主要汉字教学方法评析

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本帖内容摘自涂涛《天地化生——汉字字源语境多媒体再现之教育研究》（广西师范大学出版社 2006）导论二（一），特此声明。 主要汉字教学方法评析 汉字教学的重要性不言而喻，如何发挥汉字的特点，科学地教育少年儿童认读并运用汉字，是诸多有识之士共同探索的问题，对于在小学阶段的汉字识字教学问题，更是备受关注。为了体现汉字教学的科学化，提高识字效率，众多的长期从事语文教育研究的学者、专家、教师们在汉字教学实践中，不断地总结经验，探索了多种行之有效的教学方法。据不完全统计，到目前为止，在国内有一定影响的识字教学方法有二三十种。以下所介绍的几种识字教学方法效果较好、影响较大，较具有代表性。 1.集中识字 集中识字教学方法于1958年由辽宁省黑山北关实验学校首创，该方法直接继承蒙学识字教育的经验，旨在通过一、二年级快速大量识字，使学生尽早能大量阅读，从而解决识汉字和学汉语的矛盾。该教学方法的基本做法是一、二年级的四册教材每册都分成几个部分，在每部分中先是归类识字，再读若干篇课文，“识字—阅读”如此不断循环编排。在归类识字中，基本字带字是最主要的识字方法。集中识字主要依据汉字中占有很大比例的形声字的规律，以字形为中心组织识字。由于基本字带出的形声字具有声旁表音、形旁表意的特点，因此将汉字进行成串地学习，便于学生掌握。由于字串中有一个共同部件（基本字），所以有利于识字过程的知识迁移。由于带出生字的基本字大多是熟字，在识字时学生就可以利用已有的知识经验，以已经掌握的基本字为支点，将汉字学习化难为易。采取集中识字的方法，学生大多都能在两年内识字2000个以上。 集中识字体系在批判地继承我国传统语文教学经验的基础上吸收了现代教育理论，“基本字带字”的思路符合汉字规律，体现了汉字的系统性，也可以让汉字内部结构的理据性发挥作用，其中利于突破字形难点的做法也合乎汉字识记规律。但该体系也有值得商榷之处。首先，集中识字的主要教学对象是小学低年级学生。它在很大程度上使汉字的教学脱离具体的语言环境，使儿童的识字活动变得较为单调和枯燥，使新学的汉字不易巩固，也不易于迁移。如果学习者是成人（如，进行扫盲工作），考虑到速成的目的和成人的心理特征，集中识字是一种必须的和行得通的教学方法，然而对于抽象思维能力、抽象记忆能力严重不足，以及学习意志较为脆弱的六七岁的孩子而言，集中识字是一种不但没有必要，而且与小学低年级儿童的心理特征相悖的识字方法。著名特级教师曲卫英在谈到自己的识字教学探索与实践时说：“集中识字回过头来考查一下，远不及随课文识字的识记效果好，我以为这不能不从儿童感知及记忆发展上找原因。”[①]其次，集中识字与基础教育改革大方向相悖。近十年来，基础教育一直在试图通过课程方案、教学大纲、教科书、教学方法、教学手段和教学评估的改革，淡化人们对语文、数学两个学科学业成绩的注意力，使初等教育成为令人轻松、令儿童乐学的基础教育，使儿童获得自由而全面的发展。而集中识字着眼于识字效果，忽视学生的课业负担，与分散识字相比，集中识字对于儿童的全面发展较为不利，这与基础教育的改革方向不一致。再次，集中识字教学方法与汉字本身特点也有一定矛盾。汉字中只有部分单字适宜集中起来、在比较中识别和学习。如果对于全部汉字都搞集中识字，拼组和归类时难免牵强附会。许多只有某种程度的形似而无近似意义的字会被组合到一起，而那些意义相近、形状相异的单字又不得不分开教学。这会带来一定程度的知识混乱和缺失，因为许多基本汉字是无法归类的。 2.分散识字 分散识字教学方法于1958年由江苏南京的斯霞老师实验成功，该方法注重汉字的音、义联系，其主要特征是“字不离词、词不离句、句不离文”。与集中识字以字形为核心的规律不同，它强调在具体的语言环境中识字，把生字词放在特定的语言环境中去感知、理解和掌握。该教学方法基本做法是先教学汉语拼音，同时采取看图识字等方式教学一些独体字，打好识字基础；而后采取“多读课文多识字”的方法，随课文识字，两年可学习课文近180篇，识字2000多个。运用分散识字教学时，具体有以下几种处理方式：（1）依照汉字在课文中出现的顺序，边读文边识字；（2）把课文中的重点字词提出来先学，其他的随课文讲读而学；（3）先学字词后读课文；（4）在理解课文以后再学生字词。这种识字方法从改革识字与阅读的关系入手，寓识字于阅读之中，在识字的同时通过阅读发展儿童的语言。此外，注重激发识字兴趣，强调打好识字基础，教给识字方法，培养识字能力，也是分散识字的主张和实施要点。 分散识字因为是在具体语言环境中进行的，所以学生对生字的识字就容易得多，省力得多，也便于引发学习兴趣，调动学习积极性。此外，在整段、整句的具体语境中理解每个字，这样教学字词，切合实际，也便于发挥知识迁移作用，使学生活学活用。但是，汉字不同于西方的表音文字，它是音、形、义紧密结合在一起整体，分散识字教学法过分强调“字不离词，词不离句”，忽视了汉字本身的特点，汉字规律未得到充分重视，没有突出汉字的理据性，结果反而使识字教学进度缓慢，这些是值得深思的几个方面。 3.注音识字 注音识字教学方法于1982年由黑龙江省首创，该方法一改集中识字、分散识字力求加快识字速度、增加识字量的做法，旨在从发展语言入手，解决识汉字和学汉语的矛盾，使初入学儿童不至于因为完成繁重的识字任务，而中断了语言的发展，而在使语言和思维得到及时的训练的同时学习了汉字。具体地说，注音识字以学好汉语拼音并发挥其帮助阅读的功能为前提，以寓识字于学汉语之中为原则，在儿童未识字或识字不多的情况下，借助汉语拼音，使听、说、读、写同时起步，相互促进，达到同步发展语言、训练思维和识字的目的。注音识字教学中，学生首先要学好汉语拼音，借助拼音阅读纯拼音课文继而阅读注音课文；学生在读注音课文的过程中一目双行，既看上行汉语拼音，又看下一行汉字，很自然地对汉字边读边识，渐碰渐熟；同时，教学中设写字课，有计划地让学生识字写字。相关实验表明，注音识字的效果是，学生读书多，识字多，普通话水平也有较大提高。 注音识字教学方法值得推敲。首先，由于先学习汉语拼音而使孩子的心目中形成了一种错误认识，他们把本为“辅助工具”的汉语拼音当成本民族文字的一种形式，进而将汉字理解为表音的文字，由此带来的恶果必然是出现较多的同音代替的别字现象。其次，由于强化拼音教学——背字母表、韵母表，整体认读、直呼拼音写成的话，而使学生负担加重，对拼音学习产生厌恶感。再次，先教汉语拼音后教汉字的做法违背了汉字教学的规律，偏离了汉字的理据性和系统性，忽视汉字识记规律，没有建立起音、形、义内在联系。汉字是表意兼表音的象形文字，汉字的象形特性决定了其独特的认知方式，与之相应的汉字教学方法也就应契合汉字的认知和中华民族的思维模式，采用符合汉字的构字规律，运用汉字音、形、义的关系进行识字教学的方法。因此，注音识字所倡导的先学拼音后学汉字的教学思想是不符合汉字识记规律的。 4.字族文识字 字族文识字教学方法成型于1980年，由四川省并研具鄢文俊等实验成功。该方法在传统识字经验和集中识字等方法的启发下，认识在汉字中有一定数量具有派生能力的“母体字”，“母体字”可以衍生出几乎所有的常用字——“子体字”（合体字）。把用母体字带出的一批批音形相近的子体字，组成一个个“字类”或“家族”，称为“字族”。而后，以一个字族中的字为主，编写出课文，称为“字族文”。利用字族文来识字，是字族文识字的主要方式。字族文识字的基本思路是借助字族文于阅读中认识、掌握结构化、规律化的汉字。其核心是借助语境进行“字形类联”“字音类聚”“字义类推”，使学生的汉字学习举一反三，触类旁通。 字族文识字吸收了集中识字重视汉字构字规律的经验以及分散识字重视在语言环境中识字的经验，将识字和阅读融为一体，以读带识，以识促读，合乎汉字结构特点和汉字识字的规律，提高了识字效果，这是值得肯定和借鉴的。它存在的主要问题是，因为不是所有的汉字都可以归进字族，所以将字族文作为儿童学习书面语言的凭借，还有较大的局限性。 5.字理识字 字理识字教学方法是20世纪90年代初由湖南省岳阳市教育科学研究所的贾国均先生提出。所谓字理，是指汉字的构字依据和组成规律。字理识字是依据汉字的组构规律，运用汉字形、音、义的关系进行识字教学的方法，也就是说通过对象形、指事、会意、形声、转注、假借等造字法的分析，运用直观、联想等手段识记字形，以达到识字的目的。这种识字教学方法的核心思想是通过揭示和解析字理，使学生牢固建立字的形、音、义之间的联系。字理识字的大体程序是：读准字音，解析字理，识记字形，指导书写。 字理识字教学法能使枯燥的印刷符号变成生动的生活图画，增强了识字教学的直观性、形象性和趣味性，能使学生在轻松愉快的氛围中理解字义，辨清字形，能有效地提高学生识字能力，也有利于儿童观察能力、理解能力和想象力的培养。字理识字教学法的问题是：其一，由于 字形的演变，不是所有的汉字都能辨形解义；其二，对教师的文字学功底要求较高，在教学时有一定难度，其实施的深度和广度还有待进一步深入。 6.双脑识字 双脑识字是1991年上海市实验学校引进“智能双拼”编码后创造的一种新型的识字教学方法。它改变了以往先学汉语拼音再识汉字的传统识字法，将学习双拼码、识汉字与使用计算机结合起来，使学生在认读字、词、句的过程中巩固双拼字母的拼读，在进行文字输入的过程中复习生字词，实现了计算机、双拼码、汉字的同步学习。该方法实验组在1997年编制了与该教学方法配套的多媒体教学辅助软件《语文电子学本》，使学生的学习进入“人机互动”阶段，在一定程度上解决了因材施教的难题，多媒体技术的介入还改变了传统的教学模式，实现了汉字学习开放化。笔者认识双脑识字法在语文学习和普及计算机技术的整合方面做了有益的尝试，但仍然存在忽视汉字教学规律的误区。 全面综观该领域，可以说汉字识字教学改革取得了可喜的成绩，各种识字教学各有建树：“集中识字”实验构建了教材教法体系；“注音识字、提前认读”完成了区域性实验；“韵语识字”取汉语“音韵”之所长；“字族文识字”在“字族”成“文”上下功夫；“部件识字”“成群分级识字”“字根识字”从分析汉字字形的特点入手改革识字方法；“汉字标音识字”意在“取汉语拼音准确之长，补传统‘直注’注音不准确之短，另辟一条启蒙识字教学的道路”；“生活教育科学分类识字”侧重发挥汉字“义”的特点，取汉字分类系统与科学分类系统一致之处，使识字与学科学同步进行；“字理识字”“猜认识字”把握汉字字形与字义的关系，充分发挥儿童的想象力，在理解的基础上教学汉字；“听读识字”把握汉字字音与字义的有关系，先把课文听会记熟，再与学过的汉字的字音、字义与字形对照，通过反复读课文来识字；“奇特联想识字”“快速循环识字”“字谜识字”“趣味识字”注重儿童年龄特点、心理特征，注重探讨儿童识字、记字、用字的规律；“立体结构识字”注重开发新的教具、学具；“辅助识字”“四结合识字”利用计算机技术手段来改革识字教学；[②]在香港进行的“综合愉快识字教学”实验面向学生的生活实际，综合不同识字方法的经验，有利于儿童快乐而高效地学习。以上改革与实验都开辟了汉字教学的新领域。识字方法流派纷呈的局面一方面暗示着该研究领域的活跃与生机，另一方面也表明在识字教学研究的一些基本问题上尚未达成共识，识字教学的改革还远没有达到令人满意的程度。现有的各种汉字教学方法依然存在着较大的问题。第一，盲目地提前识字年龄，对小学初始的识字教学产生干扰；第二，单纯追求速度与数量，使汉字教学的很多重要功能与质量无法实现；第三，一些教学方法以“流派”的方式推出，各自强调某一特色，刻意求别，导致所推行的地区或学校的教学方法单一，教学程序固化。[③] 现有的某些识字方法的研究视角偏窄，方法与手段的功利性质较强，都没有能充分挖掘汉字的丰富内涵营养，没有突破性。儿童的发展本应是多向的，具有无限的发展空间和方向，但长久以来，受学科分类教育体制的影响，语文教学几乎等同于识字、阅读加作文等专项教学，其后果是割裂了知识的整体性和多元性，阻碍了人的多向性发展。孕生于“天人合一”思维模式的汉字从其诞生之初，就继承了中华民族多元的文化“遗传基因”，汉字蕴藏的历史、宗教、哲理、道德、美术、韵律等多元文化基因是开启儿童多元智能的一把金钥匙。因此，探索既能体现汉字认知规律和儿童思维发展规律，又能实现利用汉字多元文化促进儿童多向发展之终极目标的汉字识字教学新理念、新方法之路，还必须继续走下去。 在识字教学理论研究方面，许多学者进行了较为系统的研究。戴汝潜与谢锡金等学者在其专著《汉字教与学》一书中对汉字教学作了深刻的解析，对我国内地（包括各少数民族聚居地）、港台地区和其他使用汉字的国家的汉字教学的历史和现状进行了较为深入的调查，获得比较全面的大量资料，并对这些资料作了清晰的整理与尽量准确的阐述。书中把汉字教学方法归纳为汉字特征类识字法、心理特征与技术特征类识字法两类，又细分为若干小类。这种归纳，从汉字本体及接受心理两个角度分析了各种教学法侧重的不同，反映了当前汉字教学的全貌。此外，书中提出了对汉字教育评价的科学观及效果、效能的检测方法，力求在观念和操作两个方面把汉字教学导入科学化的轨道。姚淦铭先生的其专著《汉字心理学》中对汉字的特性与心理作了较为深入的研究，解析了汉字结构和汉字运用中的心理内涵。专著追溯了汉字原始思维心理、视听知觉心理，分析了文明思维中的汉字逻辑、哲学与心理，潜视了汉字文化心理内核，开掘了汉字与民族文化心理的关系，进行了汉字和拼音文字的心理比较。彭聃龄主编的《汉语认知研究》系统总结了多年来汉语认知研究的最新成果，讨论了汉字知觉的基本单元、语音在汉语词汇通达中的作用、汉字心理词典的结构、句法分析与语义分析在汉语句子理解中的作用等热点问题。王玉新所著的《汉字认知研究》从汉字与思维的关系出发，探讨了汉字构造、构形的规律。王作新所著的《汉字结构系统传统思维方式》阐述了汉字构形与中华民族思维的相互关系。佟乐泉、张一清所著的《小学识字研究》分析了儿童识字的心理机制，并对几种主要的识字方法进行了评介。黄雪梅的《幼儿甲骨象形识字教学可行性研究》一文在利用古汉字探索识字新方法方面进行了探索。 上述研究都力图从整体上、宏观上，从历史、文化、符号学、文字学等不同的角度诠释汉字教学的各个方面，具备较高的理论水准，但研究视角相对单一，研究与实践的联系不够，缺乏可操作的措施研究。目前在汉字教学领域中将理论与实践结合的研究成果不多，尚需深入进行，汉字字源语境多媒体再现之教育研究就是力图要在这些方面有所突破。 鉴于汉字教学的特殊性，其研究者多集中在国内，国外学者关于汉字教学的研究为数不多。美国爱荷华大学的柯传仁与沈禾玲两位学者对近二十年来美国汉语教学理论研究作了较为系统的述评。[④]他们认为美国汉语教学理论在汉字识别与书写等方面的早期研究侧重于汉语学习者如何发展基本的汉字识别技能，以及汉字学习策略和词汇识别。近年来美国的汉字学习研究开始注重探索汉字学习中几个重要方面之间的关系，比如汉字部首知识与汉字学习的关系、汉字识别与汉字书写的关系、掌握词语读音与识别词语意义的关系、汉字学习策略与汉字学习成效的关系，以及学生的家庭汉语背景对学生获得汉字识别及书写能力的关系等。美国佛蒙特大学的印京华先生对美国大学汉字初级阶段教学效率的问题进行了研究，他认为影响汉字教学效率的因素有三：一是忽视汉字笔画的教学；二是“以词为本”，忽视汉字特点；三是忽视多媒体技术在汉字教学中的积极作用。[⑤]针对这些问题，其研究中提出了提高效率的对策。日本的石井勋博士所著的《石井博士幼儿能力开发法——石井式认字教育法理论与实务》一书介绍了他在日本三十多年婴幼儿汉字教育的情况及其观点、方法和经验，他认为尽早让婴幼儿识汉字有助于智商的提高。上述研究为我们进行汉字教育（尤其是对外汉字教育）提供他山之石，同时也明确了其理论研究还有待进一步深化，在教学实践中解决问题的方法还有待进一步优化。韩国于2000年下半年宣布恢复汉字教育，措施之一是在中小学推行“1800年常用汉字必修教育”，但目前还没有成型的汉字教育研究与实验。新加坡于2000年6月在全球华人教育信息科技大会上提出了“汉语课程全球化”的教学新观念，并正在筹建华文教学数码资源中心。马来西亚和泰国利用网络技术开展远程华语教学。目前，东南亚一些国家在“华文”教育方面还面临师资严重不足等问题，更没有力量对汉字教育进行研究。同样，在一些西方国家，尽管出现汉语热，但也仅限于学习而无研究可言。 [①] 柳斌主编：《中国著名特级教师教学思想录——小学语文卷》，南京：江苏教育出版社，1996年7月第一版：第178页。 [②] 戴汝潜：《汉字教与学》，济南：山东教育出版社，1999年5月第一版：第6页。 [③] 王宁：《汉字教学的原理与各类教学方法的科学运用（上）》，课程·教材·教法，2002年10期：第1~5页。 [④] 柯传仁，沈禾玲：《回顾与展望：美国汉语教学理论研究述评》，语言教学与研究，2003年第3期：第1~17页。 [⑤] 印京华：《美国大学汉字初级阶段教学效率的问题与对策》，云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2003年第1期：第6~11页。