教师——派到儿童世界去的文化使者

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　教师——派到儿童世界去的文化使者

　　●成尚荣

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　　“教师是谁？”这是一个极为普通又很不寻常的提问。说其普通，是因为我们可以不假思索地予以回答，而且心底里会涌起一股真情；说其不寻常，是因为这一提问，涉及教师的专业身份，充满着深刻意义的阐释。
　　面对着这一提问，我们已经有了很多回答，尤其是关于“教师像什么”的比喻。这些比喻曾经影响、激励了一代又一代教师。不能说这些比喻已经“老去”，但也不能说这些比喻已触及教师专业尊严和专业价值的实质。即使是“平等对话中的首席”，也未必准确。因为，对话共同体“是一种开放和自由的环境，是一个空灵之境”，是“在一定程度上进行协商”，“对话真正关注的是意义”，“并不直接关注真理”，“因此，我们需要从内到外都做到搁置己见，把持住自己，并予以自省。”① 教育中的对话不是谈判，不应有首席与次席之分。当然，任何比喻都不是完美的。我们对“教师是谁”的回答应当向其最具实质意义的核心部位逼近，力求准确和深刻。我们以为，专业身份应当是关于教师发展的讨论的一个新视角，可以帮助我们从深处去探寻教师真正的深意。
　　身份是一个日常的普通用语，但它具有社会学和文化哲学的深刻意蕴。它与人所处的位置、所担当的责任等自然地联系在一起，其实质是把自我认知与他人的认同聚焦在“谁”的理解上。至于专业身份，则是对教师专业意义、专业责任、专业使命的聚焦。我以为，身份、专业身份所关注的和所表述的方式不是在“像什么”，而在“是什么”，强化思辨、理性和逻辑。
　　基于以上的一些想法，我从文化哲学的角度，把教师定义为成人世界派到儿童世界去的文化使者。我相信，这是教师的最本质的专业身份，是教师专业身份的最高境界。
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　　儿童和成人是两个完全不同的世界。儿童对成人世界的态度、方式与成人对儿童世界的态度、方式是迥异的。儿童对成人世界充满着好奇，总想到成人世界探个究竟。所以，蒙台梭利早就说，儿童是上帝派来的密探。儿童们发现成人世界里充满争斗、怀疑失望、辩论而没有结果，所以泰戈尔说：“我的孩子们，让你们的生命到他们当中去，如一线镇定而纯洁的光，使他们愉悦而沉静。”在中国诗人顾城看来，在灰色的成人世界里行走的孩子，绝不是灰色的，“一个鲜红/一个淡绿”，那么鲜艳，那么鲜明，那么充满生命的活力，洋溢着灵性和少年精神。
　　可是，成人却不太愿意到儿童世界去走一走、看一看。他们很自信：我们都从童年走来，我们最了解孩子；我们整天和孩子在一起，我们最懂得孩子。其实，这样的自信有点夸大和盲目，成人并未真正走进儿童世界。不可否认，教师是成人世界中的优秀者。不过，真正走进儿童世界的教师并不多；即使进入了儿童世界，教师又总是自觉或不自觉地显现权威者、训导者的身份及其方式，缺少倾听、缺少对儿童真正的理解。因而，在很大程度上，是教师自己把通向儿童世界的大门关闭起来，而不是儿童世界对他们的拒绝。由于对儿童世界不了解，其结果是对儿童不认识，不仅不可能有教育目标的达成，反而如卢森堡批评一些革命家那样：在急急忙忙赶往伟大事业的路上撞倒孩子。可见，教师走进儿童世界，亲近他们，了解他们，是教育的前提和基础。而“派到儿童世界的文化使者”这一身份，就意味着教师对教育意义的认识，首要的、关键的是对儿童世界的发现，是对儿童的发现。教师之于儿童的教育，首先是一条走进儿童世界的了解之路，一条对儿童的发现之旅。教师这种身份严格地说，不是比喻，甚至也不是隐喻，而是对教师使命的准确定义和定位。

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　3　　教师不仅因为要了解儿童走进儿童世界，而且还必须引领儿童。俄罗斯著名诗人叶甫图申科曾经对学校有个独特的比喻：“学校——/是育人的产院。”育人的产院，不是身体的、物质的，而是“我们要为培养儿童的心灵而奋斗，/我们要，/我们要……/要是在别人的吆喝声中/我们/没有心灵/会怎么样呢？”儿童不能没有心灵，儿童心灵的纯洁，来自教师在“育人的产院”里纯洁而神圣心灵的引领。
　　孩子毕竟是孩子。如果教师的职责只止于对儿童的了解是远远不够的，而了解又止于儿童天使般的可爱也肯定是不够的。我们不能把儿童理想化，杜威批评这样的认识“实际上无非是懒散的放浪”。他在讨论“教育即生长”时，承认儿童的生长有不同的方向。“一个人有可能生长成为老练的强盗、恶棍或腐化不堪的政客，这是毋庸质疑的”，因此，对教师来说，“重要的事情是注意儿童哪些冲动在向前发展，而不是注意他们以往的冲动”②。谁也不必怀疑，任何放弃对儿童的引领都是错误的、危险的。
　　“派到儿童世界的使者”，肩负着民族、人民、时代和未来对儿童引领、教育的使命。教育应以文化为背景，教育是文化的一种重要形态，从深层意义上来看，教育的使命就是文化使命。“文化上的每一次进步都让我们向自由迈进一步。”恩格斯的这一判断，让我们掂量出文化使者的意义和职责的分量。
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　　文化使者的使命在于对儿童的引领，问题是用什么来引领，引领什么。大家会情不自禁地想起知识，想起知识对儿童的引领。杜威持有这样的观点，英国著名哲学家怀特海也持有这样的观点。但是，他们更重视智慧的发展。杜威强调将知识的获得、发展从属于智慧的培养，从属于探究的过程。怀特海还更加明确地说：认知教育总得要传授知识。但有一样东西比知识模糊，不过它比知识更伟大，在教育过程中居于主导地位。人们把它叫做智慧。也许你可以轻而易举地获取知识，但未必能轻而易举地获取智慧。由此，我们应当这么去认定教师的使命：将知识转化为智慧。
　　转识成慧固然是重要的文化引领，但文化引领还有更重要的内容。文化的实质是人化。所谓文化是人化，是说文化可以影响人，但人能创造文化。教师和儿童既是文化的体验者、享受者，更是文化的创造者。所以，文化使者——教师对儿童的引领，最为重要的是，在传承文化的过程中，创造文化、发展文化。理论和实践不止一次地证明，在教师的引领下，儿童是可以创造文化的。他们可以创造纯真的儿童文化，可以创造童年诗学。儿童文化、儿童诗学犹如植物的根，帮助他们以至帮助我们共同生长为一棵大树。值得注意的是，文化是人化这一命题终极的意义和价值，还在于把学校这一“育人的产院”变成教师和儿童的精神家园，变成一块最安全、最富营养的文化栖息地，让创造精神和实践能力在这块文化栖息地里生长起来、强壮起来。文化使者的这一文化引领，必定在儿童的生活中筑起一块精神高地，让他们踮起脚来仰望灿烂的星空。
　　文化引领使命的讨论还应再深入。文化的核心是价值观问题。鲁洁教授对价值作了简明的界定：“价值是理想中的事实。”③ 价值引领离不开事实，但是，最为重要的应当是在事实中、从现实中，引领儿童去发现理想的光亮，去追求理想。值得注意的是，当下的儿童认为谈诸如“我的理想”之类的话题是可笑的。在他们的价值追求中，理想与财富、享受、娱乐联系在一起。在多元文化带来的多元价值观前，他们感到困惑，以至产生价值迷乱，无法进行价值澄清。正是在这样重大的问题前，教师的文化引领、价值取向的指导是多么重要，又是多么紧迫。其实，无论是知识还是智慧，无论是价值澄清还是文化创造，都在教师与儿童特有的关系中。

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5　　20世纪美国最有影响的女人类学家露丝·本尼迪克特在她的著作《文化模式》中，引用北美迪格尔印第安人箴言：“一开始，上帝就给了每个民族一只杯子，一只陶杯，从这杯子里，人们饮入了他们的生活。”这来自草根的谚语，本身就充溢着浓郁的乡土文化气息。每个民族都有自己独特的文化、独特的生活方式。教师，这一“派到儿童世界去的文化使者”，带给儿童的是全人类的文化，其中，不可或缺的还有民族文化，还有他们自己民族的这只陶杯，这样他们生活在自己的文化中，在全球化的浪潮中，保持自己民族文化的个性，彰显自己民族鲜活的生命。
　　中华民族文化源远流长、博大精深。中华民族文化就是万里长城，就是长江黄河，就是唐诗、宋词、元曲、明清小说，就是那古老的汉字，是那端午的粽子、中秋的月亮、春节的鞭炮。中华民族文化像母亲微笑的脸庞、温暖的胸怀、甜美的乳汁。中华民族文化的元素，应植入儿童的心灵，让他们依偎在母亲的怀里，吮吸母亲甜美的乳汁，从母亲微笑的脸庞汲取无穷的力量。久而久之，这些文化元素会在儿童的心灵里，成为民族的基因，发育成民族文化胚胎。
　　我们可以想见，在这个偌大的世界里，中华民族的后代，怀着“乡情”，带着民族文化印记走向世界。长大了，无论他们走到哪里，是一个优秀的世界公民，也一定是一个永远的中国人。这不是乡愁，不是怀旧，而是可贵的文化品格。文化使者担负着这一重任，可亲可敬。
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　　美国前国防部长、哈佛大学教授瑟夫·奈提出了文化软实力的概念。他是这样解释文化的：“谦卑的强权，通过吸引别人而不是强求别人想要达到的目的，这就是文化。”这是对文化的诸多解释中，最耐人寻味的一个。文化能影响人，文化能改变人，把文化视作“强权”并无不可，关键是这样的强权，其品性是谦卑的，其方式是“吸引别人”而非“强求别人”。在通常意义上讲，使者应当友善而非强暴，尊重而非非礼，沟通而非武断，但是，不讲礼仪、违背使者身份的事并不鲜见。我们之所以说教师是“文化使者”，无非是强调教师的教育方式应当是文化的、是人文的、是道德的。
　　“道德是人类的最高目的，也是教育的最高目的。”④ 教育正是为了这一最高目的，用道德的方式，把最有价值的知识传授给学生。文化使者的身份印合着这一目的和教育的要义，用道德的方式完成文化使命。我们不妨还是用比喻来作些阐释。马斯洛曾经说，如果一个人手里拿着锤子，就有可能把眼前所有的东西都看作钉子，既没有差异，而且会狠命地用锤子去把学生当作钉子来钉。用锤子钉钉子的方式肯定不是文化的、道德的。这自然会让我们去想象：教师手里应该拿什么呢？也许是照人向前的一盏灯，也许是扶人而上的梯子。其实，手里拿什么还不是最重要的，心里有什么才是关键，还是陶行知说得好：“捧着一颗心来，不带半根草去。”
　　文化使者的道德方式，还表现在对待时间的理念和方式上。卢梭曾经有个精彩的判断：误用时间比虚掷时间更可恶。卢梭并不赞成虚掷、浪费时间，但他最为反对的是误用时间——用时间占满学生的生活，霸占学生所有时空，这样堵塞了学生心智丰富的通道，伤害了学生的心灵。细细推敲卢梭的这句话，似乎还隐含着这样的意思：让学生有自己支配的时间，让他们根据兴趣去爱好、去发展，看起来这是“虚掷”，其实是有效、有价值的。显然，这样的方式也是文化的、道德的。
　　文化使者的道德方式归结起来是尊重、倾听、理解和对话。尊重像是清晨那第一道阳光，会唤醒儿童的耳朵，唤醒儿童的心灵。马卡连柯把尊重作为教育的原则。他说：“我的基本原则——永远是尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。实在说，在我们的辩证法里，这两者是一个东西。”倾听既是一种尊重他人的方式，更是一种品质和智慧。只有倾听，才能获得更多的、真实的信息，理智地作出判断，才会伴随以理性的情感引导。不善于倾听，正是教师的两大毛病——漫不经心和缺乏耐心的反映，因而，我们有必要建构倾听教育。对儿童教育的失败往往是缺乏对儿童的理解所造成的。意大利小镇瑞吉欧创造了最好的学前教育，其成功的秘诀，用瑞吉欧教育的领头人马拉古齐的话来说：这是因为我们善于关怀、倾听和理解。对话是意义溪水的流动，在“你——我”的心里及相互间流淌，最终，我发现了你，你也发现了我，于是，我们彼此到达了未知的彼岸。

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　7　　在另一个国度里，使者也会遇到一些麻烦，一些棘手的人与事。教育世界里更是如此。作为儿童世界文化使者的教师，在麻烦事前应经受住考验。
　　我曾经与江苏吴江市的特级教师管建刚讨论过作文教学革命。我问他：“你最喜欢什么样的孩子？”他毫不迟疑地回答：“我喜欢顽皮的孩子，喜欢制造麻烦的孩子。因为，顽皮的孩子常常制造麻烦，而制造麻烦的孩子故事最多。”然后，他又补充说：“我要做一个有故事的老师。希望每天下班后都要留下一个故事。”这是管建刚的儿童观，正是这样的儿童观，让他诞生了自己的作文教学观，与其说他的作文教学是体系与机制的革命，不如说是他的儿童观、教育观的革命。
　　格鲁吉亚教育家、教育革新家阿莫纳什维利最喜欢说的三句话：“孩子们，你们好！”“孩子们，你们生活得怎样？”“孩子们，祝你们一路平安！”他认为，把孩子们的声音称作喧嚷声是不妥当的。“教师应该具有教师的听觉，以便从这种所谓的喧嚷声中辨别出在这个儿童乐队中各种不同音律的乐器所奏来的音响，并使你满怀着先行聆听一下这未来的生活交响乐的激情。”是的，儿童常常叽叽喳喳，但是，阿莫纳什维利说，“谁爱儿童的叽叽喳喳声已经入迷，谁就能获得自己的职业的幸福。”是的，顽皮的儿童常常制造麻烦，但是，阿莫纳什维利说：“没有儿童的顽皮，没有顽皮的儿童，就不能建立真正的教育学。”是的，儿童教育需要纪律，但是，阿莫纳什维利说：“儿童纪律的主要特点在于不是去压制顽皮。”⑤
　　我们有和阿莫纳什维利、和管建刚一样的体会，那就是：对教师的最大考验往往是与顽皮孩子的相处。“派到儿童世界去的文化使者”的智慧，在于这一身份规定所带来的良好品质，有耐心，有宽容心。教育的艺术就在耐心之中，教育的密码就在宽容心之中。实践证明，文化的宽容一定会带来文化的多元和个性，带来文化的丰富多彩，带来文化智慧。也许这就是故事，这就是文化，因为，“文化是一个故事”。我们不难理解，文化使者喜欢故事的原因就在于喜欢文化，创造故事就是创造文化。文化使者正是和孩子们一起创造故事、创造文化、生长起智慧、生长起良好的精神品格。
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　　文化使者拥有丰富的文化，他们用文化来滋养自己的心灵。因此，教师拥有丰富的心灵生活，呈现完整的、高尚的精神状态。他们对儿童的引领，不仅仅是在工艺的层面，更不仅仅是技术层面，而是心灵的引导，用心灵的力量唤醒儿童的内心。“师徒是人类古老的共舞舞伴，教学的一个伟大收益就在于它每天都提供给我们重返这古老舞台的机会。这是螺旋上升地发展的代际舞蹈。在此过程中，长辈以他们的经验增强晚辈的能量，年轻人以他们新的生机充实、激发年长者，在他们的接触和交流中重新编织人类社会的结果。”⑥ 是的，教师这一文化使者将以文化铸自己的心灵，为儿童培育、积蓄、增强文化能量，与他们一起创造更加美好的世界，让古老的舞池和舞蹈焕发青春的光彩。
　　注释：
　　①〔英〕戴维·伯姆著：《论对话》，教育科学出版社，2004。
　　② 张人杰主编：《20世纪教育学名著杜威篇》，广东高等教育出版社，2002。
　　③ 鲁洁著：《当代德育基本理论探讨》，江苏教育出版社，2003。
　　④〔德〕赫尔巴特：《赫尔巴特文集（教育学卷）》，浙江教育出版社，2002。
　　⑤ 阿莫纳什维利著，朱佩荣译：《学校无分数教育三部曲》，教育科学出版社，2002。
　　⑥ 帕克·帕尔默著：《教学勇气——漫步教师心灵》，华东师大出版社，2005。
　　(原载《人民教育》2010年第9期)