学习评价：从“危胁学生”走向“支持学习”

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学习评价：从“危胁学生”走向“支持学习”

华东师范大学教育学系  周彬

在传统的观念中，评价与考试是支持学生在学习道路上继续走下去的有力武器；在今天的学校中，这种思想的支持者仍然是不少。随着月考制度的普遍实施，不管是学校管理者还是教师，都认为频度更高的综合性考试，的确比以往的单元测试有利于激发学生的学习动机。越来越多的学校管理者与教师认为，如果现在放弃月考的话，真不知道还有多少学生会主动学习。随着这种现象在中小学，尤其是在中学的普及，反到让人觉得困惑：月考究竟是有利于激发学生的学习动机，还是在越发地消耗学生的学习动机？与之做一个不甚恰当的类比，吸毒肯定是不利于人体健康的，可在短期内吸毒却可以让人精神抖擞。将吸毒与人体健康，月考与学生学习动机相比，就发现两者是多么的相似：两者在短期内都可以有明显的成效的，要么让人精神抖擞，要么让学生学习精头十足；两者在长期内都可以让人对之形成依赖，时间久了不吸毒就觉得没有精神，时间久了没有月考学生的学习动力就不复存在；两者的结果是否也是一致的呢：吸毒最终蚕蚀人的健康，而月考最终是激发了人的学习动机，还是让人的学习动机被月考蚕蚀了呢？

一、基于危胁的学习评价最终让学生远离学习

同样面对六十分的成绩，学生会有着两种完全不同的心理感受：一种是乐观派，认为自己实在是太伟大了，居然能够在这样的考试中及格，而这是他很久以来理想，也是他坚持不懈追求的目的；另一种是悲观派，认为自己实在是太愚蠢了，怎么会在这样的考试中只得到及格的成绩，居然还有百分之四十的分数都没有拿到。可是，教师对待这两种心理感受的态度却正好相反：对待乐观派，教师会变得非常的悲观，认为这些学生简直就是不可救药，就得了这么个成绩还高兴不已，难道你就看不到自己离一百分还有那么大的距离，难道你就看不到自己的成绩还远不如他人的成绩；对待悲观派，教师反而变得非常的乐观，这就对了，通过这一次考试，总算让自己发现了更多的不足，寻找到了自己和其他同学的差距，有了差距才有了动力，在接下来的日子里才会卧薪尝胆般地学习，最终超过更多的同学，甚至得满分。

究竟是学生的心理感受更有利于学生学习，还是教师的观点对学生学习更有帮助呢？这也得从短期与长期来看，从人的本能反应来看，人在受到危胁的情况下往往有出人意料的表现，“狗急跳墙”是对这种表现的贬义描述，“知耻而后勇”是对这种表现的褒义描述；但是，从人的长远发展来看，人在安全并舒适的环境下有着更为健康的成长，也只有这样的成长才具有可持续性。学生在一两次考试中处于危胁状态，的确有利于学生在后续的学习中“知耻而后勇”；但如果学生长期处于考试的危胁状态中，最终的结果肯定是学生逃离考试，出现“屡战屡败、屡败屡战”的概率是极低的。与此相反，如果学生在六十分面前还能够感受到学习的成就感，并为自己设定的学习目标的实现而高兴，虽然在短期内我们会觉得这位同学“目光短浅”与“小富即安”，但长期看来，他反到有可能进一步调整自己的学习目标，并以乐观的心态但却是缓慢的进程在学习的征程上坚持不懈地走下去，很难说最终的成功者就不是他。

二、基于支持的学习评价才会让学生走进学习

学习评价有两个直接的功能，一是证明学生掌握了多少知识，另一是查明学生遗漏了多少知识；前者让学生获得学习的成就感，后者为学生用前者形成的成就感指明努力的方向。因此，学习评价并不是为了打击学生的学习信心与积极性，而是为学生的学习提供支持，后者主要表现为两个方面：一是让学生通过学习评价发现自己取得的成绩，在这些成绩中获得学习成就感，从而让自己有信心在学习的征程上继续走下去；另一是通过学习评价明确地告诉学生在前一阶段的学习中自己的不足在哪儿，在下一阶段的学习中自己要发挥已有的哪些优点，要弥补自己在学习上的哪些缺点。也就是说，学习评价要让学生在感情与心理上心满意足，在学习内容与学习过程上问题明确。

学习评价还不仅仅局限于考试，还包括教师在课堂上对学生的点评，这种点评可以是语言上的，也可以是态度上的；包括教师在日常生活中和学生的交流，可以是直接的谈话，也可以是间接的言说。其实考试成绩之所以对学生产生这么大的影响，并不是因为考试成绩有这么重要，而是因为学科教师把考试成绩看得有多么重要；只要学科教师把考试成绩看得有多重要，那学科考试成绩对学生日常生活的影响就有多么的重要。其实对学生来说，只要不是终结性评价，比如高考、中考的考试成绩，对他们的实质性影响就不大，但这些考试成绩对学科教师却有着实质性影响，比如对学科教师教学水平的验证，对学科教师每月或者每学期教学绩效奖的评定等等。正是基于这样的道理，学科教师往往比学生更注重考试成绩，并将对考试成绩的过度重视迁移到教学日常生活之中，通过课堂上对学生的点评，通过日常生活中和学生的交流，让考试成绩对学生形成压力。但对学生来说，他们最希望的是考试成绩给他们带来的成就感，以及每次考试后教师根据他们考试成绩而展开的学科知识掌握情况的科学分析。最让人难以接受的是，通过学习评价，不但让学生丧失了学习信心与积极性，还没有让学生明确自己的缺点与努力方向。

三、发挥学习评价对学生的支持功能

在学生还没有成为一位具有完全学习责任主体之前，学生对学习评价的重视与依赖主要表现为“谁评价学生，学生就讨好谁”，也就是说此时学生对学习评价的重视，是间接地通过对评价主体的尊重与服从来实现的。沿着这个思路，就为学习评价提出了三个问题：学习评价者如何巩固自己在学生心目中的影响力；学习评价者如何更有效地发挥自己在学生心目中的影响力；对学生学习最有效的学习评价者应该是教师还是学生自己。

原则上拥有对学生学习过程与结果进行评价权力的教师，都会在学生心目中拥有影响力，但较多地关注学生在学习过程与结果中积极方面的教师，比较多地关注学生在学习过程与结果中消极方面的教师，对学生拥有更大的影响力。这也就牵涉到对第二个问题的回答，教师通过肯定学生学习积极方面来帮助学生，往往比否定学生消极方面来诊断学生，更有利于发挥学习评价的影响力。学生成长有两个方向：一是通过扩张自己的优点来发展自己，另一是通过弥补自己的缺点来发展自己。不管在态度上，还是在技术上，前者都更占优势。在态度上，学生都更喜欢听别人说自己的优点，更不喜欢别人说自己的缺点，甚至当这些缺点说得越到位，学生在态度上会越不喜欢，这也是为什么学生愿意赋予关注自己积极方面的教师更大影响力的原因。在技术上，既然学生已经掌握了优点，那么他在拓展优点上就驾轻就熟了；既然学生已经形成了缺点，就意味着他在克服缺点时存在着障碍，与其让学生用别的方法与策略去克服缺点，还不如让他用现有的方法与策略去发展优点，这也是为什么肯定学生学习积极方面的教师，在教育实践中可以更好地发挥自己影响力的原因。

如果学生的学习只是为了讨好教师，那么学习只是学生讨好教师的一种手段，对学生自己来说始终是一种压力。只有当学生有机会就自己的学习过程与结果进行评价时，学生的学习就转变成讨好自己了。当学生的学习是为了讨好自己时，至少有两个好处：一是既然学习是为了讨好自己，那么这时的学习就是一种内在的动力，自己学习起来目标明确，动力充足；二是不管教师如何监控学生的学习，总会有空白之处，让学生自己监控自己，也就可以全方位地促进自己的学习了。可问题在于，教师是否愿意承认学生有自我评价的能力，教师又是否为学生自我评价创造了机会，教师又是否教给了学生如何进行自我评价的方法。的确，今天的学生没有几位有就学习活动进行自我评价的能力，这一方面证明学生自我评价活动是需要教师帮助的，另一方面也证明学生自我评价活动是需要教师给予机会的。因为我们还很难区分，很少有学生进行自我评价是因为他们能力不够，还是他们根本就没有机会；是因为无法培养出他们自我评价能力，还是我们根本就没有培养他们的自我评价能力。

四、发挥学习评价对学生的诊断功能

不管学生在学习上多么的主动，他们都不知道究竟哪些知识自己还没有掌握，也不知道已经掌握的知识应该提升到什么样的程度。对教师来说，虽然不能保证学生是否主动地学习，但不管学生是否主动学习，要求学生掌握的知识以及知识掌握的程度却是不变的。正因为师生间存在着这样的差异，教师与学生对待学习的态度也就完全不一样：尽管学生没有掌握应该掌握的知识，即使掌握了也可能还没有达到要求的程度，但他们不清楚自己的“无知”，却对自己的“已知”份外清晰，所以反而不紧不慢，甚至还“自以为是”；而教师就不一样了，哪怕学生已经掌握了大多数的知识，由于教师非常清楚学生还有多少知识还没有掌握，甚至教师只看到学生不家多少知识还没有掌握，所以教师比学生更紧张，对学生的“无知”更着急。在这种情况下，就需要教师清晰地把学生学习目标告诉学生，并通过学习评价科学地指出学生的“无知之处”。但对于绝大多数教师来说，看到学生不理想的成绩，再看着学生那“自以为是”的态度，就气不打一出，往往把学生给责任一番，但却忘记了为学生指出“无知之处”的任务。

学生在学习过程中主要遵循“你评价什么我就学习什么”的原则。学生的时间与精力总是有限的，但学生需要学习的知识却是无限的，他们既要学语文还要学数学，既要学物理还要学地理，更重要的是他们既要学习学科知识还要学习生活知识，他们既要花时间来学习还要花时间去休息与娱乐。因此，在众多需要花学生时间与精力的项目中，学生最终选择把有限的时间与精力用在哪个项目上，这与学校对他的学习要求有关。进入学习要求的内容，学生肯定要优先考虑；没有进入学习要求的内容，就完全由学生自主选择了。因此，学习评价对学生学习最大的支持，就是为学生指明学习的方向与内容；不管是日常的考试，还是教师对学生日常学习的点评，为学生指出学习范围，尤其是指出学生的“无知之处”，可能比单纯地评价学生得了多少分数更为重要。

教师对学生的学习评价，并不是对学生学习态度的评价，而是对学生学习内容与学习方法的诊断。相信没有一位学生愿意自己成绩不好，即使学生成绩不好也不见得他们明明知道该学什么但却不去学，或者明明知道该用什么学习方法但却不使用。如上分析所知，往往学生不知道自己究竟无知在什么地方，即使知道自己无知在什么地方，也不一定知道用什么方法去填补无知的空白，所以将学生成绩差归因于学生学习态度不好，并因此而生气，实在不是教师的理性选择。之所以要对学生学习进行评价，并不是为教师找气受，而是为了替学生诊断出哪些知识还没有掌握，并借机帮助学生寻找到如何掌握这些知识的方法与策略。相信这个道理绝大多数教师都明白，可为什么学习评价的结果正好与此处的分析相反：教师生气的不少，但诊断学生学习的不多？这既是因为生气比诊断要容易得多，也是因为诊断比生气要求更多的专业智慧；诊断需要非常明确的指导，非常清楚的问题解决方法，生气则只是一气了之而已。