语文教师吴泓：11年不用传统课本

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语文教师吴泓：11年不用传统课本

    初春3月的一个上午，深圳宝安区新安中学，一堂与众不同的语文课正在进行：没有传统的语文教材，没有大量的练习题、课后作业，甚至没有老师精彩的讲授，40多名高一学生正端坐在电脑前，认真地读《诗经》以及《诗经》的多个译本。     在吴泓所执教的这个语文课堂上，学生将会读到完整的《诗经》、《论语》等经典著作，也会相对完整地了解李白、王安石、鲁迅、顾城、莎士比亚、伍尔芙等人以及他们的佳作，并且在阅读观点不同、见解各异的材料后形成自己的判断思考，与经典本身对话。
    年近50的吴泓很“另类”，因为他的教学没有使用现行的中学语文教材，而是专门为学生设置了28个专题，进行“读写一体”的高中语文专题研究性学习的课改实验，而这一做，就是11年。
    专家学者说，这种教学方法代表了高中语文课改的方向。学生说，“他带我走进了一场思想盛宴，丰盈了我的生命。如果能更早遇到他就好了。”
    这个被学生们亲切称为“老吴”、有着“淡淡烟草味、古龙香水味”的老师究竟在这11年间做了怎样的一场语文课改实验？他是怎样开始并且坚持走着这条漫长路？他带给了学生什么，又带给我们什么？让我们走进吴泓以及他的语文专题研究性学习实验。

   告别“上课老师不停讲、下课学生不停做”
    高中语文学习能不能通过专题研究性学习引导学生学会运用语言和表达思想？新课程标准不正在提倡“读整本书”吗？认为“不能再按原来那个教材上课”的吴泓，在2001年开始了其高中语文专题研究性学习的教学
    2000年，吴泓作为特级教师从广西来到深圳宝安区新安中学，在此之前，他已经教了10多年语文科。带着自认为炉火纯青的课文处理“技术”，他在学校刮起了阵阵旋风，许多老师慕名前来听课。有学生评价：“老师的讲课犹如表演，问题设置精妙，语言幽默更是令人佩服之至……典型的‘文学知识融于实践生活’的合成级人物，酷毙了！”
    即便如此，1年下来，学生的学习现状并不乐观：50%的学生书写零乱，20%的学生字迹难辨，85%的学生阅读量少，思维缺乏深度和广度，写作内容肤浅苍白、空洞无物。多次参与市、区高中语文统考改卷工作后，吴泓发现，包括一些好的学校，这种情况有一定普遍性。
    “老师讲得这么精彩，怎么换不来学生的精彩？为什么老师一点成就感都没有？哪里出了问题？”残酷的现实让他不得不对此作出思考，他得出的答案是，传统的语文教育对学生的输入不足，“正因为输入不足，生活面相对窄的中学生只能去生活中找素材，所以只能写我的父母、老师等。”
    而他找到解决“输入不足”的“药方”，来自一个偶然的机会。吴泓一次无意中“瞄”到学生在读历史教科书中关于李鸿章的一些内容，“在大部分传统的中国人心目中，李鸿章是一个卖国贼，而在欧美列强眼中，他是近代中国最伟大的外交家和改革者，是满清的俾斯麦、东方的拿破仑，对满清政府来说，李鸿章是他们的救世主。看到学生读的书里说李鸿章是卖国贼，我跟他们说我读的那个书里面说的李鸿章跟你们的教科书不一样，你们想不想看一看？”
    在学生们强烈的兴趣下，吴泓“停下”传统的语文教材，复印了蒋廷黻的《中国近代史》，并将其搬上了他的语文课堂，而学生的反应也着实让他惊讶，“他们非常感兴趣，平时上课发言是很难的，但在读这本书时，学生们经常为了自己的一个观点展开争辩。为了弄清楚对一个人的结论为什么如此悬殊，他们又去翻阅其他资料，读相关的很多书。”
    吴泓告诉记者，短短1个月里，学生们完全沉浸在一种自主自愿、自由愉悦、充满着思维挑战和开放性的学习过程之中。而且几乎所有的学生在阅读、思考和表达上都发生了惊人的变化。
    当拿到学生汇编的专题学习习作集《家园》，看到学生们写的每一篇文章都有其自己的思考，而不再是叙述身边的有趣的事情或写自己的家人，吴泓说：“那份惊喜、激动、成就感无以言表。”
    “原来我也做着上课不停讲，下课让学生不停做题的蠢事。高中语文学习能不能通过专题研究性学习引导学生学会运用语言和表达思想？新课程标准不正在提倡‘读整本书’吗？”认为“不能再按原来那个教材上课”的吴泓，在2001年开始了其高中语文专题研究性学习的教学，2年后，他将这种学习延伸到了网络。而这条路一走，就是11年。

    从读“整本书”开始
    每一个专题学习，学生阅读的文字都在10万字以上，两年下来，每一位学生阅读不少于150万字。每一次专题学习之后学生上交的习作，少则2000多字，多则五六千字
    3月初的某个上午，吴泓的语文课正在进行，开学后刚刚分班进入这个课堂的40多名学生正端坐在电脑前认真、安静地读《诗经》以及《诗经》的多个译本。吴泓也坐下来安静地读书，不时观察学生们的学习状况，有时会走到学生身后给予指导。整节课大致如此。
    “与其说是听课，不是说是看课，会看的人会被学生主动求知的状态所吸引，不会看的人则感到枯燥无聊，听课记录本上不知该写些什么。”一位曾经“看”过吴泓课堂的专家这样说。
    在吴泓专题学习的网络平台“家园网”上，他共设置了28个专题学习，从古代的《诗经》、《论语》、李白、杜甫、韩愈、王安石、苏轼到现代的鲁迅、萧红、曹禺、沈从文，再到当代的北岛、顾城、海子、王小妮、雷平阳……从文艺复兴的莎士比亚，到“迷惘新一代”的海明威，再到意识流小说先锋伍尔芙、存在主义者加缪等都出现在他自选的“教材中”。
    “真正的经典可以丰富孩子们的心灵，给他们以灵魂，一个经常在阅读和沉思中与古今哲人、思想家倾心对话的人，与一个只读明星轶文和凶杀故事的人，两者思想空间和精神世界差距不可以里计，而学校的语文教育，就应该摒弃那些非经典之作的语文学习，摒弃那些拦腰斩断、割裂经典、急功近利的‘应试阅读’，还要拒绝那些快餐式的‘浅阅读’、‘悦读’对学生的侵蚀。”吴泓说。
    28个专题编排的内在逻辑是根据学生在高中阶段思维发展由“感悟”上升到“思辨”，并以“思辨”为主逐步过渡到“研究”的规律。“两千多年前的爱情大家都比较感兴趣”，所以每届高一学生，吴泓都会用《诗经》专题作为学习的开始。
    记者了解到，学生们专题学习大概的流程为四步：第一步为在“家园网”上浏览所读专题的背景资料。第二步为再读原作，深入思考。第三步则是定题写作，学生们通过自己的思考、感悟写成一篇文章，上传“家园网”接受大家的点评。第四步则会通过辩论会、朗诵会或课本剧演等不同形式让学生们深入体验。
    “突破一学期一本语文‘教科书’的‘一本书主义’藩篱，选入并整合大量与专题相关的、观点不同、见解各异的阅读材料，组合成专题学习课程。在完成语文学习基本任务的基础上，重点培养学生独立思考、敢于质疑并发表自己独到见解的能力和品质，既见‘林’，又识‘木’，树木、森林，形成‘气候’。”吴泓在博客上这样写道。
    据介绍，每一个专题学习，学生阅读的文字都在10万字以上，两年下来，每一位学生阅读不少于150万字。每一次专题学习之后学生上交的习作，少则2000多字，多则五六千字。学生的整体语文素质提升也令人刮目相看。
    如今已是中山大学大四学生的汤玉婷对吴老师的课堂记忆犹新。“他不拿任何教材，在电脑上上课，还跟我们说语文学习是人文素养积累的过程，而不是应试的过程……这些都让我觉得这个老师很有意思。之前的语文学习都是非常零散的，而吴老师带领我们系统地学习，让我学到了很多，可以说带我进入一场思想盛宴，丰盈了我的生命。’”

    “要不断给孩子们成功感”
    “本身那么系统地读经典就觉得比同龄人厉害了，在老师的帮助下，还能写出颇有水平的文章。写得好的话还能被收录进作品集，确实很有成功感，也激励我们做得更好”
    从多年老师灌输式的传统语文课堂进入全新的语文课堂，学生们的反应是怎样的？如何让每个学生都适应这样的课堂，从而爱上读“整本书”？
    “最开始孩子们是好奇、兴奋、期待的”，吴泓告诉记者，课堂形式的变化本身以及他的选题设计都会将孩子吸引到课堂上来。
    《也说王安石的“狠”》、《“王安石晚年悲凉”之我见》、《谁似浮云知进退 谈王安石及其变化》……集结在学生专题习作文集里的数十篇文章都与王安石有关，但却没有一篇选题、论述雷同。
    吴泓介绍称，他会想办法帮助学生每篇习作过关，不断“折磨”学生达到最好水平，“过关后孩子们会惊讶自己居然能写出这种东西，会有成功感，一个个成功感叠加，就会给他们信心，信心膨胀后就变成了爆发力，最后学生们形成了自主学习。”
    汤玉婷回忆称，那种成功感确实不断吸引着她们。“本身那么系统地读经典就觉得比同龄人厉害了，在老师的帮助下，还能写出颇有水平的文章。写得好的话还能被收录进作品集，确实很有成功感，也激励我们做得更好。”
    吴泓还告诉记者，学生进入他的课堂后，要经历一个“洗脑”的过程，“我会告诉他们什么是真正的语文学习。”而这个“洗脑”过程在吴泓看来不是那么容易，“你要给他输入新的东西，刚开始他可能一下子无法接受、适应，但在输入的同时慢慢告诉他这些东西美在哪里，孩子们的观念就慢慢改变了。”吴泓告诉记者，由于学生存在个体差异，因此过渡期时间也不一样，一般情况下经过2个月的时间就可以完全适应新的学习。
    汤玉婷告诉记者，当年他们刚接触专题研究性学习时，有个别同学不太适应，面对大量的信息，不知道该如何获取有效信息、很难分辨、理解文章，读一些材料也会出现吃力，“班上的几个男生表现得比较严重，后来老师帮助他们，而且我们看完素材后也会组织讨论，不懂的同学可以在讨论中得到一些启发，很快就跟上来了。”
    “按照原来传统的学习，适应快慢也是永远存在的，任何一个领域都这样，一点都不稀奇。对于那些适应慢的学生，只能去多帮助他。”吴泓说。

    高考语文成绩优异
    “我带的学生高一成绩可能不好，但会越来越好，厚积薄发。到最后高考时甚至会超过最好班的分数”
    退休前在南山区教研室工作的唐建新是在2003年一次聊天时知道了吴泓的教学方法的，之后他还对此进行了深入考察。“他突破了死板、零碎、相对散漫的高中语文学习模式，让学生在文化的浩瀚海洋里奋力游泳，给了我很大的震撼。这样的改革在高中是凤毛麟角，因为高中离高考太近。做这样的改革需要很大的勇气”。
    当吴泓的专题研究性学习被业界很多人所知后，外界对其的质疑也随之而来。唐建新告诉记者，质疑声音主要是这种做法能否对付琐碎的高考试题、这种体制外教出来的学生能否适应体制内的考试。
    “我都把学生带到知识的大江大河里了，考试会有什么问题？好的成绩只是这种学习收获的副产品，学生收获的比考试本身多得多”，吴泓说，他告诉记者，在高三阶段，他也会指导学生把专题研究性的学习方法迁移到复习备考中来，“经过高一、高二的训练，学生们非常厉害，他们搜集到历年考试题目，然后进行整理、归类、统计、分析和比较，在这样的研究过程中会发现命题的特征和规律，收到事半功倍的效果。”
    汤玉婷回忆，当时她们隔壁班的学生天天“泡”在高考真题当中，而她们班的学生则轻松很多，不用搞“题海战术”、“疲劳战术”，只是做一两套真题找找题感，研究下试题就可以，“最后高考成绩跟隔壁班不相上下。”汤玉婷当年的语文成绩为124分。
    有人曾对吴泓带过的学生高考语文成绩作过查阅，结果发现，其所带的学生语文成绩可以用“优异”来形容。
    “我带的学生高一成绩可能不好，但会越来越好，厚积薄发。到最后高考时甚至会超过最好班的分数。”吴泓说。
    可家长们能耐心等待孩子“厚积薄发”吗？吴泓告诉记者，他做这项课改最核心的支持力量其实来自家长，“就算学校再怎么允许，如果家长认为这种方式害了孩子，去反映的话，也很难（进行下去）。现在家长们很清楚，既要让孩子考大学，也不要让孩子仅仅变成掌握知识的工具。”

    期待更多的“吴泓”
    传统的高中语文学习不够、不厚、不深、不实，而吴泓的专题研究性学习方法便解决了这些“不”
　　如今，当汤玉婷对大学的同学们聊起自己的高中语文学习，对方往往会特别羡慕她，“他们会觉得之前高中学习把时间浪费到做题上面，没机会阅读。很羡慕我能碰上这样的老师。其实我自己有时也会想，如果我能更早点碰到吴老师，可能会收获更多。”
　　“吴老师的这种教育方式需要很有魅力、能力、敬业的老师才能hold住”，汤玉婷说，即便如此，她还是希望有更多像吴老师这样的老师出现，在高中阶段带领学生学到更多本领、引领他们对人生有更深入的思考。
　　在吴泓看来，他的专题学习教学方法在高中时让学生接触已经有点晚了，从小学3年级便可使用，因为那时孩子已经能够识字、写字。“不同的年龄段可以选择不同的书来读，但语文学习一定要读整本书。美国的小学就搞研究性学习，引导孩子在阅读中不断思考。”
　　唐建新认为，高中的语文学习应该为孩子们打下终身文化学习的底蕴。在他看来，传统的高中语文学习不够、不厚、不深、不实，而吴泓的专题研究性学习方法便解决了这些“不”，“让学生在同一专题下，在大量不同风格、不同观点、不同流派的文本当中去逾越、思考、选择研究的题目进行习作，可以说是让学生经过了凤凰涅槃”。
　　通过多年的观察后，唐建新认为吴泓的专题研究性学习方法已成为相对成熟、成型的教学方式，于是在2010年，他向北京师范大学推荐了该教学方式，而该校实地考察后也认为吴泓的专题研究性学习方法的确是一种比较成熟、代表高中语文课改方向的教学模式。而这之后，关于这种学习方式展开的两场全国性研讨会也让更多人知道了吴泓及其教学方法。如今在北京、重庆、河北、宁夏等地的一些名牌学校也开始借鉴、推广吴泓的教学方法。
　　而据唐建新介绍，这种被众多专家认为代表高中语文课改方向的语文专题研究性学习方法在深圳推广得并不理想。据了解，即使在新安中学，对语文专题研究学习教学也基本持“不反对、不提倡”的态度。
　　有业内人士指出，在深圳推广不理想背后的主要原因还是相关主政者怕影响高考成绩。而老师怕在浩瀚的书海当中跟不上学生，显示出自己的阅读不足、思考不深、指导不良。“在这种情况下，只能影响那些有积极性的老师”，唐建新透露，下月初，他们准备利用吴泓工作室的名义开小型研修班，对报名学习的老师做简单的培训。
　　吴泓告诉记者，他没有太远的计划，只是希望打理好自己的“一亩三分田”，不断更新、完善自己的专题，让学生在这里更好地吸收经典的智慧和精神，变成一个学习能力很强、对生命热爱、未来有生活质量、幸福指数高的人。
　　对于这么多年坚持做教改实践是否辛苦的问题，吴泓回答称，“没什么辛苦，阅读本身是一件高兴的事情，另外我认定了这样做对学生们是好的，我干吗不去做？”（《南方日报》）

很有味道的“老吴”
     ■记者手记
    学生们亲切地叫吴泓“老吴”，在学生们眼里，“老吴”有内涵、有味道。甚至帅。有2002级的学生曾用“淡淡烟草味、古龙香水味”来形容他，不仅因为他爱吸烟，也是为此想说明他确实是一个有底蕴的男人。
    汤玉婷说“老吴”在讲课时不仅可以把内容讲得很有趣，肢体语言、表情也很丰富。
    “可能我会忽悠呗，我在课堂上讲到高兴时确实会手舞足蹈，喜怒笑骂也很经常。”吴泓这样解释学生为什么喜欢他的课。“比如我讲鲁提辖拳打镇关西，我说提辖相当于现在的武装部副部长，他路见不平就能拔刀相助吗？这说明宋代的法律、整个社会制度已经失序了，官家管不这些事情，所以出现这种所谓的英雄。武侠传统里，当一个社会从正常渠道找不到出口，找不到为民请命的官，就靠另一个江湖来主持正义，这实际上就是这个社会出问题了。”
    走进吴泓的办公室，书架、书桌、茶几、沙发，能摆放的地方都摆放着书本。他的确需要看很多书，这样才能提供给他的学生们同一作品不同风格、不同观点、不同流派的文本，也才能找到适合学生们阅读水平的文本。而他也认为阅读本身是一件高兴的事情。
    由于患有严重的腰肌劳损，曾做过手术，他要经常站着阅读，他的电脑也被放置在一个高高的台子上，每天他站在电脑前更新家园里的学习资料等，有时一站就是几小时。
    吴泓说他的业余生活就是出去跟朋友吃饭、聊天、喝茶，他不会给自己每天定计划，“干吗定计划啊，这太难受了。”
    对于他在实践中摸索出来的高中语文专题研究性学习方法的未来，以及如何在更大程度上推广，吴泓似乎没有想太多、太远，“我是一名悲观的现实主义者。”他说。
                                                            撰文 南方日报记者 孙颖
                                                                  策划/统筹 吕冰冰

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吴泓：依据学习需要确定并设计学习模块

    “模块课程”于20世纪60年代末期出现于基础教育领域。20世纪90年代初期我国将此类课程形态引入到职业教育领域，又于2004年正式地写入我国基础教育的课程文件——《普通高中课程方案（试验）》。研究表明，“学习问题”“学生需要”“课题研究”“专题研读”是我国高中课堂教学中正在实施的四种形式。在这篇文章中，主要阐释如何设计“专题研读”式的学习模块。“专题”为的是集中，“研读”为的是深入。当一个学生聚焦某个“专题”（一个人物，或一部著作，或一段历史，或某个话题），材料不断积累，认识逐步加深，体验点点汇聚，思想层层积淀，分解化合，发酵蒸馏，就会凝结成一种对社会、人生独一无二的个体认识，即精神、思想层面的东西；就会去陈言而留真意，除粗秽而存精气，就能做到由博返约，厚积薄发。网络平台、完整经典、专题阅读、读写一体是“高中语文专题研究性学习”的四大特征。 　　一、前期思考及准备
　　与我过去接手的四届文科重点实验班不同，2012年春季学期，我接手的是高一下学期学校进行文理分科分班后重新组合的“传媒艺术班”。该班的情况非常特殊——全班40人，从本校高一各班分流进入该班学习传媒专业的16人，从外校转入该班学习传媒专业的10人。另有学习音乐专业的7人，学习舞蹈专业的5人；还因为学校高一设有一个美术班的人数已满而被分到这个班学习美术专业的两人。
　　怎样帮助他们在未进入大学之前，对将来欲学的这个专业有一些简单的认识，把他们的专业学习与语文专题学习整合在一起？这是一件非常棘手的事情。更何况经过一段时间的观察，这个班学生的语文能力及文化视野与原先我带过的文科重点实验班相比，差距甚大。个别学生学习行为习惯也不是太好，真正要把他们带上语文专题学习之路，通过语文专题学习去学习他们的专业知识，使专题专业同时得到发展，实现共赢，就需要下很大的工夫，也需要较长时间的磨练。为此，经过一番思考、纠结，在一次次对所选专题内容否定之后，我把目光锁定在了电影。电影是一门综合艺术，有文学、有美术、有音乐、有摄影，每一个学生都能够在这里找到自己感兴趣的学习点；兴趣一旦激发起来，学习之后又能获得成就感，以后的以“专题”为依托所进行的专题研究性学习才可能保证其持续发展的可能性。
　　明确学生“需要”之后，就要设定目标和确定专题。定位在电影，其目标设定为：
　　1．借助网络学习平台，阅读平台上分类推荐阅读，完成以下学习任务
　　? 了解电影的基本知识；
　　? 学习欣赏电影的基础知识；
　　? 知道欣赏电影的不同角度，同时在阅读与观影中逐渐聚焦自己的欣赏角度或欣赏点；
　　2．学习针对某部电影或者几部电影的某一方面，写成一篇影评。在影评中可写对电影的主观感受，旨在强化学生已形成的感悟能力；也可以尝试用辨证的方法评论电影的优劣，初步建立学生的思辨能力。
　　二、专题确定及依据学习目标选定专题学习材料
　　之所以把专题确定为“张艺谋电影欣赏及评论写作”，首先是来于自己的知识储备，如我向前几届学生推荐过“周末电影”，对张艺谋电影比较了解也比较关注；其次是张艺谋对中国发展中的电影的突出贡献以及在世界上的影响力；第三还考虑到张艺谋的电影无论是文化背景还是人物故事等为同学们所熟知。
　　据此，我选定如下两类学习材料：
　　第一类，与电影和电影欣赏及评论相关的基础知识。
　　1．学生网上购买书籍：
　　《影评范文点评》（中国传媒大学出版社）
　　《电影：50位最有影响力的世界电影大师》（浙江摄影出版社）
　　《世界经典影片分析与读解》（中国广播电视出版社）
　　《一个人的电影院——著名影评人韩浩月首部影评集》（电子工业出版社）。
　　注：第一、二本为每位学生必购书籍
　　2．教师上传学习材料到网络平台——“电影欣赏”（共七讲）：
　　①电影的诞生与发展，
　　②看电影和欣赏电影，
　　③影视艺术的审美要素，
　　④蒙太奇（montage），
　　⑤电影艺术的审美特征及分类，
　　⑥“梦幻工厂”好莱坞(Hollywood)，
　　⑦电影评论的写作。
　　第二类，张艺谋七部电影的内容介绍、视频链接，张艺谋的生平事迹、从影经历及其电影的综合评价、单一评价（即针对某部电影或某部电影某一方面的评价）。
　　1．八部电影是《红高粱》、《秋菊打官司》、《活着》、《我的父亲母亲》、《山楂树之恋》、《英雄》、《满城尽带黄金甲》、《金陵十三钗》。
　　2．张艺谋生平事迹、从影经历、艺术成就。
　　3．综合、单一评价
　　崔卫平的《张艺谋电影中的游民意识》，
　　赵晓珊、韩薇的《张艺谋电影作品的心理学解读——用艺术填补早期心理缺失》，
　　张英进的《身体的诱惑：塑造当代中国的民俗电影——解读电影<红高粱>》，
　　苏壮的《张艺谋电影作品中的构图艺术》，
　　迟锴、侯丽枚的《再论张艺谋电影的色彩张力》，
　　刘娜、赵一娜的《张艺谋电影音乐之我见》，
　　崔春泽的《非纯正意味的荒谬喜剧——评电影<秋菊打官司>的艺术性》等。
　　当然，作为学生学习写作的借鉴类影评文章，教师还得在做专题的过程中精选，这一部分题将另文撰述。
　　三、开始张艺谋专题学习之前学生应做好的准备工作
　　1．考虑到张艺谋专题学习的特殊性，即又是“电影”又是“张艺谋电影”，那么，学生就得首先阅读“与电影和电影欣赏及评论相关的基础知识”，即上传到网络平台的“电影欣赏”（共七讲），以及网上购买书籍如《如何写影评》、《电影：50位最有影响力的世界电影大师》等，采取课外阅读的方式。
　　2．考虑到学校安排每周三下午是传媒生的专业课——让学生看电影。那么，观看张艺谋八部电影就安排在八周时间完成。学生确定研究方向之后再次观看电影的时间不计算在内。如学生确定研究《红高粱》之后，必定会再次观看一至两次这部电影。
　　四、网络阅读、思考及写作部分学习的具体流程
　　第一阶段
　　包括以下环节：
　　1．设置“导读”环节。主要内容是“电影的魅力”和“张艺谋的生平事迹、从影经历”。主要目的是对电影及电影欣赏有一个基本的了解和对张艺谋电影有一个基本的认知。
　　2．泛读“电影欣赏”（共七讲）。
　　要求学生携带笔记本或者记录纸页，进入网络教室，登录学习平台，完成规定的学习任务：摘录电影相关的重要信息，如电影诞生时间及发展大概过程、什么是“蒙太奇”、电影审美有哪些主要特征等。此环节用六课时。
　　3．精读八部电影的内容介绍及评鉴文章。
　　教师设计好精读程序。即八部电影的影评精读设定为八个课时，一个课时完成一部电影影评精读；学生进入网络教室，登录学习平台，采用默读法完成精读任务，细致体悟作者所要表达的看法或主张，分析影评表达观点的方式、方法（即论证过程），思考教师标注的红色字体的提问，做好精读笔记（包含自己思想、思考）等。
　　4．研读电影的综合评价、单一评价（即针对某部电影或某部电影某一方面的评价）类文章。
　　这类文章既可以是著名学者写的，也可以是专业教授写的，还可以是语文专业之外如历史学、政治学、心理学方面的专家写的。选择这样一组视角不同、观点冲突、思想深刻，具有思维挑战性的论述类文章作为研读材料，主要是满足学生思维发展的需要，即由感悟上升到思辨的思维能力；力图帮助学生培植深刻的、独创的、批判的思想，而这正是学生生成思想的关键，也是与传统的高中语文学习不同的地方。
　　研读这组文章，可以由浅入深，由难到易：或先形式评价，后内容评价；或单一评价，后综合评价；还可以把同一部电影的内容介绍、评鉴文章精读与综合评价类的文章放到一起去研读，即把精读与研读合并一起或交织一起。总之要让“读”的内容和层次次第上升。针对传媒艺术班学生的特点，这一次我将采取“合并”或“交织”这样的安排。考虑到部分学生的学力状况和水平仍处于感悟阶段，对于文中思辨性的文字，教师应做适当的讲解。这一环节大致用十二或十六个课时，具体视学生的学习情况而定。教师给学生研读的要求和提示是：
　　（1）学生进入网络教室，进到学习平台，研读老师布置的评价类文章。
　　（2）教师对这些文章要加以提示，如“你能提取文中的重要信息吗？”“评鉴文章或评价类文章的主要观点是什么？”“请注意老师加粗的字，阅读这些文字你想到什么？请把自己的想法、感受及时写入‘网友评论’栏，供大家思考、学习、交流、讨论。”等等。
　　第二阶段
　　包括以下环节：
　　1．学生进入网络教室，再读单一评价类文章。
　　此时，教师可不时加入一些新作，主要是与原先单一评价类文章观点相冲突的文章，如针对原先对《红高粱》采取肯定态度去选择一些采取否定态度的文章。此环节用两课时。
　　2．师生适时进入演播室或传统教室，教师评价单一评价类文章。
　　教师评价单一评价类文章，源于对学生学习状况的观察和判断，以及对其学习节律和时机的把握。换言之，教师非得在学生“心求通而未得之意，口欲言而未能之貌”之时才对他（她）进行“启”和“发”，从而“开其意，达其辞”，把学生思考引向更深处。所谓深解不是教师在“讲”，而是教师在“问”；不是在“讲”一篇文章，而是在“问”一组文章。“问”要有冲击力，要有启发性，要给学生作头脑风暴式的刺激，要让学生对原有的思考或结论产生新的质疑。试举例如下：
　　《红高粱》评鉴中说：电影是“具有神话意味的传说”，这样的评价准确吗？
　　电影“是要通过人物个性的塑造来赞美生命，赞美生命的那种喷涌不尽的勃勃生机，赞美生命的自由、舒展。”这样的主题定位对吗？
　　“正因为这种对生命的礼赞以及影片那精湛的电影语言的运用，使得《红高粱》获得了国际荣誉，这也是中国电影迄今为止在国际上获得的最高荣誉。”这样的评价是该片获大奖的原因是这样吗？还是另有原因呢？
　　“当我们面对《红高粱》时，就会感知到全片都被那辉煌的红色所浸透。红色是太阳、血、高粱酒的色彩。”这样的意象解读是基于一个怎样的文化背景？文化背景不同，对这些意象的解读会不会有所不同呢？（如日本民族对太阳红色的解读：《落日是日本文学中常见的景色》，作者：李长声）
　　“《红高粱》以浓烈的色彩、豪放的风格，颂扬中华民族激扬昂奋的民族精神。”这是一种怎样的“民族精神”呢？
　　“农妇秋菊想要讨一个说法”真的是“表达了人对自我权益的觉醒”吗？
　　 一个国家或社会，应该建立怎样一种“秩序”才能保障每一个人的“自我权益”？或者说才能让每一个人活得有尊严？
　　……
　　此环节一般用两个课时。
　　3．学生进入网络教室，再读综合评价类文章。
　　在第一阶段，学生虽然研读过学习平台上综合评价类文章，但长时间的研读（思考）极易深陷其中，为他人的观点和论证所左右。此时，教师再一次走进学生中间，对学生的阅读状态、阅读方法等作进一步的指导。如比较并思考不同作者、不同文章其立论和论证的思维路径，力图得出自己的思考和思想，为下一阶段进入到定向，定题、写作等作准备。此环节一般用两个课时。
　　这一阶段，是学生生成思想，进而生长出自己高质量言语系统的最为重要的阶段。由于学生思维、思想发展的步伐有快有慢，或深或浅，有时表现为前进，有时又表现为滞后，可能方向或路径也有不同。为此，师生教与学的行为也不应同步，它显得更为机动、灵活，教师的“教”更加个别化，学生的“学”也更加个性化，如学生更喜欢走出专题学习的网络平台，进入到互联网广阔的世界里遨游，查找、阅读与自己研究相关的资料；也更喜欢采用“文件夹”（大多为QQ文件夹或U盘）的存储方式来保留或整理资料。教师则要在对学生学习状况的观察和判断以及对其学习节律的把握的基础上，为每一位学生制定（提出建议或意见）出大体统一的学习步骤，然后再一次走入学生当中，针对不同学生进行答疑、解难，帮助学生走出思想或思维的迷潭，理清自己的思考、思维的“路径”。
　　第三阶段
　　包括以下环节：1．学生定向、选题、写作；2．修改或重写，主要针对“此次”专题写作有困难的学生；3．习作上传网络学习平台，开设学生习作点评课。
　　这一阶段，学生的学习具有隐性的特征，可谓“看不见的战线”。从定向到选题，从选题到写作，从写作到修改（极少数学生甚至要重写）、到习作上传，可以说，这是一个非常重要而又极其“漫长”极其艰苦充分体现个性化的“劳作”过程。说它重要，是因为这个“坎”迈不过去，就只能功亏一篑，学习任务就没完成，目标也没达成。说它“漫长”，是因为在这个过程中，大部分学生要花费大量时间，最长者超过十天甚至半月。说它艰苦，是因为在确定研究方向之后，学生要围绕着研究方向去阅读、收集、整理材料；再从材料当中去归纳、概括出标题；然后再围绕标题去筛选、组织材料，构思成文，完成习作上传。这当中要有很大付出。作为教师要“等得起”，“耐得住”，在“等”“耐”中有所作为，比如要帮助学生寻找写作的兴奋点，要尊重学生个性化的理解和表达，要帮助学生走出思想认识的泥沼或者误区，要帮助学生明晰自己思考、思想和思维路径，等等。
　　这一阶段，从定向到习作上交，拟用两周时间，学生自主安排学习时间和内容（含课内课外）。中间，教师会根据学生学习情况在课内安排定向、选题、写作的指导课、讨论课和习作点评课）；习作上交不要求统一时间、统一形式（特指专题学习进入成熟阶段可直接上交电子稿而非手写稿）。
　　1．学生定向、选题。一般来说，学生在这一环节上，会出现这样或者那样的问题，比如选题过大；选题与定向不分；只能定出研究方向，不能选定具体标题；随研究的推进定向和选题都会有所改变；或已经选定好习作标题等。针对学生定向、选题存在的具体问题，教师做如下工作：
　　（1）开设定向、选题研讨课。学生依座位号顺序说出自己定向、选题的思考以及写作的大体思路，听取同伴的意见或建议，与同伴平等交流、互换、共享研究成果，让大家在相互点评过程中相互借鉴，相互启迪。研讨课上，教师适时参与并适度评价。用一课时。
　　（2）教师针对个别学生的定向、选题进行指导，让学生选择适合自己写作水平及能力的写作题目。
　　针对学生选题、写作存在的具体问题，教师开设写作指导课，主要是分析针对某部电影或某部电影某一方面评价文章的构思谋篇的写作技巧，如内容与形式、立意与行文等，帮助学生提高选题、选材成文的写作能力。用一课时。
　　2．修改或重写，主要是针对专题写作有困难的学生。必须承认，部分学生的习作并不能一次性写成，修改或重写相当重要和必要，它是学生重新认识、重新发现、重新创造（包括思想、思路、文体、样式、遣词、造句等）的过程。好文章是改出来的，教师要帮助学生习作过关，写一篇像样一篇，这不仅是学生专题习作过关的问题，更是学生信心不断积累的问题。为达成此目的，教师需“一对一”反复多次帮助学生，也可以让学力水品高的学生帮助写作有困难的学生。
　　3．习作上传网络平台，开设习作点评课。用一课时。习作点评不是一两篇学生“好文章”的教师讲评，而是五六篇甚至十多篇一组的自由式、互助式的学生点评。必要的话，学生上交习作后及时写下反思或回顾。
　　第四阶段
　　这一阶段的设置视情况而定，如“读《论语》”专题学习举办辩论会，“读中国当代诗歌”专题学习举办朗诵会等。张艺谋电影专题不作此安排。
　　需要指出的是，一个专题学习的实施和达成，教师既要注重客观外在目标的预设和客观计划的制定，但更要注重学生个体的内心体验和学生个体主观意义的生成。学生“体验”与“生成”的过程是艰难而缓慢的，我们不可能“多快好省”“大干快上”或者喊几句“高效课堂”的口号就能够达成，但也不能“少慢差费”，无所作为，这需要教师的智慧。所谓“智慧”就是教师一定要机动灵活，不要死守既定的“教学设计”。
　　总之，“认真做每一件事，不要烦，不要放弃，不要敷衍。”（陈丹青语）