语文教学内容理据例谈

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语文教学内容理据例谈

湖南科技大学　李山林　李　超

现实中，语文教学内容确实存在诸多问题，如语文教学内容的异化、泛化、衍化，非语文、反语文，考试语文、教师语文、陈旧语文，等等。这些问题由于学术界的反复揭示和呼吁，已经引起了足够重视，大家都在关注教学内容问题，反思我们的教学内容。要关注，要反思，就要树立正确的教学内容观念，把握衡量教学内容正确与否、合宜与否的标准和理据。本文就此结合一些实例谈谈看法。     要谈这个问题，首先要弄清楚什么是教学内容。教学内容是教师的教和学生的学所针对的对象，是与教学目标相适应的一些内容因素。教材和课文只是教学内容的载体，我们要教的是教材和课文里包含的一些有利于学生语文素养形成的东西。比如说，学生语文素养的形成必须掌握一些必要的语文知识（字词句篇的知识、文章写作知识、文学鉴赏知识、文化常识等），我们就要教教材和课文中包含的这些知识。这些知识不是在课文中直接显示，而是暗含在课文里的，我们要挖掘出来组织成教学内容。比如说，学生语文素养的形成需要一些人文知识来熏陶感染，我们就在教材和课文中挖掘组织思想的、感情的、审美的人文知识作为教学内容。又如，学生的语文素养需要培养语文能力，那我们就凭借课文材料组织各种听说读写活动作为教学内容。再比如，学生语文素养的形成需要积累感性的语言材料，我们就要设计各种背诵名篇名作的活动，而这些活动就是我们的教学内容。所以，我把语文教学内容分为两大块：一是语文知识的教学内容，二是语文活动的教学内容。     关于教学内容合宜与否、正确与否的一些具体的标准和理据可能涉及以下一些方面：教的是不是“语文”，教的“语文”是不是符合语文教学特定的目标，教了什么样的语文知识，是否正确、陈旧，等等。这是大的方面。还有小的更细致的方面，如教的内容是否符合这篇课文的文体特性，是不是这篇课文最具特色、最精彩的方面，是不是学生最需要的知识，比如教这个生字不教那个生字的理据是什么。这些概括来说，就是以下三个方面：语文特性，学情特性，文体特性。     　　     理据一：教学内容是否符合语文特性     这是从教学内容与语文教学目标的关联角度来说的，就是选择并确定的教学内容是不是具有语文的特性。所谓语文特性，是指语文课程的性质和语文教学的目标。     语文课程是一门言语教育课程，我们强调它的言语教育性质和言语能力的培养目标，这一性质决定了语文教学内容应该以言语教育为主。言语是什么，就是语言的运用，表现为听说读写的四种状态。言语能力就是运用语言的能力。语文教材是一种文选型教材，一篇篇选文就是一个个言语作品。这些选文本身包含言语内容与言语形式两个方面，我们是侧重于言语内容还是侧重于言语形式？就言语教育的性质和言语能力的目标来看，显然应该侧重后者。     有研究者把选文的价值分为两种：一是原生价值，也就是文章作为一种社会阅读客体而具有的传播信息的价值；还有一种就是语文教学价值，即作为传播信息的例子而存在的价值。教学价值就体现在语言表达形式上。但是，我们现在的语文教学大部分都在课文内容的理解上打转。只引导学生了解“写了什么”，往往脱离文本对课文内容进行抽象的讨论和概括。这是一种观念性教学，其教学结果往往是玄妙、笼统、抽象、模糊的。课文内容是什么？就是一些情感、思想和观念。这些内容在那些不太高明的语文教师那里往往是脱离具体的语言形式呈现的，到了学生那里没有了鲜活的语言汁液，显得干瘪而又抽象。     真正体现语文教学性质的还是带着语言内容的语言形式教育。何谓“带着语言内容”？在语文教学中，如果专注于语言内容，往往有可能脱离具体的语言形式（文本）而抽象地解说，忽略或完全忘记语言形式也是有可能的。但如果专注于具体的语言形式，是不可能脱离具体语言内容的。语言形式总是带着语言内容的，在中小学语文教学中教语言形式，只能结合语言内容来教。语感是语文教学的一个重要目标概念，语感是语言内容感还是语言形式感，恐怕不能分开，语感是语言形式和语言内容的综合感受，语感能力是对语言形式和语言内容的综合把握能力。语感的形成首先需要语言材料的积累，语文中的语言材料就是“带着语言内容”的语言形式，显然，在语言材料中，落脚点是语言形式，语言形式是语言材料的突出表征。例如要学生诵记一首诗，不是只记住这首诗的内容和主题，而是在诵记这首诗的语言形式中，连同诗中包含的情感意蕴也融入记忆，成为语感材料的积累。由此可见，在语文教学中语言形式的教育是多么重要。     如陈钟梁教《风筝》一课：〔1〕     教学内容一：语言的理解，关键词语的品味。词语是文本的基本建构单位，尤其是一些关键词，往往凝聚着作者的思想感情和表达意图。多花一点时间推敲文本的关键词，往往能引导学生找到破解文意的钥匙。在教学中，有的词语陈老师请学生发现，有的词语则是他自己故意提出问题来增加认知冲突。总之，都是希望学生在词语上多一些流连，多一些收获。由于老师的引导，学生能慢慢品出文章的味道，一步步走进文章。比如，“讨厌”与“嫌恶”的分别，也许在许多老师那里是一个简单的机械的近义词辨析，学生学得没兴趣，教师教得乏味，但在结合文本的比较中，学生对用词的精确就有了感性的认识。另外，“嫌恶”又是下面情节展开的关键，在关键处重锤敲打对于语言学习来说，是极为重要的。     教学内容二：语言的运用，组词，写话。除推敲词语之外，陈老师还非常重视语言的运用，重视读写结合。陈老师请学生拿出纸来，写一句话，把小兄弟“绝望地站在小屋里”的心情写出来。看似不经意的一笔却体现了语文教学要重感受、重领悟、重积累、重运用的思想。陈老师用了一种看似普通、明白，却涵盖语文教学性质特征的教学实践，呼唤语文教学本色的回归——语言的品味。     　　     理据二：教学内容是否符合学情特性     这是从教学内容与学生需要的关联角度说的。教学内容的起点是学生的学习状况。奥苏伯尔说，教育心理学要研究的问题只有一个，那就是了解学生到底已经知道了什么，要探明这一点，并据此开展教学。教学内容相对于学生来说应该是新的知识、新的感悟。     如绍兴董水龙老师教学《背影》：〔2〕     《背影》课文后面的“研讨与练习”中的问题要么失之于过分简单，如“研讨与练习一”中的三个小问题，把学生很容易就能掌握的内容作为教学的重点；要么失之于太难，如“研讨与练习四”中的两个问题，如果不是牵强附会的话，教参也答得不对。还有，现在的教辅资料多如牛毛，这几个问题的答案，学生早就“心里有数”了。于是教师根据学生的预习情况，把着力点放到了学生如果没有教师或资料的帮助，就永远也无法弄懂又必须弄懂的内容上面，如下面这些问题：文章有一条分界线，分开了回忆与现在两个部分，你能把它找出来吗?为什么是说“我与父亲不相见已二年余了”而不是说“我与父亲‘没有见面’已二年余了”?为什么说“我最不能忘记的是他的背影”而不是其他像外貌或体态或品德之类呢?这几个问题，有的是学生阅读时容易忽略但与课文内容的理解关系重大的，有的是相对于学生有难度而又能引导学生得出新的感悟的（如父爱不总是无私的）。     教学内容要体现师生的认识差异。一个文本往往有多个层面的内涵，选择对话的适宜层面是教学成功的关键。现代阅读理论告诉我们，阅读是一个双向选择过程，读的意义的产生是以文本提供的图式和读者接受视野的同构或局部同构为前提条件的，一个文本适合这一部分读者的视野，但未必能进入另一部分读者的视野。同样，一个文本有多个层面，但并不是所有的层面都能够自动进入读者的视野，读者往往只选择与自己接受视野相应的层面去感受和理解作品。这样，我们在确定教学内容的时候，就必须考虑到师生之间的差异，教学对话应当以这些差异为契机，而不可简单地停留在学生已经能够抵达的层面。教学对话赖以进行的前提条件是师生、生生之间对同一文本同一层面的感受理解的差异性；教学对话的目的，是让文本中还没有进入学生视野的层面在教师或其他同学的帮助下顺利地进入学生视野，从而提高学生的理解和鉴赏水平。     如《南州六月荔枝丹》教例简述：〔3〕     第一课时的学习重点是掌握文章的说明顺序，要实现这个目标，教师可以从三个层面与学生展开对话：一是着眼课文的全篇，作者从荔枝的果实讲到荔枝的产地、系谱和习性，其顺序为由实到虚或由主到次；二是着眼课文介绍果实部分，作者依次说明荔枝的壳、色、形、大小、肉、核、花等，其说明顺序是由外到内；三是着眼荔枝果实某部位的说明，例如荔枝果实的形状，它的说明是按照从一般到特殊的顺序。三个层面，教学对话应该选择哪个层面展开?过去见得较多的是从前两个层面进行，因为一般人都认为那些是教学的重点。可是，教学效果往往不尽如人意，因为在前两个层面上，师生的感受、认识无明显差异，教师讲一些学生已经知道的东西，以致师生难以“对”起“话”来。而第三个层面往往容易为学生所忽略，如果选择第三个层面与学生对话，能够取得意想不到的效果。一位老师在教学中就选择了“形”“色”“产地”三个段落，把每个段落的句子顺序打乱，要求学生重新排列，这样既将教学落实到语言上，又使学生理解了课文局部的说明顺序。         理据三：教学内容是否符合文本特性     这是从教学内容与课文的关系角度说的。包括两个层面，一是要符合课文的文体特性，二是要符合课文的审美特性。前者大一点，一般化一点，后者小一点，更具体一点。     不同体式的文章有不同的读法。体式的差别有不同的层次，如文学阅读与文章阅读是不同的，这是最大的层次区别。而在文章阅读中，又分为记叙文、议论文、说明文等，在文学作品阅读中，又有小说、诗歌、散文、戏剧的区别。往下分，还有更细的区分。比如在议论文中，杂文阅读就与一般议论文有别：一般议论文往往把论点、论据、论证三要素作为教学内容，而杂文的体性主要表现在内容的针对性、议论的形象性、语言的讽刺性等方面。     《拿来主义》一文，教师普遍当成典型议论文来教，教学内容主要围绕以下三个问题展开：什么是“拿来主义”，为什么要采用“拿来主义”，怎样“拿来”。采用议论文的分析套路，分析论证结构和论证方法，并认为《拿来主义》采取了先破后立的写法。大部分教师在教《拿来主义》时始终未提到杂文。而上海教育出版社出版的新课程标准高中语文（必修）课本对《拿来主义》的教学设计则是符合杂文的文体特性的：     教学内容一：认识杂文的针对性     设计：①杂文针砭时弊。参阅课文和链接材料，了解杂文的现实针对性。     教学内容二：体会杂文语言的讽刺性     设计：比较下列材料，回答问题。     ②课文与注释说的是同一件事情，它们在说法上有什么不同吗？     ③你了解徐悲鸿、刘海粟、梅兰芳吗?有人认为，这篇杂文主要是讽刺徐悲鸿、刘海粟、梅兰芳等人，参阅链接材料第一则，谈谈你的看法。     ④鲁迅在设喻时，用了“祖上的阴功”“合法继承”等词语，捎带给某些人以讽刺。联系读过的鲁迅杂文，鉴赏《拿来主义》的讽刺笔法。     教学内容三：学习杂文的形象论证     设计：⑤有人说，“大宅子”的设喻，是比喻论证。你们认为这是比喻论证吗？它论证了什么?     至于符合课文的审美特性则是就一个作家的文体风格和一篇课文本身的特点而言的。如同是散文，余秋雨的文化散文就具有特殊性，其中“枯骨生肉”是在历史材料使用方面的一个突出特征。在教学内容上就要突出这些特色，使学生学过一篇后能了解作家的整体风格。     如《道士塔》教学内容设计例述：〔4〕     “枯骨生肉”是秋雨散文的特点。“枯骨”指的是历史事实，“生肉”指的是借历史事实而创造的鲜活的“人”、生动的“事”、深切的“情”。下面是关于王道士的一段历史记载，与课文有关王道士的描写对比，看作者是怎样用艺术手法去还原历史上的真实的人物的。课文的描写与历史记载有哪些不同？课文着力突出的是王道士的哪些方面？     又如郑桂华《安塞腰鼓》教学例述：〔5〕     《安塞腰鼓》的审美特性在于作者把对“安塞腰鼓”这一事物的丰富的感觉用艺术化的语言（诗性的语言）淋漓尽致地表达了出来。《安塞腰鼓》这一文本的美学特征表现在两个层面：艺术化的感觉、艺术化的语言。艺术化的感觉既有感觉的共性，更具有感觉的个性。艺术化的感觉不会停留在事物的本身，它加进了感觉者的联想、想象；艺术化的语言不同于日常的语言，它用各种修辞手法使描写的对象变得丰富，变得可感，它放大了对象的感觉，扩大了对象的感觉。我们读了《安塞腰鼓》这一篇散文，是不是对“安塞腰鼓”的感觉丰富了，是不是对“安塞腰鼓”的感觉扩大了。这就是本文的审美效果。我们的教学就是要达到这样的效果。而要达到这一效果，在教学内容上就要抓住以上两个层面：艺术化的感觉、艺术化的语言。郑桂华《安塞腰鼓》的教学内容就是从这两个层面展开的。     郑桂华教《安塞腰鼓》就是抓住了这一文本体性，把教学内容定在对文本语句的感受上面，在文本语句的感受中开发学生的文学感官，让学生体验到文学感受细腻、丰富的路径与方法。     郑桂华《安塞腰鼓》的教学内容按教学流程大概有以下几个方面：     1.通过看录像让学生对“安塞腰鼓”的事物有所感觉。2.让学生自由地读，体会看录像后的感觉。3.让学生谈感觉，“把我们的感觉用语言描述出来”。4.进一步读，发现表现这些感觉更强烈的句子。5.小组讨论，做两件事：（1）再找一些特别能传递奔放之情的句子；（2）把思考推进一步，想一想为什么是这些句子，他们在句式上有哪些特征。6.朗读品味排比、比喻、反复、对比句子的表达效果。7.体会感受“感情与表达形式之间的关系”。     郑桂华把教学内容放在对文本的感觉上，从学生对文本的近乎麻木，到对事情的感觉，到对课文的感觉，到对课文语句的感觉；从读有感觉的语句，到说出自己的感觉，到聆听学的感觉，到同学之间相互交流感觉。郑桂华就是这样一步一步引着学生走进对课文的感觉之中，走进对文学语言的感觉之中。这就是她这堂课的成功之处。         〔1〕郑桂华《理直气壮地敲打词语——评〈风筝〉课例》，《中学语文教学》2006年第2期。     〔2〕董水龙《追寻远去的父爱——我教〈背影〉及思考》，《语文学习》2008年第1期。     〔3〕http://www.fyeedu.net/info/45193-1.htm     〔4〕刘建琼《新编职业学校语文教材》，教育科学出版社2007年版，第81页。     〔5〕王荣生《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社2007年版，第100页。