西部教师专业化拿什么来保障

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本期关注：西部教师队伍建设　关键词：专业化发展

西部教师专业化拿什么来保障

撰稿：本报记者　刘微 http://www.jyb.cn/gb/2004/10/03/zy/3-zb/1.htm

西部教育的发展不仅仅是盖房子、保工资的问题，如果教师资源不能有效开发，那么教育投入带来的必然是低质量的产出。因此，西部教育发展必须面对巨大的教师专业发展问题。 【调查结果】 　　1.西部教师普遍未接受过继续教育 　　几年前，记者采写的报道《教师专业化：世界教师教育的潮流》曾在教育界引起广泛的关注。伴随着教育改革与发展，特别是新课程的推进，教师的专业发展越来越成为人们关注的焦点。那么，在相对落后的我国西部，农村教师的专业发展状况究竟如何？他们处于怎样的制度环境中？ 　　北京师范大学比较教育研究中心近期完成了一项西部教师的研究课题，研究者在设计课题之初就提出，西部教育的发展不仅仅是盖房子、保工资的问题，如果教师资源不能有效开发，那么教育投入带来的必然是低质量的产出。因此，西部教育发展必须面对巨大的教师专业发展问题。 　　据参与这项课题的曾晓东副教授介绍，课题组为了将西部教师的专业发展问题凸显出来，特选取西部农村中等和中等以上发展水平、已解决办学条件和教师工资问题的县作为样本，通过对校长、教师、学生的调查问卷和听课及教师访谈，对贵州、陕西的两个县进行了为期两年的实地调查研究。调查主要涉及教师的满意度、心理状态、对教师竞聘上岗的态度等。 　　在与记者的交谈中，曾晓东副教授介绍了她对西部农村教师专业发展的制度研究。这项调查所展现在我们面前的结果及带来的思考，应该引起政策制订者和教育行政部门的广泛关注。 　　在参与调查的教师中，有近半数出生于20世纪70年代，其次是出生于60年代，两者相加，超过教师总数的70%，而其他年龄段的教师比例较小。可见，三四十岁、有10至20年教龄的教师是当今教师群体的中坚力量。 　　西部教师的原始学历整体水平偏低，未接受过再教育的教师占很大比例　调查数据表明，贵州、陕西两省教师最正规的是毕业于本地师专，分别占17.1%和61.5%，毕业于外地师范的分别占25.8%和17%，来自非师范中专的分别占19.6%和2%。学历未达标的教师仍占较高比例。到目前，接受过再教育的教师，贵州和陕西分别只占55%和49.3%，进修学校基本为本地师范和教育学院；而其中，进修专业与其教授课程不相符的教师，贵州和陕西分别为12.9%和39.4%。参加过专业培训的教师，贵州和陕西分别占调查总数的27.9%和55.8%，这说明教师培训的力度还需要加大。 　　教师对自己职业的满意度与其职业带来的经济利益的满意度不成正比　总体来说，教师对职业的满意度较高，调查中对教师职业表示满意的教师，贵州和陕西分别占75%和84.7%，但对自己的经济状况的满意度却很低，两省表示非常满意的教师分别仅占2.5%和1.8%，比较满意的分别占31.3%和18%，而对经济状况不满意的教师均超过半数。 　　经费问题并不是教师进修的唯一阻力　“一上讲台，我就什么苦恼都没有了”，贵州和陕西教师中有这种感觉的分别占88%和95.9%；两地分别有50.4%和46.4%的教师“如果重新选择，仍会选择教师职业”；但有85.1%的教师认同“教师工作太复杂，没有挑战性”的说法；仅有10.3%的教师感觉到提高教学水平的重要性，而超过80%的教师则认为没有这个必要；只有8.3%的教师认同“如果经费允许我一定去进修”，而81.8%的教师并不这样认为，可见经费问题并不是教师进修的唯一阻力。 　　教学评价已成为提高教学质量的主要推动力　在提高教学质量的各种措施中，有56.6%的教师选择了加强对教师的教学评价，可见多数教师把教学评价当作提高教学质量的主要推动力；其次，有29.2%的教师选择了进修，他们认为通过教师进修能够提高自己的教学水平；另有5.9%的教师选择了“剔除不合格教师”，5.5%的教师选择了“下放权力”。 　　实行聘任制，其他配套措施必须跟上　对于实行聘任制和竞争上岗，有78.6%的教师认为是大势所趋，表示赞成，但也有21.4%的教师不赞成。在不赞成的教师中，66.7%的教师对聘任制心存疑虑，担心聘任程序不公正，存在人为操作的问题；20.5%的教师认为实行竞争上岗会降低教师职业的稳定性，这样就更加没有人愿意做教师了；另有7.7%的教师选择的是“未被聘用的教师难以接受下岗的事实”，有5.1%的教师则认为“聘用制的步子太大，影响秩序”。 　　对制度倾向性的认识同中有异　对校长的调查结果表明，41%的校长认为“提供机会让教师去进修”比“形成一种氛围，让教师在工作中不断提高”更重要，另外41%的校长则认为两者同样重要；认为前者不及后者重要的校长只有17.9%。52.5%的校长认为“建立教师管理的规章制度”与“激发教师内在的责任心和奉献精神”同样重要；只有20%的校长认为前者大于后者，27.5%的校长认为前者不及后者重要。有88.2%的校长认为与“抓学生成绩，提高排名次序”比较，“培养学生养成良好的学习习惯”更重要，只有5.9%的校长认为抓成绩提高名次比良好学习习惯的养成重要，另外还有5.9%的校长认为两者同样重要。由此可知，绝大部分校长对学生良好学习习惯的养成是相当重视的。 　　2.西部教师的专业发展要求迫切 　　在实施义务教育过程中，教师学历达标是义务教育评估验收的基本标准之一。而在基本普及后的巩固提高阶段，教师学历水平的进一步提高又成为巩固和提高的重点。然而，从目前全国义务教育的现状看，巩固提高任务虽已下达，但教师的提高仍以教师学历提高为主，还没有产生一个可持续发展的、广泛覆盖的教师专业发展机制。 　　教师竞聘上岗已在许多地方开始实行，教师们在心理上也能够接受。教师人事制度的改革让教师普遍感到了提高教学工作水平的压力，但对如何提高、提高什么还缺乏明确的认识，普遍把不断提高学历作为应对竞争的重要策略。 　　研究人员指出，在我国现有情况下，教师学历的不断提高有着非同寻常的重要性。由于历史原因和普及义务教育大推进战略，大量不合格教师进入教师队伍，尽管我国设定的教师学历门槛相当低，但仍有大批教师的学历达不到这个基本标准。为教师提供机会进行学历教育带有许多补偿的性质，但中国的教师不能永远处于补偿状态，还应该在补偿的同时寻求发展。对发达国家来说，教师学历达标已是50多年前的工作，目前努力的方向是实现教师的专业化。而作为发展中国家，我们却不得不同时面对两方面的问题。 　　另外，在我国，地区间和城乡间教育水平存在巨大差异，仅按照地区来划分教育发展战略并不完全正确。不能说东部教育的方向是提高教育质量，而西部教育发展就是保证入学率和提供基本校舍、师资这样简单的问题。西部农村教师需要进行学历补偿，但也同样面临专业发展的问题，没有教师的专业化，西部教育不可能得到持续发展。 　　教师走专业发展之路，是提高教师质量的策略要求，也是提高教师地位的根本措施。我国“普九”10多年来，伴随着国家财政和教育管理体制的变化，拖欠教师工资在一段时间内曾大范围存在，经过国家行政干预和教育管理权收归县管后已大为缓解。然而，反思近20年来政府提高教师地位的种种努力，人们逐渐认识到，教师的专业地位仅靠政府的保护是无法持续下去的，最终还要依赖教师自身专业化水平的提高。 　　培训和个人学习被公认为提高教师质量的两种途径。由于教师个人学习很难统一要求和集体安排，虽然人们对其重要性达成了共识，也提出要培养反思型的教师，但实践中却只见培训，不见对教师个人学习的指导。教师虽然对形式主义的培训方式深恶痛绝，但也苦于没有其他可替代的学习方式；对运动式的学历达标颇有微词，但并不妨碍他们把年收入的1/4至1/3用于学历提高。因而，我们的研究者和政策制订者应该重新设计教师专业发展制度，提供多种教师发展的策略。 　　3.进修制度和人事制度急需改革 　　出于良好目的而制订的教师进修制度，竟然产生相反的后果，这直接拷问我国教育行政系统的行政能力 　　西部教师学历情况的调查问卷，采用了最初学历和专业、进修学历和专业两方面指标进行统计。结果显示，西部两县的初中、小学教师合并后的最初学历合格率仅为70%左右，初中教师仅为50%左右。在(目前的)小学教师97%以上的学历合格率和初中教师90%的合格率中，通过进修获得的学历占相当大比例。 　　如贵州省，小学和初中教师的学历合格率在全国数据统计中比较低，因此提高贵州中小学教师的学历合格率，进而实施小学教师大专化、中学教师本科化的教师专业化战略，就成为贵州省为实现基础教育持续发展的目标而提出的对策之一，也成为贵州省教育发展“十五”规划的重要内容。正是在这种大的背景下，各县均出台了教师进修规定。然而，这种教师进修制度却成为调查中教师反映最大的问题。 　　实际上，为了尽快、尽可能容易地完成学历进修任务，参加省教育学院举办的函授班，选择最容易及格的汉语言文学专业和教育经济与管理专业进修学习，而不管原来专业是什么，成为教师最经济的进修方式。据教师们反映，一个假期三至四门课，突击上课和考试，培训双方似乎都非常满意——举办者得到了办班的收入，培训者得到了文凭。 　　然而，这种培训所带来的后果也是政策制订者始料未及的。在实地访谈中，这种培训被教师们评价为“上面剥夺下面，文件换回金钱”、“有组织地造假”、“集体作弊”……更糟糕的是，这种进修是教师自费完成的，又以形式主义的培训方式完成，最终导致教师对政府的不信任，以及对培训的极度反感。 　　在职进修被普遍看作教师专业发展的一个重要途径，因此，各地政府都拨付大量款项用于教师培训。而如何评价培训效果，改进培训项目，则成为与教师培训相伴的一个重大问题。地方教育规划和布局结构的调整及社会现行的选拔机制，使人们看到学历在筛选中的重要性。因此，不断提高学历，争取在竞争中或重新配置中居于有利地位，成为对教师强有力的激励。但由于制度的不完善以及具体执行和管理方面的种种原因，当教师的进修完全为了应付学历指标时，学历进修就与教师的专业发展无缘了。 　　中小学教师的终身制被普遍认为是教育低效率的“元凶”，但末位淘汰制度也面临着质疑 　　末位淘汰制度是指在每年的统考中，所教科目在全县(初中)、全镇(小学)排名最后的教师要进行岗位调整。 　　这是目前在我国基础教育领域普遍实行的一项教师管理制度。末位淘汰制作为一种负激励，对教师有很强的威慑力。作为一项新的制度，其实行也带来一系列的问题，主要是对其公平性和评价标准的质疑。在调查访谈中，教师对此反映强烈。 　　从教育经济学的角度分析，每一项制度的执行都需付出制度成本，而制度效益的发挥必须以一定的规则技术和标准为前提。那么，教师末位淘汰制度要充分发挥竞争带来的效益，要以什么条件为前提？ 　　研究者认为，末位淘汰制是以教师所教学生的考试成绩为标准的教师人事管理制度，它以一项成熟的、拥有广泛社会共识的考试制度作为观念和信息基础，大大降低了末位淘汰制度的供给成本。例如，“按成绩论英雄”已经成为中小学教师广泛接受的价值观，以此作为淘汰标准不会遇到大的观念冲突；完整的考试制度使得规范和监督成本降低等等。但这种低成本却抑制了其他可能的政策尝试。 　　与供给成本相比，末位淘汰制在实施过程中交易成本大大增加。虽然“按成绩论英雄”被广泛接受，但教师职业的稳定性遭受冲击会遇到较大的观念冲突；考试成绩与职位的高相关性，则导致学校和个人在与学生成绩相关的事务安排中存在寻租和腐败现象。由于考试成绩与教师个人的利益密切相关，往往导致教师之间因班级分配产生内讧；有些教师会采取策略提高考试成绩，包括不敢尝试新的教学方式，以避免可能产生的风险；不允许学习差的学生参加考试，教师之间争夺自习时间和争相布置作业等。这些策略实际强化了应试教育在中小学的地位，不利于教育事业的进步和教师的专业发展。 　　参与本课题调查的研究者认为，教师末位淘汰制在实施过程中也有一定的制度效益，但其发挥程度受到很大的制约，最让人诟病的就是它的公平性和评价标准。以所教科目的成绩排序，在教育体系内是一个能够被广泛接受的制度安排。问题是，教师所授班级的基础是不一样的，因此，教师对接班前的“基线”情况特别在意，分配教学班级成为学校教学中极易引发矛盾的工作。尽管学校的“基线”测量一般非常细且尽可能量化，除用平均分外，还使用优秀率等指标判断教师的教学成效。但在我国目前对领导者监督普遍不力，劳资关系并不正常的情况下，教师实际上很难推翻“基线”和成绩测量结果。为了保住饭碗，教师只能以自己的方式表达出来——“厌教”或者打折扣地从事教学。 　　从目前情况看，末位淘汰制度至少有三个重要的法律问题没有解决：一是教师绩效评价过程中搜集、解释和应用绩效信息的合法程序；二是对校长权力的监督；三是教师的申诉机制。 【调查观点】教师专业发展依靠制度的完善 　　中小学教师人事制度改革是世界范围内教育改革的潮流，教育和教师职业需要重新架构以适应当前的教育需求。但合理的方向并不必然带来合理的实践。教师政策的架构是以基础性的思考和制度建设为前提的，它需要在法律的层次上对基本问题予以确定，需要政府提供基础性的制度标准，然后再实施。 　　从现阶段看，我国西部地区教师专业化发展战略应该包括： 　　——规范教师进修制度，不要使教师学历提高这样一个重要举措，不仅起不到应起的作用，反而成为引发教师不信任情绪的导火索。 　　教师继续教育是教师职业的一个重要特征，教师管理迫切需要对教师继续教育的性质作出界定，在此基础上设计教师继续教育的结构、相应的管理组织和提出教师继续教育的专业、时间、标准等具体标准。如果进修经费不由政府支出，政府就应该坚决从教师学历进修的组织中脱身，设计一种能够实现互动和相互制衡的教师继续教育管理方式，一方面建立教师可以对继续教育提出反对意见的机制，一方面避免从制度上为教育部门的权力寻租预留空间。 　　——为教师的学习提供技术和制度基础。在将基础教育的管理权交付地方的同时，为地方教育行政部门提供技术和制度基础，应该成为上级教育行政部门向社会、地方教育行政部门提供的基本服务。 　　——教师人事制度改革要立足系统化，减少“点”上的创新所带来的风险。“制度创新”是我们这个时代的重要任务，但制度创新也会带来风险，特别是在建立法制国家的过程中，大胆创新与建立法律框架、“点”上的改革与系统化始终需要我们认真思考和选择。 　　教育事业的发展不断向我们提出新的制度问题。政府的性质决定了其在提供促进教育事业发展制度方面具有不可推卸的责任。对西部教育事业和教师专业化发展的关注，不仅需要一种道德责任和战略决策，更需要良好的设计和技术上的支持。 【采访手记】教师培训要走制度化之路 　　在采访中，曾晓东副教授给记者讲了一个经济学的格拉森定律，叫做“劣币驱逐良币”。一个钱币一般为1克铜，而对0.8克铜一个的钱币，人们照样趋之若鹜。因为人们要的不是钱币本身，而是其背后的价值。当想要的不是我想消费的东西，而是外界强加的，会出现什么样的结果呢？ 　　调查表明，许多地方的教师培训形式主义严重，教师参加培训不是出于自身专业发展的要求，而是上级要求；教师要的不是知识技能，而是文凭。教师往往依据哪个培训花钱少、时间短且能拿到文凭进行选择，因而教数学、物理的教师进修时更愿意选择中文、教育经济与管理等较容易完成的专业…… 　　从20世纪90年代初期以来，许多地区的教师已基本完成学历达标，而学历达标后的教师进修，应从范式学习转向顿悟式学习。也就是说，在范式的知识教育完成以后，进一步的教师培训应该是通过“个人反思，专家引领”，变为自己的知识结构。这要靠学校的管理和教师的共同学习，而管理不到位则是学校的传统弱项。 　　社会学有一个概念叫做“职业认同”。西部教师调查的设计者希望通过问卷了解教师对自己职业的认同程度。然而他们发现，教师们“正向推定”的意识特别强。也就是说，他们回答问题时的道德要求特别高，总是选择“认为”对的作为答案，而他们选择的答案与其私下谈话时的看法往往很不一致。研究者认为，这对教师专业化的职业准备很不利。 　　那么，教师对自己的岗位是否有成就感呢？调查表明，教师的成就感主要来自于外界，如对学生的评价等，而不是很自我的，从个人职业成长中去感受成就感。这也与职业要求很不一致。 　　曾晓东的话也许很有道理：教师绝不是一群把工作作为唯一追求，一定要工作到筋疲力尽的人。他们的行为、表现、发展水平取决于很多支持性的条件，其中最主要的是我们的制度基础。 　　我们曾用许多美好的语言来赞美教师，蜡烛、春蚕、园丁……，似乎没有什么词能表达我们对教师的情感。从功能上看，这种隐喻的文学修辞方法也起到管理教师的作用。然而，随着偶像崇拜的倒塌和价值观的多样化，依靠教师的自觉性进行管理越来越暴露出自身的局限性，不但学生不喜欢模式化的教师，连教师自己也对隐喻所设定的教师形象产生反感。 　　十五年的义务教育实施过程，实际上是依法治教的过程，是教师从形象化到实现人性自然回归的过程。“普九”过程中众多的先进教师让我们感受到优秀教师的人格力量，而传媒上不断披露的教师不合法行为让我们看到教师队伍也是良莠不齐。教师和所有的人一样，有发展的要求，也有逃避责任的动机和谋求个人利益的倾向。认识到这一点，对理论和实践都有深远的意义，因为只有这样，设计制度对教师进行管理才具有合理性。 　　《中国教育报》2004年10月3日第3版