王尚文和窦桂梅老师在中国教育报的争鸣

教师之友网

紧紧抓住“语文”的缰绳    浙江师范大学　王尚文    应把语文意识视为语文教育的阶梯。对提高语文教育的效果而言，这个语文意识一日不可或缺。它就是语文的缰绳。缺少这个意识，语文课就难以上成语文课，就要“跑野马”。 　“时下颇有好几种国文课本是以内容分类的。把内容相类似的古今现成文章几篇合成一组，题材关于家庭的合在一处，题材关于爱国的合在一处。这种办法，一方面侵犯了公民科的范围，一方面失去了国文科的立场，我们未敢赞同。”这段话是叶圣陶在1938年说的。时下“这种办法”的运用业已蔚然成风，许多中小学教材都一窝蜂似的采用“以内容分类的”话题结构。话题结构凸显人文内容，或有长处，但用于语文教材，叶圣陶的批评至今仍有醒世之效。 　　语文课应该教什么、怎么教，在语文教学实践中是一个直接关系教学效果的根本性问题。1997年语文教学大讨论之前，语文课单纯注重传授语文知识技能，舍人文而讲语文，结果导致语文教学患上严重的丧魂失魄症而走进死胡同。但近年来却又出现另一种离开语文来讲人文的倾向，有意无意地把语文与人文等同起来，以为只要是在进行读写听说活动就是在学习语文，或以为学习课文的内容就在学习语文。有的教科书无论是导语的编写还是练习的设计，其立意都不在语文；有的教师的教学活动无论是动机还是目的都不是为了语文，而是指向语文之外的什么地方。好比写字，出于练字的目的和出于写信的目的，对于提高写字水平来说效果实不可同日而语。后者往往收效甚微甚至劳而无功。缺乏自觉的语文意识，语文教学不是走在语文的路上，或是没有着力于语文，这样，学生语文素养的形成与发展就有可能成为一句空话。这种泛语文、非语文的倾向应该引起我们的高度警惕。 　　读写听说不仅是语文学习的主要途径，也是中小学其他课程特别是文科类课程不可或缺的学习方式。语文课程为了形成和发展学生的语文素养，学生的读写听说活动必须指向如何正确理解和运用祖国的语言文字，而主要不是它们的内容。这是语文课与其他课程的根本区别。 　　以读为例，应当自始至终关注课文的言语表达形式，而不是它的表达内容。当然，课文的内容和形式是不可分割的统一体，但关注的重点却可以根据不同的目的而有不同的侧重。语文之外的其他课程诚然不能越过形式而把握内容，但它们往往把形式当作掌握内容的跳板，可以得鱼而忘筌，即便关注它的形式，目的也仅仅在于更好的理解它的内容；语文就不同了，虽然在品味形式的同时也在理解内容，但它的目的主要不在把握内容，而是学习特定的形式如何表达特定的内容。简言之，在读写听说活动中，语文聚焦于“怎么说”，而其他课程则是“说什么”。因此语文课即使学的是哲学论文，也不会上成哲学课，《看云识天气》不会上成气象课，《田忌赛马》不会上成数学课。仅仅关注课文“说什么”，不是语文课；即使着眼于“怎么说”，却旨在把握“说什么”，也不是及格的语文课。只有以课文的言语形式为纲，自觉而明确地指向提高学生正确理解和运用语言文字的能力，才是真正的语文课。 　　言为心声，“怎么说”绝不是一个单纯的使用语言的技术、技能、技巧问题，其中必然渗透着言说者的思想情感。因而在关注“怎么说”的同时，学生也必然接受作者心灵和课文内容的陶冶。语文教学不能忽视这种陶冶功能，但这种陶冶必须寓于玩索“怎么说”的过程之中，始于斯，终于斯，不应从中剥离出来，离开语文来讲人文。 　　语文教学的根本目标是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。本于此，语文课应该着力于养成和强化学生的语文意识。我曾经撰文，把语文意识视为语文教育的阶梯。对提高语文教育的效果而言，这个语文意识一日不可或缺。它就是语文的缰绳。缺少这个意识，语文课就难以上成语文课，就要“跑野马”。实际上，这个“跑野马”的倾向，在我们的语文教学中一直存在，而且有变本加厉的趋势。 　　什么是语文意识？它是我们在听、说、读、写的过程中，对如何运用语言正确表达，如何遣词造句，如何谋篇布局的一种自觉的、有意识的关注。一句话，就是对如何运用语文的一种自觉。语文意识的养成就是正确的语文习惯的培养和形成的过程。 　　如何在实际教学中强化学生的语文意识？还是以读为例。对一个具有高度语文意识的教师来说，教授一篇课文，就不仅要使学生搞清楚课文写了什么，而且要搞清楚它是怎么写的，为什么要这么写，这么写有什么好处，换一种写法行不行，效果有什么不同。譬如，学习鲁迅的《好的故事》这篇文章。文章的第一句话，“我在蒙胧中，看见一个好的故事”，就值得我们好好玩味一番。平常我们总说“听故事”，而不说“看故事”，“看见故事”，鲁迅为什么说“看见一个好的故事”？从下文我们知道，鲁迅所说的故事其实是一幅优美的图画。因为说的是画，自然就用“看见”比用“听到”合适了。但是这里又引出一个问题，既然是画，鲁迅为什么偏不说它是画，而要说成故事呢？我们知道，“故事”总是已发生了的、过去了的、不可复得的。这里用“故事”不用“图画”，就暗寓着作者对这幅美丽的图画的追忆、珍惜、恋慕的感情。经过这样一分析，我们不仅对文章表达的内容有了更深刻的理解，也对作者如何运用语言技巧来表达这些内容有了更深的认识，也就可以从中学到更多的东西。有没有这个语文意识，语文学习的效果是大不一样的。有这个意识，语文学习的效果就好，进步就快。没有这个意识，收获就少，进步就慢。 　　现在，在语文教学中，语感的作用已经越来越引起大家的重视。但是怎么培养语感，大家并没有一致的认识。我认为，语感就是语文意识的直觉形式，它就是语文意识不断丰富、提高、强化的结果。语文意识的养成对正确、丰富、敏锐的语感的养成会起到极大的促进作用。 　　强调语文意识在语文教学中的作用并不是不要或者不重视它的人文功能。语文课只有坚守语文本位，按语文教学自身的规律指导和规范语文教学实践，其人文功能才能落到实处。舍人文而讲语文与舍语文而讲人文，看似两个极端，实质上都是由于对语文与人文的关系认识不足所致。前者无视它们之间深刻的相关性，只见“文”而不见“人”，并且常常把语文缩减为单纯的语言知识和技能的传授；后者则因其相关而以“人”取代“文”，从而取消了“文”。“相关”并非“相同”。一棵树木的生长当然与日照的长短、土壤的肥瘠等相关，没有土壤，它无从生长，没有阳光，也必然枯萎，但阳光和土壤毕竟不是树木，如果我们的目的在于种树，让树木成活并茁壮成长，就不能不关注树木本身成活成长的规律，讲究土壤、阳光的作用，也只能着眼于它们与树木成活成长的关系。语文教学旨在形成与发展学生的语文素养，为了达此目的，当然不能忽视与之相关的人文精神，重视人文精神当然是必要的、应该的，否则语文必然凋零枯萎；但重视人文必须将其渗透于学习正确理解与运用语言文字的过程中，从而更好地读写听说。因而语文教学讲人文必须立足于渗透，否则就会成为政治课、思想品德课，或其他的什么课，这样既无助于语文，人文也会因失去其在语文领域的特征与优势而变得苍白无力，导致语文、人文两败俱伤。在这个意义上说，语文教学的理论与实践就是人文精神如何渗透的理论与实践，其本体是语文。“种瓜得瓜，种豆得豆”，如果语文教学不能紧紧抓住“语文”的缰绳，着力于养成学生的语文意识，牢牢抓住提高语文能力这一根本目标，语文课程必将走向自我消亡的悬崖。 　　《中国教育报》2004年7月8日第5版

教师之友网

语文当为心灵奠基 ——与王尚文先生商榷    清华附小　窦桂梅       我认为，语文教材采取主题单元建构的方式，是一种不错的方式。 　　我认为，这种方式的特点有：第一，着眼情感态度价值观等内在联系，进行(有序组合)同质或异质建构；第二，立足于学生生活领域，进行系列语文实践活动；第三，营造对话交流情境，进行思维碰撞，引起质疑、猜测和期待。 　　主题教材的编写体例不仅可以作为组合教材的一种方式，也可以作为实施教学、改革课堂的一把钥匙。于是，我在实验的“三个超越”(即“超越教材、超越课堂、超越教师”)的基础上，进一步延伸，开始了“主题教学”的思考与实践。 　　关键是怎样进行主题教学。个人以为，主题教学就是要从精神生命的层次，用动态生成的观念，重新全面认识课堂教学，整体构建课堂教学。其要义是围绕一定的主题，充分重视个体经验，根据不同主题的特点，充分挖掘可以利用的教学资源，灵活运用多种方法和策略，让学生“入境”，所谓“入境始与亲”。再通过对重点(最好是经典的)文本的推敲、感悟、反思，使学生感受文本主题的内涵和语言的魅力，我称之为“典范方为范”。在此基础上，引导学生走进广阔的语文天地，进行主题阅读的拓展或者相关的语文实践，丰富学生的积累，扩大学生的视野，所谓“拓展求发展”。在重视过程的生成中，实现真正主题意义建构的一种开放性教学。其优势是教学内容密度高，容量大，综合性强，学生所学是多方面的、立体的，既有信息资源的获得，又有知识的掌握和能力的提高，还有价值取向的形成，更有语文素养的逐步形成和发展。从而让一个个主题成为学生精神成长的养料，使母语文化能够渗透到学生的人格中去(具体主题教学内涵阐释详见2004年第12期《人民教育》)。 　　令人遗憾的是，有些教师对“主题单元”缺乏正确的认识，仍然按照“知识体系单元”的形式一课一课地教，让学生一课一课地学，缺乏主题的统整和提升。也有教师对主题内涵认识不够，一味注重形式，丢掉文本间的组合以及文本内涵的开掘。另外，由于在编排中，把“语文知识的落实”安排在每个主题单元后的“语文天地”、“语文实践中”，不是以往教材的课文下面如“读读写写”等训练项目。这就造成有些教师在学习课文的过程中没有将语文的工具性的学习“融入其中”。 　　那么，是不是用了主题式教材的教师就没有问题了呢？据我所知，相当数量的教师在使用“知识体系”教材的教学时显得太“热闹”，但热闹结束后什么积淀也没有。原因是语文教师注重形式的花样设计，课件的制作，而忽视了与文本的对话，没有让孩子沉下心来，真正走进教材。可见，一些教师舍“语文”讲“人文”，板子也不该完全打在主题教材上。我们不能将人文的问题想得太简单化了，不然1997年前大家大谈语言训练的时候，又何来的“丧魂失魄症”？ 　　对于教材的编写体例和样式，应该允许百家争鸣。主题单元的形式也只是多种方式中的一种。我也希望可能有其他编排方式，如以题材形式，以“语言的感觉”，以“点亮语言的灯”等形式编排。参差多态，就会百花齐放。世界上没有包治百病的教材模式。目前大家正探讨主题教学，我们可以预见到未来的主题教材也会被新的理念所发展，甚至代替。因此，无论是主题样式还是其他样式，所要发挥的是自己的特色，弥补的是自己的不足——而这，就要靠使用教材的教师。作为一名实践型的教师，怎样更好地根据小学生的认知特点，来合理使用教材设计课堂流程，是最关键的。 　　比如，对于“文质兼美”的课文，高明的教师会带领学生怀着虔诚的心情走进文本，细细揣摩文字的魅力，既跟着作者的情感世界走了一趟，也能在经典的语言文字营造的意境中得到陶冶和升华，从而构建学生精神成长的摇篮，而不仅仅是学会语言文字。 　　对于有点缺陷的课文，高明的教师也会“变废为宝”，要善于经营文本，用补充或修改等手段“美容”教材，既而丰满文字的形式美和流动美。 　　有了以上的本事，教师就不会死守着教材。我们完全可以大胆创造，甚至还可以发展经典的内涵；引领学生“经营”句式和文本结构，去补白，延伸，演示……从而模糊和消解主体和客体、作者和读者、教师和学生之间的界限，以一种开放的形式展现一种流动的美。 　　想起周益民老师教学的《只有一个地球》。这是一篇很有时代感的文章，却也谈不上经典。教学之前，周老师事先让学生查阅大量资料，带着阅读期待走进课堂。对一些好的词句引领学生进行“咀嚼”不谈，下面重点谈谈他对课文一句话的处理——“因为人们随意毁坏，滥用化学品，造成了一系列生态灾难，地球有限的矿产资源正面临枯竭。”这句只讲了矿产资源的枯竭。教学时，周老师要求孩子把收集到的材料也用上面的“……因为……”的因果句式说明其他资源的情况。于是，学生们纷纷谈到———因为滥砍森林、滥垦坡地，长江的秀色正被滔滔黄水代替；因为我国土地沙化严重，沙化的速度相当于每年损失一个中等县的面积；因为大气污染形成了酸雨，使得植物枯死，湖水变质，建筑物严重损害，成了“石头的癌症”……这样做，既进行了语言训练，又丰富了课文内涵。 　　学生畅谈之后，老师和学生伴随着音乐，诵读了黎巴嫩著名诗人纪伯伦的《田野里的哭声》——我听到溪水像失去儿子的母亲似的在号哭……我又听到鸟儿仿佛号丧似的在唱一首悲歌……一只小鸟走近我，站在枝头上说：“人将带着一种该死的器具，像用镰刀割草似的把我们消灭掉……”诵读毕，全场一片沉默…… 　　收集的相关文字材料是不是语文？补充纪伯伦的《田野里的哭声》是不是语文？模仿书上句式表达感情能分清哪是工具性，哪是人文性？如果说周老师用“人文”的方法来“教”语文，正是通过体会“人文”而享受“语文”之美！由此，引起我进一步思考的是——今天的学生需要怎样的语文？今天呼唤怎样的语文？周老师没有就课文本身进行枯燥的分析，恰恰抓住了文字后面的东西，为我们打开了时间和空间的界限，让我们在文字中感觉到了地球母亲的心跳，地球母亲的呼吸。因此，在学生的心里，地球已经不再是地球，地球是母亲，是人类的母亲，是可爱、可亲、无私、慷慨的母亲——语文在这里生成火种，激起的是学生无限的想象、豁然开朗的顿悟、情思勃发的智慧。 　　也许，音乐的伴奏不属于语文的范畴，但在高素质的教师眼里，不会因为它不姓语文而把它拒绝在语文的课堂之外。要更新对“语文”的认识。语文课不仅仅是语文。没有语文的语文课是舍本逐末，只有语文的语文课会味同嚼蜡。 　　目前，有些教师大声疾呼：语文课已经没有了“咬文嚼字”，语文成了其他学科的伴娘。语文课还不如回到“解放前”。也有专家特别强调——“只有以课文的言语形式为纲，自觉而明确地指向提高学生正确理解和运用语言文字的能力，才是真正的语文课。” 　　这些呼吁确实有其合理之处，但是真理往前多走一步往往就产生了危险。这种忽略言语精神的认识如果走向极端，将助长工具主义的回头。任何的形式离开了内容仅是无生命的空壳而已。说得极端点，倘如此理，我们的语文教材何须劳师动众殚精竭虑遴选佳作，按照“常用几百句”之类编排有体系的语言练习足可矣。我相信王尚文老师所指的绝对不是如此的简单。但如果语文的最后落脚点应停留在“写了什么”、“怎么写的”、“为什么写”、“这样写的好处”上，必然又回到几十年前语文教育的死胡同里。我不希望我们的语文教学背离了今天儿童的天性，放弃语文的灵性，让儿童在语文的牢笼中，受尽文字的折磨。 《中国教育报》2004年7月8日第5版