学校德育变革三十年：从政治教育到公民教育

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学校德育变革三十年：从政治教育到公民教育

周彬  高星源

受文化大革命的影响，“‘德育即政治教育’的观念曾经长期流行，甚至连‘德育’概念也被‘政治教育’替代，几乎销声匿迹”[黄向阳，德育原理，华东师范大学出版社2000年版，第6页]。随着拨乱反正工作的逐步开展与完成，笼罩在德育上“左”的阴霾开始退散，学校德育工作开始正常化。最近三十年，我国社会经历了迅速而又激烈的变革，在不同的变革时期，社会对学校培养什么样的人，采用什么方式培养人提出了不同的要求，学校德育也就表现出不同的模式，它主要体现在学校德育目标的确定与演变、学校德育内容的规范化与课程化、学生行为规模的形成与引领和学校德育环境的选择与营造四个方面，将这四个方面分别阐述只是为了表达的需要，在学校德育实践中他们之间是密不可分的。
（一）学校德育目标的确定与演变
我国社会究竟需要什么样的人，似乎这并不是一个容易回答的问题，因为随着社会本身的变化，学校对这个问题的回应方式也完全不一样。从文革结束到现在，学校德育目标发生了四次大的转变：从培养富有政治意义的社会主义社会接班人到富有经济意义的社会主义社会建设者；从培养社会主义社会建设者到国家公民；从培养国家公民又回到社会主义主义接班人和建设者；继而又回到培养国家的“四有”公民。
从富有政治意义的社会主义社会接班人到富有经济意义的社会主义社会建设者。在文革中，政治教育完全成了德育的代名词，学校培养出来的人当然是一个政治人，一个接社会主义社会班的人，所以在学校中思想政治教育几乎成为德育的全部。这种情况的改变受益于邓/于 1978年4月22日在全国教育工作会议上，邓/针对德育问题的讲话：“学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位，但这并不是说要把大量的时间用于思想政治教育，……学生把坚定正确的政治方向放在第一位，这不仅不排斥学习科学文化，相反政治觉悟越高，为革命学习科学文化就应该越加自觉，越加刻苦。” 随后，1981年6月，十一届六中全会通过《中国共产党中央委员会关于建国以来党的若干历史问题的决议》，提出“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针”，替换了过去“教育必须为无产阶级政治服务”的方针。德育的方向总算从强调政治意义的接班人转向了富有经济意义的社会主义社会建设者。
从培养社会主义社会建设者到培养“四有”的社会主义国家公民。1988年6月，国家教委副主任腾藤发表了《为了下一代，迎接新世纪，切实加强和改革中小学德育工作》的报告，首次将过去的“思想政治”改称为“德育”。这意味着我国“德育”的概念以及其内涵开始与国际接轨。同年8月国家教委颁布了《小学德育纲要》其中使用“四有”的“社会主义公民”，替换了以前惯用的“社会主义接班人”以及之后的“社会主义建设人才”等称谓，反映了当时德育工作开始从偏重于社会转向重视个体价值，这是对中国德育探索的一次突破。随后，1988年12月《关于改革和加强中小学德育工作的通知》明确规定了中小学德育具有“对我国未来的社会风貌、民族精神有着决定性的”战略地位。对于德育工作的指导思想，《通知》指出“中小学德育工作必须坚持以马克思主义为指导，认真贯彻党在社会主义初级阶段的基本路线，遵循党关于社会主义精神文明建设的指导方针。”但在培养目标上，并是旗帜鲜明地提出要把学生培养成“有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”。
从“四有”的社会主义国家公民回到社会主义社会接班人和建设者。九十年代初海内外形式相当复杂，1989年“六四”事件刚过，又接连发生了苏联解体、东欧巨变，面对严峻的事实全国上下进入深思：今后世界向何处去？此时，“左”的思想回潮，改革陷入停滞。1990年4月13日，国家教委颁布了《关于进一步加强中小学德育工作的几点意见》，《意见》指出“必须进一步端正办学指导思想，切实把德育放在学校教育工作首要地位，我国中小学校的根本任务是为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的建设社会主义事业的接班人”“要在继续加强学生的道德教育同时，切实加强思想和政治教育。”值得注意的是，一方面，德育的根本任务恢复为“社会主义事业的接班人”。另一方面，在强调抓政治教育的同时，道德教育的加强并没有被忽略，这是此时提出社会主义事业接班人和文革期间的区别所在。1993年2月，中共中央、国务院下发了《中国教育改革和发展纲要》，提出“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”的教育方针。至此，学校德育目标又回归到培养社会主义国家建设者和接班人上面。
从培养社会主义事业建设者和接班人转回到培养“四有”的社会主义国家公民。随着市场经济的深入推进，对学生道德品质的要求又发生了新的变化。1994年8月31日，中共中央发出《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，提出“在经济体制发生重大变化，以公有制和按劳分配为主体，其他多种经济成分和分配方式并存的条件下，……要教育学生明确，建立社会主义市场经济体制，仍需要倡导集体主义，正确处理个人、集体、国家之间的利益关系，发扬对人民的奉献精神”，于是中小学德育的任务逐步转向培养符合市场经济体制的社会主义公民。1998年3月颁布的《中小学德育工作规程》中强调:“中小学德育工作必须坚持以马列主义、毛/思/想和邓/理.论为指导，把坚定正确的政治方向放在第一位。”同时要求“培养学生成为热爱社会主义祖国、具有社会公德、文明行为习惯、遵纪守法的公民”，又开始将学校德育的目标重新调整为国家公民。2002年2月，全国妇联联合中宣部、团中央、教育部、国家环保总局、国家广电总局发起“中国小公民道德建设计划”，/“加强小公民道德建设，促进儿童的健康成长”的题词标志着公民道德教育在德育事业中重大的意义。2006年6月，全国人大常委会第二十二次会议表决通过了《义务教育法(修订草案)》，其中“社会主义事业建设者和接班人”不再保留，而是首次明确义务教育的目标是培养“四有公民”。
从培养政治接班人起步，学校德育目标朝着越来越人本化，越来越市场化的方向前进，尽管中间也有反复，但同样的目标已经蕴含着完全不同的意义。从学校德育目标的演变了中，我们或许可以捕捉到以下几点启示：第一，不管是政治力量，还是经济力量，都不可能完全操控学校德育目标，它是多种社会力量综合的产物；第二，学校德育目标一定要与学生个体的成长保持一致，既要教育学生养成集体主义价值观，但也不能一味地放弃学生对个体成长的需求；第三，学校德育是学校教育的第一任务，既表现在它的教育过程中，更表现在它对学校培养目标的确定上。
（二）学生行为规范的形成与变迁
学生的思想道德品质的高低，既表现在他们对思想道德的认知上，更表现在他们的日常行为规范之中，为此我们力求通过对最近三十年学生行为规范的变化，更审视学校德育的变迁。可是，每个学生的行为表现都不一样，每所学校培养学生的行为风格也不一样，每个时代学生的行动传统也不一样；因此，我们只能假借学生守则与学生行为规范的变迁，来反映学生行为规范的形成与更新。
1979年8月教育部制定和颁布了《中学生守则》和《小学生守则》的试行草案，1981年修订并正式颁布施行，两个《守则》各为十条，分别就中小学生的政治信仰、学习习惯、生活作风等方面进行了原则性的规范。十一届三中全会以后，当时仍然是思想比较混乱的时候，制定中小学生《守则》，对中小学生提出一些基本的规范要求显得非常迫切和需要，《小学生守则》和《中学生守则》在当时是有其独特的历史意义的。同时，由于当时的历史环境和认识上还有许多不明确的地方，所以也只能搞一个原则性的守则。
在两个《守则》颁布十年之后，教育部于1991年颁布了《小学生行为规范》，于1994年颁布了《中学生行为规范》。之所以时隔十年，才针对两个《守则》出台《行为规范》，是因为当时对社会进步的认识还比较模糊，也没有形成相对稳定的社会主流思想，社会发展本身还处于“摸着石头过河”的地步，要对学生进行全面的引导仍然有一定的难度。在1991年和1994年改革开放得以全面展开，市场经济和改革开放成为社会思想的主导，这时对学生的要求也就更为具体了。但不管是两个《守则》还是两个《行为规范》，更多的是对学生行为的限制，少了对学生行为的引导，以两个《守则》为例，每个《守则》在十条中都有五条含有禁止性的规定。
到了2004年，随着改革开放与市场经济的深入，社会对学生的思想品德与道德素养提出了新的要求；于是，根据《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》和《公民道德建设实施纲要》的要求,教育部对原有的《守则》和《规范》进行了修订，将《小学生守则》和《中学生守则》合并为《中小学生守则》，对《小学生日常行为规范》、《中学生日常行为规范》的内容进行了必要的调整和补充，形成新的《小学生日常行为规范（修订）》、《中学生日常行为规范（修订）》。《守则》和《规范》除对部分内容进行修改和调整外，根据社会发展对人才培养提出的新要求，分别增加了符合时代特征的内容。如诚实守信、加强实践、合作意识、创新意识、网络文明、安全自护、远离毒品和环境保护等。并要求学校与教师根据学生的学习、生活实际及思想状况变化，帮助学生增强国家观念、道德观念、法制观念，提高学生分辨是非、区分善恶的能力和道德选择与行为评价的能力。
（三）学校德育课程的设置与变迁
自改革开放后，针对我国之前德育课程不规范、不科学的问题，华东师大、北京师大与华南师大承接国家教育科学“六五”重点课题《我国学校思想政治道德教育大纲的研究》，这标志着德育课程的发展走向正轨。之后，我国相继在1986年、1992年、1995年、1997年颁发了中小学思想品德课大纲。1999年，作为21世纪我国教育的新起点的基础教育课程改革正式启动，2001年《基础教育课程改革纲要(试行)》得以颁布。紧随其后，教育部又在2001年、2002年、2003年连续发布了《九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准(修订)》、《全日制义务教育品德与生活课程标准(实验稿)》和《全日制义务教育品德与社会课程标准(实验稿)》及《全日制义务教育思想品德课程标准(实验稿)》四个课程标准。
以基础教育课程改革为分界线，可以这样认为，如果课改之前的德育课程修订是量的积累的话，那么课改之后的德育课程改革则是质的飞跃。下面我们从课程目标、课程内容、教材与教学、评价标准四个方面来讨论德育课程的改革。
第一、课程目标。课程改革之前的课程大纲重道德知识轻道德情感，而新标准将学生的道德情感、态度、价值观以及品德能力作为培养的重点。如《品德与生活课程标准》首次增加了对学生“情感与态度”、“过程与方法”的要求；《品德与社会课程标准》和《思想品德课程标准》则对学生的“情感、态度、价值观”以及“能力”提出要求。
第二、课程内容的改革。课改之前，德育课程内容采取单一的社会价值取向，只注重德育社会性功能的实现，具体表现为成人化和教条化的倾向；相比之，课改后的德育课程标准就在内容设计上将儿童生活放在首位，如小学《品德与生活课程标准》主张“儿童是在真实的生活世界中感受、体验、领悟并得到各方面的发展的。重视课程与儿童生活世界的联系，让课程变得对儿童有意义，这将有利于他们构建真正属于自己的知识和能力，形成内化的道德品质”的理念。再如《品德与社会课程标准》同样也以儿童生活作为基础，将课程内容分为“我在成长”、“我与家庭”、“我与学校”、“我的家乡(社区)”、“我是中国人”、“走进世界”六大主题，主题之间根据儿童的生活范围逐次扩大。此外，课改也对小学低年级、高年级以及初中阶段的课程内容整体编排，使内容体系化，更具连续性和层次性。
第三、教材与教学。之所以要将教材与教学放在一起分析，因为在德育课程改革之后，两者以创新的方式结合在了一起。旧德育课程对教材的规定非常具体，而新德育课程则将教材视作“信息的载体”，教师可以在教学中对教材内容灵活掌握，不仅可以对内容进行补充，更允许自主选择教学用书。如此，通过减少教材对教师教育教学的约束，有助于教师打破教室里的僵局，丰富自己的教学活动。从而改变过去封闭、灌输、单向的说教式教学，转向开放、引导、双向的体验式和探究式的德育教学。这一创新，使德育课堂不再是 “你讲归你讲，我想归我想”的两个世界，而是学生主动参与和师生互动的舞台。
第四、评价标准。根据新课程评价的目的在于促进学生和教师发展的原则。新课程改革后的德育评价体系抛弃了过去重诊断性评价、终结性评价，忽视发展性评价、过程性评价的作法。为了确保评价能准确反映个体实际情况，要求对学生学习状况和思想品德发展状况的考察方法不局限于传统考试，而是加入了辩论、情境测试等新方法。目前在学校中开展的档案袋评价、表现性评价、真实性评价，都非常有利于德育课程的开展。
在这三十年里，学校德育课程已经发生了实质性的变化，已经从单纯培养学生的社会主义价值观，到着力于培养全面发展的社会主义国家公民，它的内容已经广泛地渗透到了学生的学习与日常生活之中。如果说前期的德育课程是从政治视角看学习与生活，那现在的德育课程正逐渐变得从生活的视角看学习与政治，这使得今天的德育课程更贴近学生生活与社会实际，对学生世界观与价值观的影响力反而会更大。
（四）学校德育管理变革
在学校中，德育远不只是局限在行为规范与德育课程上；从育人的角度宽泛地理解德育，学校中的管理、教学与后勤服务无一不具有德育的功能。为此，如果整合学校各项工作中的德育功能，成为学校德育管理工作的重心。学校德育管理工作主要包括三个方面：学校管理对学校德育资源的整合与协调；学校德育组织机构的建设和学校德育制度的制定与执行。下面我们就这三个方面的变化来审视学校德育管理工作的变革。
对独立地管理与协调学校各项工作中的德育资源的强调，是从1994年发布《进一步加强和改进中小学德育工作的意见》开始，其后2000年发布《关于适应新形势——进一步加强和改进中小学德育工作的意见》也给予了足够的重视。。在1994年发布的《意见》中写道“教育行政部门和学校要加强教师思想政治工作，制定和完善有关制度、政策，采取切实措施调动全体教师的积极性与责任感，鼓励教师担任班主任，落实教书育人工作。学校各项管理工作、服务工作也要明确育人职责，管理育人，服务育人。……德育工作要与关心指导学生的学习、生活相结合，与加强管理相结合。”2000年《意见》指出 “学校都要建立和完善校长及行政系统为主实施的德育管理体制。要把德育贯穿在教育的全过程，落实在教学、管理、后勤服务的各个环节上，……各级各类学校党组织都要加强对学校思想政治教育工作的领导。不管学校实行何种领导体制，校长都要对学生的德智体全面发展负责”。在两个《意见》中都强调了学校各项工作的育人职责，并要求在学校的管理、教学与服务中要体现德育功能，这体现了德育对学校各项工作的渗透，与此同时也明确了校长对学校德育工作的职责。
在文革后的一段时间里，学校办学规模较小，许多学校都没有单设德育管理机构，学校的德育管理工作也是由教导处一起操办。在八十年代中后期，随着学校办学规模的增大，教导处分化为管教学工作的教务处与管德育工作的德育处，学校德育有了独立的管理机构与负责机构，于是学校形成了校长总负责，学校党支部（总支）书记具体负责，由德育处具体管理，班主任、团委、学生会和各班班委形成了学校较为系统的德育组织。在普及九年义务教育过程中，尤其在九十年代中期，学校办学规模再次增大，年级组开始应运而生，成为联系学校德育处与各班班主任的纽带，成为学校德育管理工作中的一级行政组织。值得我们注意的问题是，随着学校德育管理组织的逐步完善，学校德育工作在组织管理上更系统，但却因此而显得越来越独立，离全员德育的本意越来越远，可能这也是学校教育功能分化的必然结果吧。
德育制度的建立是德育工作的保障，但学校间制定的德育制度有着极大的差异，通过对学校德育制度的梳理，大致包括如下内容：班主任工作制度，对班主任工作的职责与权益进行规定，由于班主任工作的复杂性与广泛性，这项制度是最早就有的，但也可能是最不完善的一项制度；班主任考核与奖励制度，对如何考核班主任并就班主任的待遇与奖惩给予规定。此外，为了发扬学生的主体精神，学校在最近几年还陆续出台了学生校长助理制度、校长接待日制度、学生评教制度等。