论语文教学中的知识问题

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论语文教学中的知识问题

华中师范大学教育学院　姚林群

知识问题是课程的核心问题。“要考察一个时代课程所面临的问题，就必须深入分析这个时代所面临的知识问题。”〔1〕事实上，语文知识一直是语文界争论不休的重要问题。自从《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）明确提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，并且取消了在原来教学大纲中占有重要位置的“基础知识”这一专门条目之后，语文知识及其教学更是成了语文教育领域关注的焦点和讨论的热点。本文在前人研究的基础上，从知识的内在构成的角度来探讨语文教学中的知识问题，并就语文课程如何超越表层的语言符号教学，进入知识的形式和意义领域提出几点看法。     　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　一     无论是教育理论工作者还是广大一线语文教师，都基于各自的研究立场和视角，对语文教学中的知识问题展开了探讨。早期对这一问题的认识相对比较浅显和泛化，主要围绕对“语文”这一概念本身的理解展开讨论，主要是在语言知识与言语知识、语言知识与文字知识、语言知识与文学知识，或者是语言知识与文化知识这几对范畴之间探讨。直至20世纪80年代，人们才开始有意识地系统研究语文教学中的知识问题，将语文知识归纳为所谓的“三大学科”，即语言学知识系统、文学知识系统和文章学知识系统。随着新一轮课程改革的展开与推进，语文知识问题重新进入人们的视野。人们在借鉴与吸收哲学、心理学等相关学科研究成果的基础上，对语文知识进行了一次新的讨论。这些讨论主要从知识分类学的角度展开，从不同侧面对语文知识的类型进行了不同的划分和归类。以韩雪屏先生为代表的一些研究者从现代认知心理学的角度对语文课程的知识基础进行了考察，将它分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识，认为当前语文课程的知识基础多为陈述性知识，在语文知识教学实践中，应促进陈述性知识向程序性知识的转化，并引进充分而又实用的语文学习方法和策略方面的知识。〔2〕李健海先生基于加涅的知识体系结构理论，将语文知识分为现象知识、概念知识和原理知识，并认为原理知识最有用，使学生掌握原理知识是语文教学的最终也是最高追求。〔3〕刘大为先生在借鉴英国科学家和思想家波兰尼的知识分类理论的基础上，将语文知识分为无意识知识和言述性知识，并提出言述性知识以无意识知识为前提，熟练地从事一种行为必须依赖于无意识知识。〔4〕     事实上，无论是早期对语文教学中知识问题的认识，还是20世纪80年代的语文知识三大系统划分，抑或课改后基于知识类型的语文知识分类，都无一例外地从知识的外在构成的角度来对语文知识进行划分，没有深入知识的内在结构来思考语文知识与语文课程、语文知识与语文教学的问题。虽然，新课程改革背景下关于语文知识的讨论，是在继承了前几次关于语文知识问题讨论成果的基础上的深化与延伸，突破了过去单一的知识类型的认识，但是，基于心理学的知识分类，更多地适用于科学知识，而不完全适合于作为人文知识的语文知识。虽然在人文知识的学习中也有陈述性、程序性和策略性知识，但是人文知识中所包含的丰富的情感性和价值性的知识因素很难划入陈述性知识或程序性知识的范畴，更不能归入策略性知识范畴。同样，现象知识、概念知识和原理知识也无法涵盖具有丰富人文性和情感性的语文知识，所以也难以用这几种知识类型来给语文知识分类，更难以用这几种知识教学的机制去教学。而基于哲学立场提出的无意识知识和言述性知识的观点，虽然将内隐性的情感性和价值性因素划入其知识范畴中，但是其“只可意会不可言传”的知识特性，使其在教学实践中又难以被有效地、具体地把握，因此在教师的教学操作层面仍不可避免地被忽视。     基于以上语文知识分类研究中出现的问题，我们拟另辟蹊径，立足于教育学，从知识的表层类型划分深入到知识的内在构成，来探讨语文知识问题，从而给广大一线语文教师的知识教学实践提供明晰的指导。     　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　二     任何知识都有内在结构。从知识的内在构成看，知识具有三个不可分割的组成部分：第一是符号表征，指人类关于世界的认识所达到的程度或状态；第二是逻辑形式，指人类认知世界的方式，具体包括知识构成的逻辑过程和逻辑思维形式；第三是意义，指知识中内具的促进人的思想、精神发展的力量。〔5〕这三个组成部分不是孤立存在的，而是具有内在的关联的。毋庸置疑，这种普遍意义上的以知识内在构成为依据的层次划分，同样适用于语文知识。从某种意义上说，语文知识所内具的独特属性，使其相对于其他学科知识，更具有明显的三种内在构成。     第一，语文知识的符号表征。从教学的有形对象来看，语文就是文字课。教师教的就是一篇篇课文，而课文都是由一个个文字符号组成的，教学活动由文本的文字引发，并紧紧地围绕它们展开。从文字符号的内容来看，它代表着“物理世界、社会世界和观念世界的对象、情境、概念，这种代表关系是约定俗成的”。〔6〕对于教师的教学和学生的学习来说，符号的教学和学习具有普适性的价值和意义，是“人类公共知识”的一种传承和认知。不可否认，语文知识的符号的教学很重要，它是语文教学的起点，教师的教学必须借助文字符号，学生也只有与文字符号相遇、相知之后，才有可能进行更深入的语文学习。但是，表层的符号教学只是起点，有待于进一步深入、延伸和衍生，挖掘知识深处对学生成长和发展更有价值的东西。令人遗憾的是，通过对传统语文课堂教学的考察就会发现，传统语文教学以掌握系统的知识体系为价值取向，教学过程主要只是一种表层的知识传授活动。这种传授活动，往往局限于文字符号的授受，以让学生获得文字符号所承载的“主要内容、中心思想、段落大意”等为根本指向。在教学活动中，教师往往就是对课文“进行分子、原子、原子核、质子、中子一样的分解，由篇至段，由段至层次，由层次至句，由句至成分、至词、至字，分解了再分解，一直分解到词根、字根”。〔7〕这种纯粹表层符号分析式教学，严重忽视了文章内在的神韵，忽视了语言符号深处所内蕴的丰富的思想和情感。     第二，语文知识的逻辑形式。在英国教育哲学家赫斯特看来，知识的形式是知识的根本表达方式，与心智密切相关。他认为，“决不能把知识看成仅仅是一大堆经过检验的符号表达。这些符号表述只是人类经验开始成形的各种方式中公认的方面。……获得知识就是意识到经验是以一些相当具体的方式而得到建构、组织和获得意义的，并且人类的各种知识构成这些高度发达的形式，在这些形式里人们发现经验这样地得到建构、组织和获得意义的可能性”。〔8〕由此，我们也可知语文知识的形式，就是指语文知识所内聚的“一种理性的心智”，它与学生语文能力的获得和提高息息相关，是学生“转识成智”的重要条件。从某种程度上说，语文知识的形式就是知识内在的结构构成，对语文知识形式的教学体现了在教学过程中对知识形成的一种过程性探究。这种探究超越了仅仅让学生了解课文内容“是什么”或“说了什么”的局限，而是带领学生弄明白“为什么说‘是什么’”和“怎样表达‘是什么’〔9〕”，从而探究作者的思维构造和了解写作、成文、论述的思维方法。如在教学一首古诗时，教师不仅仅是向学生出示这首古诗，告诉学生这首诗写得很美，意境深远，寓意深刻，然后要求学生去朗读、背诵，还要带领学生进行更深入的诗歌解读，探究诗中所传达的美到底是如何生成的、深远的意境是如何表现的。因为仅仅停留于“意境深远、寓意深刻”等告诉式的符号层面的浅层解读，对于学生诗歌鉴赏能力的提高没有实质性的指导意义和教学价值。但是仅仅让学生“知如何”还不能提高语文能力，进行语文知识的形式教学更重要的一个方面是让学生知道“如何去做”，即“能利用形式去添加或仿照内容，甚至提炼或改变形式本身，并使他将来在这一经验领域内合理地行事”。〔10〕如通过老师的诗歌教学，学生能够运用诗歌鉴赏和写作的“逻辑规则”和“判断标准”，满足日常生活和学习中的需要。由此，我们得出，语文知识教学不应该局限在有关知识概念的符号层次的“说明”或者是文字符号所传达的内容和思想的“授受”，而应该超越概念本身及“公共性”思想和内容的理解，进入知识的形式层次，使学生获得语文智慧和提高语文能力。     第三，语文知识的意义。费尼克斯认为，“教育的正当目的就是要促进意义的生长”。〔11〕而仅仅局限于形式层次的语文知识教学，还无法实现语文知识对学生发展的丰富价值，只有进入知识的意义领域，才能把握语文知识的内在价值，也才能实现语文教育的真正目的。意义是属于人的，对意义的关注“强调我们身为价值载体的重要性，并强调我们有能力从过去吸取经验，对现在生活负责，充满希望地为未来规划”。〔12〕知识的意义性存在，实现了学生与知识的实质性、内在性关联，实现了知识对学生个体的发展性价值。从语文教学的角度来看，语文知识的意义就是指它对学生的意义，而不是知识本身或作为其形式的语词和命题的意义，它总是属于学生的，也只有与学生的生成发生关联的时候才能真正产生。从知识的内在价值来看，语文知识的意义获得，“实际上是人在精神上得以‘教化’，教化的结果不是人对知识的服从，而是人的精神的成长以及知识的再生，是个体的经验世界与社会共有的‘精神文化世界’的沟通和富有创造性的转化”。〔13〕这实质上强调的是语文知识对学生精神成长、个性形成、品格提升等的功能和价值，体现了知识由“公共性”向“个体性”的转化。事实上，属于人文知识的语文知识，相对于其他学科知识，具有更为丰富的意义。文以载道、诗以言志，语文知识所具有的丰富人文内涵使其对学生思想的碰撞、情感的交流、心灵的净化功能是其他学科知识所没有的。另外，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的文章阅读效应，使得以文学作品为载体的语文知识的个性化的意义解读成为可能，而以此为基础展开的语文教学在张扬人的自由、凸显人的个性、培育人的生命精神等方面也不再是一种教育神话。因此，与其他学科教师相比，语文教师应该更重视知识的意义实现。在教学的过程中，教师应关注学生的生活经历和生存处境，找出知识内在的意蕴与学生个体世界的关联，帮助学生从文字中窥视灵魂，从文字中体验人生，从文字中丰富情感，使学生展开对自然、社会和人生的更为深刻的认识和思考，进而使生活经验得到丰富，个性生命得到成长，文化修养得到提高。     　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　三     深入知识的内在构成展开知识教育或教学，有利于教学过程的丰富，从而真正实现知识对学生的发展价值。语文知识教学也只有突破表层的语言符号教学，深入形式和意义领域，才能帮助学生实现语文能力的提高和语文素养的形成。那如何才能突破传统的文字符号教学的局限，进入形式和意义的领域呢？笔者认为应做到以下几点：     （一）超越传统语文知识观，实现教学价值的多元化     观念是行动的先导。如何看待知识、如何理解知识，决定着教师在教学活动中的行为方式。对语文知识的基本理解和看法，决定了一名教师在教学中的行为和表现。我国语文知识教学之所以存在那么多的问题和缺陷，一个很重要的症结就在于语文知识观问题。在语文教育界，受传统认识论的影响，人们往往将语文知识理解为一种事实性存在的符号系统，将字、词、句、篇、语、修、逻、文看成包打语文知识课堂教学的灵丹妙药。这种传统的语文知识观反映在教师的课堂教学中，就是通过单纯的符号“灌输式”教学将普遍性、客观性和确定性的“语文知识宝库”向学生打开，让其掌握，而语文知识深处的，与学生的生命成长、现实存在相关联的形式和意义系统都被忽视了。语文教育工作者应该用一种动态的、发展的观点把握语文知识的性质和本质。一方面，不再将知识看成一成不变、确定的永恒真理，注重把握语文知识的个体差异性和不确定性。从知识的实体性存在来看，语文知识确实由一系列语言符号组成，具有唯一性。但是从其内隐性价值看，其意义的理解具有多样性。当知识与人相遇时，由于人的生活体验、知识背景、文化层次、兴趣爱好等不同，对知识的理解也存在很大差异。面对同一篇课文，不同的学生在学习的过程中可能就会有不同的理解。另一方面，语文教师还要注重把握语文知识的文化性和价值性，将语文知识与学生的境遇、命运和幸福关联起来。从知识的功能层面来看，知识不仅是科学与真理的问题，而且是与人的命运和幸福相关的问题。因此，语文教师不能再像以前那样就知识论知识，而应从学生发展和成长的角度进行理解，挖掘知识对学生生命成长和智慧提升的内在意义和多元价值，实现语文知识与学生发展的“相遇”，让知识的教学进入学生发展的历程。     （二）超越单一的认知性教学，实现教学方式的多样化     知识教学必须借助一定的方式和手段。在教学方式上，我国传统的语文知识教学更多的是一种单一的认知性教学，以教师为知识的权威对学生进行单向的知识传授，在教学过程中注重死记硬背和机械训练。这种单一的教学方式导致的结果必然是就知识论知识，无法进入知识的深层，学生只能进行被动的符号表层学习，掌握的只是一堆堆死气沉沉的知识符号，无法与之进行思想的碰撞、心灵的沟通和情感的交流，难以建构自我的知识意义世界。     要实现知识教学的丰富价值，使学生超越符号表层的学习，获得知识的内在意义，在教学方式上应实现多样化。语文知识教学绝不只是将书本知识简单地呈现在学生面前，通过“告诉”的方式传授给学生就可以了。的确，有些知识是可以通过教师传授、学生接受的方式进行教学，但是如果仅仅着眼于这种单一的方式，必然是不能满足需要的。教师应采用多样化的教学方式，带领学生进入知识的深层。     （三）超越工具化和功利化取向，实现知识教学的人本化和生本化     当考试分数关系着学生的命运、家庭的“荣耀”时，语文知识教学无可奈何地沦为了考试和升学的工具。当升学率成为衡量一所学校、一个教师教育质量和教学水平高低的标准，甚至影响到学校的生源与声誉、教师的收入与尊严时，语文知识教学势不可挡地滑向了“功利化”的深渊。语文教学中的工具化和功利化，最终导致的就是语文知识的生活导向功能和精神涵养作用荡然无存，剩下的就是表层的知识概念的教学和记诵、考试方略和标准答案的传授和掌握，教学中的“学生”被置于边缘化的境地。     柏拉图在其《理想国》中早就提出，“教育非它，乃是心灵的转向”。这种转向实际上是人性与人文的转向，是对实现人的意义与价值的知识诉求。我们的语文知识教学也应实现这种转向，从学生的生成与发展出发，围绕着学生的个性形成、品格塑造和生活能力的提升等来处理知识问题。在教学过程中，秉持“以人为本，以生为本”的知识价值取向，一方面重视学生的体验和感悟，尊重学生对文本的个性化解读和多样性理解，实现语文知识由“公共性”向“个体性”的转化；另一方面从学生成长和发展的角度理解知识教学的意义，挖掘知识内在的丰富价值，从而实现语文知识对学生个体生活和人生意义的指导功能。     〔1〕〔13〕郭晓明《课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审思》，教育科学出版社2005年版，第8～9、81页。     〔2〕韩雪屏《审视语文课程的知识基础》，《语文建设》2002年第5期。     〔3〕李健海《典型现象·常用概念·基本原理——对中学语言知识教学的再思考》，《学科教育》1995年第10期。     〔4〕刘大为《语言知识、语言能力与语文教学》，《全球教育展望》2003年第9期。     〔5〕郭元祥《知识与人的相遇》，华中师范大学博导讲坛2008年1月。     〔6〕邵瑞珍主编《教育心理学》，上海教育出版社1997年版，第73页。     〔7〕韩军《现代中国语文教育的两大痼疾》，《中学语文》2000年第3期。     〔8〕［英］赫斯特著、张云高译、吴棠校《博雅教育与知识的性质》，瞿葆奎主编《教育学文集·智育》，人民教育出版社1993年版，第95～96页。     〔9〕徐江《中学语文“无效教学”批判》，《人民教育》2005年第9期。     〔10〕［美］索尔蒂斯著、唐晓杰译、施良方校《教育与知识的概念》，瞿葆奎主编《教育学文集·智育》，人民教育出版社1993年版，第74页。     〔11〕贝利著、唐晓杰译《费尼克斯论意义的领域》，瞿葆奎主编《教育学文集·智育》，人民教育出版社1993年版，第148页。     〔12〕［美］WilliamBlairGould著，常晓玲、瞿凤臣、肖晓月译《弗兰克尔：意义与人生》，中国轻工业出版社2000年版，第4页。