸父追日》，在对故事本身充分解读以后，又为教学过程设计了四个可供操作的“板块”：1.浏览故事，认识夸父形象；2.细读故事，想象夸父行动；3.讨论故事，探究夸父精神；4.重写故事，再造夸父形象。四个板块引导学生由表及里、由浅入深、由故事而人物、由人物行动而上升到精神层面，最后以创造性地重塑夸父形象作结，这一结既是练笔，又给予学生在充分理解夸父形象基础上自由想象的空间。整个教学过程的安排，始终不脱离对文本的反复咀嚼、品味，学生学得扎扎实实；每个板块内部又有若干富于启发性的问题或提示，在扎实中不乏灵动之气。
　　
　　我还十分欣赏闫老师一改语文教师对课文及课文作者顶礼膜拜的“仰视”态度，转而以平等对话者的身份“平视”文本和作家，文本好就是好，不好就是不好，直言不讳。比如解读作家冯骥才的《珍珠鸟》时，一开头就针对作家在文本结尾的那句点睛之笔“信赖，往往创造出美好的境界”，坦率地指出：“我试图站在冯骥才先生的角度，理解他所说的这个美好的境界，我也试图站在小鸟的角度，理解他所说的这个美好的境界，但遗憾的是，无论我是站在谁的角度，我最终都没能看出这个境界的‘美好’”；“无论这个笼子是如何的舒适与温暖，笼子就是笼子。对小鸟来说，它需要的不是笼子，而是自由的天空”。真是一语点破了作家由于考虑欠周而造成的文本的缺陷。这种平视教材的勇气，恰恰来自于闫老师对作家的尊重、对真理的尊重，而不是无理挑刺，更不是故作惊人之语以求博得几声喝彩。我想，这对那些至今仍然习惯于仰视教材的语文教师同行，应该是一个很好的启示。
　　
　　这篇“读后感”已经写得不短了，但最后我还想啰嗦几句：闫学老师之所以优秀，很大程度得益于她解读文本的功力。因此，如果我们真心实意想使自己也成为一名像闫老师一样优秀的语文教师，首先就应该实实在在地从提升自己解读文本的功力入手。我们读闫老师的这本著作，也不应该仅止于欣赏闫老师的解读艺术或原封不动地移用她解读的成果，因为那毕竟是别人的东西，重要的是，透过对书中一个个解读“个案”的研读，进而探寻、学习闫老师解读文本的基本思路和方法，最后磨炼出自己的解读艺术。这才叫“善于读书”。
　　　　
   （《小学语文文本解读》，闫学著，大夏书系。华东师范大学2012年4月出版。本文为序言，有删节，题目为编者所加）——《教育时报》4月11日书卷版

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目录

序 ………………………… 钱梦龙
自序

上册

散文
教材中的叶圣陶散文系列
  身临其境——《记金华的双龙洞》教学解读
  细致入微——《爬山虎的脚》教学解读
  美文如荷——《荷花》教学解读
  世界因文字而不同——《不用文字的书和信》教学解读
教材中的冯骥才散文系列
  那些花儿——《花的勇气》教学解读
  作为一只鸟——《珍珠鸟》教学解读
  挑山工究竟挑起了什么——《挑山工》教学解读
  一个俗世里的奇人——《刷子李》教学解读
  鲜花献给谁——《献你一束花》教学解读
  花脸中的游戏精神——《花脸》教学解读
教材中的季羡林作品
   两个母亲，一种怀念——《怀念母亲》教学解读
   为什么夹竹桃是值得爱的——《夹竹桃》教学解读
   我们看花时在看些什么——《自己的花是给别人看的》教学解读
教材中的萧红作品
   美的东西总是那么短暂——《火烧云》教学解读
   爱给生命以自由——《祖父的园子》教学解读
教材中的林海音作品
   童年，心灵的故乡——《冬阳·童年·骆驼队》教学解读
   窃读是什么滋味——《窃读记》教学解读
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   一棵树能告诉我们什么——《桃花心木》教学解读
   时间如飞鸟——《和时间赛跑》教学解读
   阅读经典就是见识经典一番——朱自清《匆匆》教学解读
教材中的其他名家名篇
有这样两只白鹅——丰子恺《白鹅》与叶·诺索夫《白公鹅》教学解读
你爱花生，我爱石榴——许地山《落花生》教学解读
似曾相识燕归来——郑振铎《燕子》教学解读
小艇里承载的异国风情——马克·吐温《威尼斯的小艇》教学解读
花雨缤纷入梦甜——琦君《桂花雨》教学解读
失意的天堂——巴金《鸟的天堂》教学解读
不只是鸟，也不只是树——《燕子专列》与苏霍姆林斯基《路旁的橡树》教学解读
人类：生命之网的一条线——西雅图酋长《这片土地是神圣的》教学解读
长城啊，长城——《长城》教学解读
今天我们怎样教寓言——《拔苗助长》与《守株待兔》教学解读
爱就是共同呼吸——《父亲和鸟》教学解读
给予是快乐的——《给予树》与《给予是快乐的》教学解读
我们要不要为朋友去死——《她是我的朋友》教学解读
当所有人都是孩子——《卡罗尔和她的小猫》教学解读
那渗透在悬念中的温暖与趣味——《跑进家来的松鼠》教学解读
发现童年——《童年的发现》教学解读
在鲁迅文化的语境下教鲁迅——《我的伯父鲁迅先生》教学解读
感受毁灭，也追寻亮色——《伯牙绝弦》教学解读

下册

小说
是节约还是吝啬——吴敬梓《临死前的严监生》教学解读
那些干净而高贵的灵魂——列夫·托尔斯泰《穷人》教学解读
苦难的多维度展现——契诃夫《凡卡》教学解读
有这样一个母亲——梁晓声《慈母情深》教学解读

童话
浸在苦难中的绮丽与哀伤——安徒生《丑小鸭》与《卖火柴的小女孩》教学解读
还原一个唯美的花园——王尔德《巨人的花园》教学解读
隐藏在变化中的爱与善——列夫·托尔斯泰《七颗钻石》教学解读
一曲永恒的歌谣——新美南吉《去年的树》教学解读
这只蛙能想多远——《坐井观天》教学解读
领略“小巴掌”里的善意与温情——张秋生《称赞》与《小鹿的玫瑰花》教学解读
神话
盗火英雄——《普罗米修斯》教学解读
创世英雄——《盘古开天地》教学解读
救世神女——《女娲补天》教学解读
追日英雄——《夸父追日》教学解读
奔月仙女——《嫦娥奔月》教学解读
爱的传奇——《牛郎织女》教学解读
诗词
（一）古典诗情
领略诗歌的艺术魅力——苏轼《饮湖上初晴后雨》教学解读
谁的瀑布最美——李白《望庐山瀑布》教学解读
能不忆江南——白居易《忆江南》教学解读
千古离情在诗中——教材中的送别诗六首
《别董大》 《送元二使安西》《赠汪伦》《黄鹤楼送孟浩然之广陵》
《芙蓉楼送辛渐》  《卜算子·送鲍浩然之浙东》
经典在何处——评点教材中的经典诗词十四首
   《九月九日忆山东兄弟》  《泊船瓜洲》  《长相思》  《草》  《宿新市徐公店》  《村居》  《夜书所见》  《春晓》  《回乡偶书》  《独坐敬亭山》  《江雪》
《寻隐者不遇》  《鸟鸣涧》《六月二十七日望湖楼醉书》
（二）现代诗歌
教材中的叶圣陶诗歌系列
美的描画——《瀑布》教学解读
    *奇思妙想——《小小的船》教学解读
复沓回环——《风》教学解读
从生活中寻找“影子”——《影子》教学解读
附录：
今天我们怎样教经典诗歌——《纸船》组诗课堂实录
后记

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后记

张岱在《夜航船》中讲到一个故事：
一个僧人和一个书生同宿夜航船。书生高谈阔论，僧人畏慑，睡觉时都不敢把身体舒展开来，只蜷缩而卧。后来，僧人渐渐听出了书生言谈中的破绽，就问书生：请问相公，澹台灭明是一个人、两个人？书生说：是两个人。僧人又问：那尧舜是一个人、两个人？书生说：自然是一个人。僧人就笑了，说道：这等说起来，且待小僧伸伸脚。
在写作这本书的日子里，我常常会想起这个故事。我总怕自己像这书生，会贻笑大方。其实，如果光是贻笑大方也就罢了，关键是这本书洋洋几十万字，最终是要到达一线教师朋友的手中，成为他们备课时的参考资料的。如果由于我的浅薄或错误，以致以讹传讹，就是我的罪过了。
这种担心始终萦绕着我，使我不得不小心翼翼。尽管解读这些文本的过程十分艰难，有些是我力不能逮，但我把这看作是难得的重新学习的机会——如果没有这样的压力，我可能永远不会涉及到其中的某些领域。
之所以一定要写这本书，是缘于一次语文教学会议。2010年4月，由《教师月刊》杂志社和杭州拱墅区教育局教研室共同举办的全国首届小学语文优秀教师成长论坛在杭州举行。在论坛的现场互动阶段，与会教师针对语文教学中反映出的文本解读问题进行了激烈的辩论。语文教师该如何解读文本？文本究竟应该解读到什么程度？文本解读的成果又如何到达课堂教学？这些问题都是当下中小学语文教师最关注、也是最困惑的问题。身在现场、刚刚执教完公开课的我，全程聆听了这些辩论，我意识到这些问题的重要性与迫切性。我决定暂时放下其他的研究和写作计划，专门研究文本解读。为了使这种研究更有针对性，更能对一线教师提供切实的帮助，我决定选取当下覆盖面最广的三个版本的小学语文教材——人教版、苏教版与北师大版，挑选其中最有教学价值的文本进行解读。我想这种解读不应只是单纯的文本批评，还要在解读文本的基础上提出相应的教学方案，这样才能对一线教师的课堂实践有实际意义上的帮助。当我把这个想法告诉大夏书系负责人李永梅老师，她当场拍板，表示全力支持我去做这方面的研究。就这样，我踏上了这条漫长而艰难的研究之路。
但当我真正开始做这个工作时，我才意识到我是多么自不量力。首先是文本之繁：三个版本的小学语文教材所涉及文本上千篇，若一一进行解读，既不可能，也无必要；再是解读之难：小学语文教材题材、体裁不一，风格多样，涉及面广，以我有限的知识背景要全部解读恰切并非易事，况且还要提出相应的教学方案。但是，文本解读对语文教师来说是如此重要，最终，我坚持了下来。
此刻再次阅读这本书稿，我一方面惊讶于这个庞大的工程竟然被我完成了，一方面希望读到这本书的教师朋友如果读到不满意的地方，请告诉我，然后像那个僧人一样笑着伸伸脚吧。
感谢李永梅老师和她的大夏书系团队，他们的支持和等待使我那些天真的设想都变成了现实。

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是什么遮蔽了教师的教育天赋

         

            闫学

  
作为一名教师，你相信自己有成为优秀教师的天赋吗？
我是相信的。但相信这一点，并不是因为我现在取得了什么“成功”，也并不是因为我在教师这个队伍里表现得多么“优秀”，而是因为在近十八年的教师生涯中，我逐渐地找到了适合我的行走方式，从而发现并发挥了自己的长处，使我避免了许多弯路，避免了过多的焦灼与迷惘，并在这个过程中，我不断地实现自我超越，保持着一种基本向上的发展态势。更重要的是，我实现了自身的认同与完整——随着时光的流逝，我越来越坚信：我是一个适合做教师的人，我能够成为一个优秀教师，我做教师比做任何其他职业都更合适，更让我觉得快乐……从这一点来看，我的确是个幸运的教师。我的幸运还在于，在教师生涯的起始阶段，我就发现了自己具备做教师的天赋——流畅的表达，对阅读的痴迷，以及对文字的几乎是与生俱来的热爱和敏锐的感受力。现在想来，这些就是我作为一名教师（尤其是语文教师）的最重要的教育天赋。回顾这些年我走过的路，如果说有一些值得教师朋友们借鉴的地方，那就是我在很大程度上发挥了这些天赋，并以恰当的形式把它们相对完满地展现了出来。
但是，做到这一点并非因为我自身多么高明，这些天赋也并非我个人独有。这些年，在与大量一线教师朋友交往的过程中，我不只一次地发现，具备教育天赋的教师很多，甚至这是一个相当庞大的数字。虽然每一个教师在教育天赋上并不相同，但不可否认的是，这些教师都基本具备了成为一个优秀教师所应该具备的天赋条件。但这其中的一个问题是，为什么这些教师具备了成为优秀教师的天赋，却没有能够理所当然地成为一个优秀教师？这其中的原因是什么呢？究竟是什么遮蔽了这些教师的教育天赋，使他们最终沦为平庸？
我在苦苦思索中发现，这是一个十分复杂的问题。这其中既有外部因素，也有内在原因。更重要的是，由于每一个教师个体的独特性，又决定了其教育天赋的独特性，因此这种独特的教育天赋的发现与发挥，其实受到了来自各方面因素的制约与影响，甚至某些极具偶然性的因素在某种偶然的机缘内也起到了决定性的影响。但大致说来，遮蔽教师教育天赋的因素主要包括以下几个基本方面：
首先是人才观念的误导。什么是优秀教师，哪些教师能够称得上是优秀教师？纵观这些年已经被评为“优秀教师”的教师群体，我们当然应该承认，这些师德高尚、教学质量一流的教师确实是值得一线普通教师学习的。但那些未被评为“优秀教师”的教师，如果我们能够认真研究每一个教师个体，就会发现，在这些教师身上有许多独特的光彩使他区分于其他教师，他们在某个未能纳入教师评价体系的领域内，以参差多样的形态存在着，影响着孩子，影响着整个教育。但遗憾的是，我们这些年来对教师的评价，尤其是对优秀教师的认同，基本还停留在师德、教学成绩（主要指分数）这两个方面。其实，师德与教学成绩固然重要，但并非是教师工作的全部，尤其不能成为评价教师的全部。这是由教师工作的复杂性来决定的。由于我们没有认识到这种复杂性，因此反映在教师评价的过程中，就表现为只注重师德、注重教学成绩，却对教师形象的千般面貌视而不见，或者在有意无意中否定了其他教师。这种否定与忽略，在很大程度上是对教师个体独特性的否定与忽略，这其中当然包括对每一个教师个体教育天赋的否定与忽略。也就是说，这种来自教师外部的评价体系，已经成为遮蔽教师教育天赋的主要因素之一。因此，改变教师评价体系，承认并弘扬教师个体的独有的教育天赋，是值得各级教育行政部门重视的一件事情。
其次，教师培训工作没有关注教师教育天赋的发现与挖掘，在提供教师教育天赋发展的空间与舞台方面也十分欠缺。近年来，随着教育教学改革的不断深入，教师培训工作在各级部门的努力下，已经取得了很大的成绩，各地教师培训工作如火如荼，教师培训课程日臻完善。这些教师培训课程涵盖了教师工作的方方面面，既有适用于全体教师的通识培训，也有针对不同学科的教材培训，还有涉及各个教育教学领域的专门培训，以及各种教育教学技术培训，等等。毋庸置疑，这些教师培训课程对教师的专业化发展起到了重要作用，许多一线普通教师正是通过这样的培训提升了自身的业务水平，逐渐地成长起来。但不可否认的是，也有不少教师认为教师培训对自己帮助不大，“没什么用处”。为什么耗费了大量人力物力的教师培训工作还是不那么尽如人意？这其中固然有许多原因，但仔细研究各地的教师培训课程，我们就会发现，这些培训大都面向“全体”，面向全面的教育教学领域，但针对教师“个体”的培训十分鲜见。这固然不能完全怪罪于教师培训部门。毕竟，教师培训需要有一定的成本考量，需要在有限的时间内获得最大的收益——能够使最多数的教师能够在一个基本的、必需的层面上获得帮助。但这种忽略“个体”的培训却忽略了教师独有的教育天赋的开掘和培养，致使教师在基本的教育教学水平得到提高的同时，没有回到自身，对如何认识自身，如何发展自身的教育天赋，使每一个教师走出一条属于自己、适合自己的发展之路，许多教师还感到十分茫然。我个人认为，一些地方的教师培训工作之所以不那么受到一线教师的欢迎，没有取得预期的理想效果，不注重教师个体教育天赋的发掘也是其中的重要原因。因此，各级教师培训部门应尽快将教师教育天赋的开掘和发展纳入教师培训课程，以填补教师培训中这个被严重忽略的空白领域。
另外，沉重的应试现实也使得教师无暇关注自己的教育天赋。天赋的发掘与发展，意味着精神与身体的自由舒展，但沉重的应试负担早已使教师和学生喘不过气来，愈演愈烈的应试现实在很大程度上淹没了师生鲜活的个性。在很多时候，我们的眼里只有分数，而没有活生生的人。虽然这些年高考制度一再改革，但我们都不得不承认，这些改革对改变整个应试教育的现实来说，无异于杯水车薪。毫无疑问，这些沉重的压力最终不可避免地转嫁到教师头上，使得教师唯分数是命，唯升学率是瞻。由于教师在这个过程中的不可替代的关键作用，学生分数的高低、学校升学率的高低就成了一种教师之间应试水平的较量，并且最终会与教师名誉、待遇、职称等切身利益紧密关联。这种较量是如此残酷，它让教师心无旁骛，让教师面对内心的呼唤可以充耳不闻。的确，当分数在很大程度上可以决定一个人的命运与荣辱，所谓天赋、个性、特长自然应该退避三舍，甚至忽略不计。有多少教师把自己的天赋重重掩埋，让自己独特的光彩归于幽暗，从而决然地投入到这个严酷的应试的战场中？
当一个人长期处于一种高度紧张、压力重重的环境中，他会产生倦怠、甚至绝望就不是一件稀奇的事情。应试教育的沉重现实、教师生存与发展环境的逼仄，是造成教师职业倦怠的主要原因。而教师的职业倦怠又严重制约了他在教育教学工作中创造性的发挥。创造性与责任感一样，是衡量教师工作中一个非常重要的指标。教育是面向人的工作，人的复杂决定了教育工作的复杂，因此世界上没有任何一种职业像教师这样需要创造。如果说没有爱就没有教育，那么我们也可以说，没有创造性就没有鲜活的教育。这其中的一个根本问题是，一个教师是否具有创造性在很大程度上依赖于教师的天赋、个性与特长是否得到了足够的尊重与彰显，以及我们是否给了这些具有独特的教育天赋的教师以足够的空间和等待。但遗憾的是，在当下的教育现实中，恰恰是因为职业倦怠淹没了教育天赋的发挥，而一个没有表现出教育天赋（却并非不具备教育天赋）的教师很难成为一个优秀教师，哪怕是表现在应试教育上，他也会多走一些弯路，从而加重自己和学生的负担。
除了上述种种因素，教师教育天赋的被遮蔽还有很多原因，如教师待遇与付出的不成正比带来的心态失衡，外面世界的精彩与里面世界的无奈产生的巨大发差，多元文化与价值观的不断涌现造成的心理冲击等等，无不妨碍了教师教育天赋的开掘与发展。教师的教育天赋是一种极其可贵的教育资源，教育天赋的被遮蔽不能不说是一种教育资源的巨大浪费。当下教育、教师均被附加了太多外在的五花八门的东西，我们是否应该回到自身，开掘这些深潜在内部的美好而又独一无二的质素，从而让教师摆脱平庸呢？
也许，这些质素正是教育的立身之本，是教师的幸福之源。