管季超：在闭幕式上拟作发言的题纲稿

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管季超：


     《在‘第二届课堂教学研究与教师专业成长高级研修班’闭幕式http://www.hnmyfx.com/Article/news/2510.html上拟作发言的题纲稿》

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http://www.xg.e21.cn/11/04/2011-11-22/7395.html



http://zgjypl.5d6d.net/redirect.php?tid=698&goto=lastpost#lastpost

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==管季超直言：


1，方少文校长及民院附小工作人员，为本届[高研班]的举办做了大量具体而微的工作；

合影留念（左起依次为--许锡良，刘良华，管季超，刘铁芳）

2，管季超个人认为：本届[高研班]的会场交流质量，没能超过[首届]；


3，为表示http://xnjyw.5d6d.net/thread-51128-1-1.html呼应/支持，《教师之友网》专开出本专栏。
交予[梅溪湖]使用！





==图一：按会务组李元君同志的安排，管季超组织‘小学组’晚间的讨论，历时90分钟[黑板上是设计的讨论话题]。





图二：民院附小的朋友们为让[高研班]活动内容更丰富，晚间举办[联欢会]，管季超配合西安老师唱京剧。



图三：这位女老师，接受‘小学组’同仁的委托，在宾馆连夜整理笔记，写出汇报发言稿，讲得也最好！
http://www.sztedu.com/newsInfo.aspx?pkId=19762

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===顺告：



    公益服务教育专业网站《教师之友网》http://xnjyw.5d6d.net/bbs.php与目前最具影响力的三大综合性教育杂志《教师月刊》http://blog.sina.com.cn/jiaoshiyuekan/《教师博览》http://www.jsblzzs.com//《新教育》http://www.diyix.com/官网[博]


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==理想，很丰满；现实，常骨感。

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==名刊《教师月刊》主编林茶居先生：来过，说过，见过，写过。。。。。

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==岳阳[高研班]最后一天的下午4：40，《教师之友网》管季超打的到长沙机场，飞重庆，复又打的到成都。自费参加[狮子山]研修。



     今录---《读写月报-新教育》2008年第一期78页西南民大肖雪慧文《追求有意义的课堂---读魏勇[凭良心教书]》一文中一段，深有同感！代表我在[第一线=狮子山]
http://xnjyw.5d6d.net/thread-51066-1-1.html
的参训感受：





‘。。。我惊讶地发现，我国基础教育界已经崛起一个非常优秀的青年教师群体。他们是一批勇敢的探路者和脚踏实地的实干家。这一群致力于精神解蔽并力求最大限度地开发学生潜能的理想主义者，对教育的现状有着相当清醒的认识。他们一步一个脚印，通过每一堂课，每一个教学环节去激发学生的学习兴趣，培养学生的怀疑精神和独立思考能力，使学生了解人类的共同价值。而他们彼此间的交流则有着现在许多人久违了的直率/坦诚，一些批评和质疑近乎苛求，然而，这是一种可以拓宽彼此视界，推进已有认识的真正的交流。’

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===再从魏智渊的一篇帖文中摘录一段，放在这里：


      请您谅解，在网师的日常工作中，我将始终会表现出一种“必要的苛刻”，尤其是防止网师成为娱乐交际的场所，而致力于使它成为充分知性的学习共同体。在这个过程中，难免会伤及一些学员的感情，请理解我，并充分相信我的善意与真诚；

      请您谅解，在网师的讨论中，您可能会接触到言辞的锋芒甚至为之划伤，（可以想象，有些人会因之离开）我们会坚决制止恶意攻击，但真正的成长，却离不开那种锋芒；没有人敢宣称真理在握，但所有人，都应该对真理保持必要的谦卑，不要让面子遮蔽了真理之光.

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谁是教师教育者——教师教育改革主体身份建构的社会学分析

来源： 《南京师大学报（社会科学版）》2011年第6期 作者： 杨跃

摘 要：随着我国高师院校教师教育改革实践的深入，“教师教育者”的身份认同与建构问题逐渐突显。现代大学日益凸显的学科文化等级、积重难返的学术习惯以及无可奈何的个人学术资本是导致教师教育者身份认同内卷化困境的重要因素。改革需重视认同的力量、支持进取性认同并营造和谐的教师教育文化，从而促进教师教育者建构稳定的自我身份认同。 关键词：教师教育者；双重边缘化；夹缝生存；身份认同的内卷化困境；教师教育文化 近年来全国各类师范院校的教师教育改革热潮迭起，但美好的改革愿景并未如期而至。原因错综复杂，作为教师教育魂灵的“教师教育者”[1]的身份认同与建构问题无法回避。“身份是社会成员在社会中的位置，其核心内容包括睁定的权利、义务、责任、忠诚对象、认同和行事规则，还包括该权利、责任和忠诚存在的合法性理由”[2]；“认同说到底是对自我身份的寻找和确队”[3]。身份是教师生活和工作的组织原则，关涉其专业发展及应对改革的态度与能力；若一位担任教师教育之责的人对自我身份并未拥有归属感、稳定感和一致感，则难以认同和热爱教师教育，改革也很难真正成功，因为“身份认同具有政治上的重要性……任何社会运动如果想要蓬勃发展，就必须为其源源不断加入的个体提供某种共同的身份，唯有如此，人们才会一直参加下去。”[4] 一、教师教育者身份认同的内卷化困境 师范院校从事师范生培养工作的教师队伍包括纯学科背景者(他们会自谦“我不懂教育”)、纯教育背景者(他们会焦虑地表示“我没有学科”)以及“既有学科又懂教育”者，他们遭遇的身份认同危机及其表现各不相同。 (一) “晕场” 师范院校中教育类课程教师大多是“没有学科”的纯教育专业背景者(其中有些人也有某一学科专业的学习或中小学教学经历)。近年来教师教育课程改革强调加强教育理论与中小学教学实践相结合，这并非易事，他们“没有学科”的切肤之痛难以言表：“每当拷问我自己‘你是合格的教师教育者吗？’之时，一种习得性无助感便将自己紧紧裹住，近乎窒息。”“没有学科，真的很难。”“有学科真让人羡慕!”“要不是年龄大了，真想再读一个学科。”而“纯学科者”进入教育场域后同样也会“晕场”：“毕业时在选择专业还是选择学校之间，我选择了后者，一个重要原因是想摆脱长期以来对于导师的依赖，想在学术上独立起来，想走一条和师兄、师姐们不一样的路。但后来真进入教育学院这个新的场域后，我开始‘晕场’，陌生感、边缘感、无力感和孤独感是情不自的，其实我根本没有准备好!” (二)“夹缝生存” 教师职业及教师养成的双学科专业性使“教师教育”这一知识领域近乎天然地具有了学科与教育、理论与实践、科研与教研等二元制度特征。对“既有学科又懂教育”的学科教学论教师来说，身份认同即对“我究竟姓什么”、“我的价值是什么”、“我到底应该干什么”等问题的回答。在既有的多重二元结构中，“夹缝生存”可谓他们真实而形象的身份隐喻。 1．“我究竟姓什么”：学科与教育的夹缝 学科教学论究竟姓什么?这个“不是问题的问题”其实是一个学科归属问题：“在从事语文学科教学论教学的同时，我还从事语言学教学，有时；上中国文化概论公共课……系里面传统的做法是以学科的不同将全体教师划归若干教研室…… 而学科教学论只有两位教师……只好按照所教的另一门课程的性质将我们归入现代汉语教研室，有一度还分开……形式上团体归属是有了，可心理上总是别扭的很，毫无归属感。”[5] 2．“我的价值是什么”：理论与实践的夹缝 高师学科教学论教师中，既有将学术兴趣和重心转到学科教学论的学科专业人员，也有长期致力于学科教学论研究并穿行于高校与基础教育之间的人，还有学科教学论专业方向的博士、硕士等；[6]其中，缺少学科专业背景和中小学教学经验的教育学科出身者总是“遭人诟病，被认为只会空谈理论，解决不了实际问题。”[7]近年来教师教亨改革重心下移的势头日趋明显，教育理论被视为导致教师教育效能低下的重要根源，“实践成师”的教师发展方式被无限抬高。[8]实践取向的改革对实践经验缺乏者的本体性安全构成重大威胁，但也并不必然使具有基础教育实践经验者“如鱼得水”：“按道理讲，(我们)应该有优势，但好像也没有如鱼得水。关键还是在世俗眼里，没有人把教学法当作学问……这又要说到教育学在学术体系里面本来就地位比较低，永远都不会有人承认你做的是学问。”即使“没学科者”羡慕的、由中小学学科教师成长起来的高师学科教学论教师，依然“被先验性地贴上缺乏理论的‘实践型’的标签而遭另眼相看”；更何况那些缺少基础教育学科教学经验的教师。“进也难，退也难；理论不被看好，实践又觉得不上层次，直让人有无所适从之感。”[9] 3．“我应该干什么”：科研与教研的夹缝 大学日益浓烈的科研导向又将学科教学论教师抛人更深的科研与教研夹缝之中，使其教学研究的特长难以彰显：“虽然学校也有许多申报教研课题的机会，但教研课题也不容易申请到，即使申报下来，要好好完成也很不容易，有这个精力和能力还不如直接申报科研课题!”“我天生就是从事教学研究的，中学学科教学研究就是我的科研任务!所以，无论级别多高的科研课题，在旁人眼里永远只是教研!在人们印象中，公共课在理论层面上总归低于专业课。现在的大学老师不都更愿意搞科研而不愿意搞教研吗?……并不是有了一个教师教育专业、教师教育学科，从事教研就提升了自己的学术品质和学术地位。像我这样两种身份都有，既教师范生公共课又在教科院教专业课，当然更倾向于专业了。” (三)“被收编” 在大学学术架构中，学科教学论是一个特殊的知识领域和学术阶层；作为教师教育改革重要的主体力量，学科教学论教师应归属教育院系还是文理院系是师范院校教师教育改革的焦点。学者指出“这支队伍是教育学科的队伍，至少在学位点建设中，它的学术依托及环境应在教育科学学院或系、或研究所而不宜散建于其他院、系”[10]，近年来不少师范院校也实施了整合举措(比如将其归入教育院系)，但也未能改变他们在学科专业组织和教育专业组织的双重边缘处境。随身体转移的学术位置迁徙只是在新的学术部落内部复制原有二元体制，甚至“原先一堵墙，现在两堵墙”。这种学术地位底层凝固化与水平移动化形成的“没有发展的增长”使其身份认同呈现内卷化[11]困境。“教学法老师去了教育学院，还是没有归属感!教育学院的人会认为‘他是物理的’、‘她是化学的’，这里有很重要的文化融合问题……会有一种编外的感觉，像个外来户被收编，自我就很不认同!收编的主体也自觉不自觉地流露出这种思想。”某师大并人教育学院的学科教学论教师2009年又回到各文理学院，他们表不：“教学论老师是以某专业知识为基础，采用教育学、心理学原理来研究某专业学科教学规律的教师，在专业学院更有归属感。”“在教育学院边缘感更强烈一些，无法讨论专业知识问题，开展中学实验教学困难重重，学生实习(教育学院)也无法管理，不懂专业。”“在教育学院要融人专业好像共同专业语言更少一些。” 上述自我怀疑、焦虑、否定乃至恐惧等心理体验正是自我认同危机的表现。自我认同是个体在特定社会环境中通过与他人的互动和对自身经历的不断反思形成的自我认知，帮助个体清晰地了解自我生活经历、个性倾向、社会期待及人生理想等，实现自我要求与社会期望的整合；既具有结构性、确定性又充满建构性、权变性。面临认同危机的个体则在充满变迁的外部环境中缺乏自我连续感，因对可能风险的忧虑而丧失自我意义与价值感。教师教育者自我认同危机乃内在因素(如本体安全)与外部因素(如改革环境)共同作用的结果，“人们在日常沟通中，将微妙地、温和地从他人那里了解到哪种特定的身份是不恰当的”，当在现实生活中逾越了约定俗成的身份边界时就会遭遇“惩罚”(如特定情境下消极而痛苦的情感体验)，逐渐产生适宜的心理防御机制以尽可能最大限度地逃避这种痛苦“惩罚”。[12]“什么都不是”的心理情结恰恰构成了“教师教育者”防御性认同[13]的心理机制。 二、教师教育者身份认同危机的成因 教师教育者身份认同的内卷化困境源自高师院校综合化改革进程中日益凸显的学科文化等级、积重难返的大学学术惯习以及无可奈何的个人学术资本等。 (一)日益凸显的学科文化差异 现代大学是以学科为基础组织而成的集合体，各学科专业都有自己特殊的知识体系、思维模式等，这种复杂的专业特性使大学场域中的学科衍生为学术部落，学科文化[14]的“啄食等级”[15]性与冲突性日益激烈。高师院校内部同样，曾几何时全校人员都从事教师培养，但随着综合化进程，学科群落日益多元，学科文化差异愈发凸显，高师院校内部学术格局逐渐定型。令人遗憾的是，教师教育缺一不可的文理学科专业与教育专业却日渐疏远，在学术社群部落化的学术格局中，教师教育的阶层地位并未得到提升，势单力薄的队伍愈益受到学科暴力的支配与控制。与文理学科相比，教育学科在现代性学科规训制度中越来越沦为“次等学科”，虽然教育硕士专业学位教育的兴起和课程与教学论学位点下学科教学论方向研究生(硕士、博士)教育的迅速发展为学科教学论提供了发展机遇，但历史形成的“学术层次偏低”、“理论内涵单薄”的工具性、技艺性学科定位已经成为人们头脑中根深蒂固的社会记忆。 文化是意义的共享，人是文化的塑造物。文理学科专业和教育专业间差异甚大的学科文化使教师教育者在日常生活中不自觉地意识到他人眼中的自我，而与他者存在程度不同的区隔。“在教育学院，至少在教师教育方面，还把我们当作半个人看待；而在学院，在教师教育方面，没有人把你当人看待。” (二)积重难返的大学学术惯习 现代社会并非浑然一体的世界，而是由不同位置构成、彼此交织却又各自分化的场域组成，特定场域又塑造了特定惯习。“重研究轻教学”、“重科研轻教研”、“重学科轻教育”、“重理论轻实践”等大众无意识便是积淀在当今大学场域的独特惯习。然而，“教师教育”作为独特的知识领域，天然具有学科互涉性[16]；历史形成的制度结构使教师教育者长期形成的固有惯习与新的改革场域不相适应，原封不动地移植旧惯习便会出现各种“水土不服”，使其产生“被改革者”的焦虑感和无方向感。改革往往意味着需要改变已经成为惯习的某种信念、行为乃至既得利益，如果不能带来身份认同所需的精神归属感、本体安全感等幸福体验，便会使“边缘”和“他者”处境者对改革产生信心不足、畏惧、抵抗心理，害怕放弃自己熟悉的经验，甚至认为改革“得不偿失”。 (三)无可奈何的个人学术资本 大学是研究高深学问的场所，但学术世界也是争斗的场所，“学者们彼此争夺对学术世界和一般社会世界的真理的掌握权”；[17]而文化和学术资本(如学历、职称、科研经费等)显然是较量和争夺的重要筹码，而且这些资本还会相互转换。整合教师教育资源的改革举措并不能天然地增加教师教育者所期待的学术资本，也难以自然地改变其学术场域位置。“如今在大学不是博士是什么滋味?我当然也想读(博士)!我们搞教学法的最对口的是课程与教学论；但要考上多难!全国就那么几个点……”“我想考博深造，可是查来查去，我国学科教学论专业的博士点也就屈指可数的几个，竞争之激烈不亚于千军万马过独木桥的高考。无奈只能转投其他学科专业或者干脆选择放弃。”[18]“我们的职称也很难上去。上职称，最主要的是看科研成果，论文数量和级别。数量不说了，论文级别也就是期刊杂志的等级也是我们心中最大的痛!”“评职称时看文章，文科的教学法老师可能还好点，还有点共通之处，理科方向的反差就更大了，理科文章看的是SCI，物理、化学教学法的文章算什么呢?”课题申报更让学科教学论教师普遍感受“不公”：“你数数看，各级各类教育科研项目中有多少属于学科教学论?像我们这样学历不是博士、职称不是教授的，能申报上几个呢?对这种马太效应，我们无可奈何!没有经费也很难外出参加学术会议……”“我们要报课题，在两边都很难(指在学科专业和教育专业)。” 总之，在宏观社会结构层面，教师教育者是处于多重二元结构夹缝中的一个特殊群体，在大学独特的学术科层制下不得不面对制度真空的尴尬；而在微观生存体验层面，由于众多历史和现实因素，教师教育者在学术文化资本和经济、社会资本方面都属于大学学术阶梯上的弱势群体。学科本位的大学教师专业身份传统既有历史积淀，也有现实制度基础；师范院校综合化步伐的加速对教师教育者的身份认同更犹如雪上加霜。 三、教师教育者身份认同的建构 自我是不断发展的，与其说是实体，还不如说是过程；“完整的‘自我’的统一性和结构反映了一个整体的社会过程所具有的统一性和结构”[19]；在充满流动性和不确定性的现代社会尤其如此。促进教师教育者积极建构清晰、明确、稳定的身份感是教师教育改革取得实质性突破的关键。 (一)重视认同的力量 身份认同受事件驱动(event-driven)，正是事件激活了处于休眠状态的社会边界(social boundaries)，使潜在身份有可能转化为清晰的身份认同。作为改革话语的“教师教育者”如果只是被视为具有共同职业和学术使命的人群集合体和“想象的共同体”，那只是“纸上的群体(group-on-paper)”而非“现实的群体(group-in-reality)”，很难使成员产生深刻的心理认同，即使会出于功利需要而共同行动。制度变迁的力量远没有行动者在教师专业化教育改革中，教师教育者的专业素养是教师教育活动能否达致专业水准的最重要条件，也是制约教师教育改革成败的决定性因素；而教师教育者的自我身份认同又是专业素养中最本源的核心要素，“认同可以由支配的制度产生，但是只有在行动者将之内化，且将他们的意义环绕着这内化过程建构时，它才会成为认同。”[20]以新的支配性制度改变和规范个体的身体定位并非难事，但改变价值观念和意识形态并使其产生认同的力量却相当复杂。遗憾的是，教育改革似乎总是“被一种或许可以称做‘管理主义的焦点’的东西所驱动……认为教育的核心问题可以通过改变教育系统的组织和管理，从而使之与一整套放之四海而皆准的理论原则相一致的办法来加以解决”[21]；作为影响改革成败重大因素的认同的力量却被严重遮蔽。制度安排充其量只提供一种外在的结构性事实，而这种外在结构如何经由个体日常生活实践被内化从而铭刻在身体和行为之中、构成自我认同和改造现实建构的主体性力量，需要引起改革制度设计者们的重视和深思。如果致力于建构教师教育专业团队的改革却由于信息缺失等原因而使教师个体对未来充满不确定性、没有安定感、看不到自身存在的价值与意义，那么，这种改革甚至更使其在自我意识建构中加剧身份认知与话语结构的焦虑、不安和紧张。这将直接影响其对教师教育改革的投入与付出。 (二)支持进取性认同 自我身份认同是在社会分类基础上或话语框架中通过回答“我是谁”、“我想成为谁”、“我应该成为谁”、“我曾经是谁，我现在不是谁”等问题来进行自我主体身份建构而实现的。个体在回答这些问题并主动确认自我身份时，既通过某种个人独有的特征将自我与他人区别开来，形成强调个体差异的个体自我；又通过某种群体共享的特征将自我与他人联系在一起，形成强调具有相同特征的集体自我(社会自我)。[22] 主体意识直接决定人们对新身份的认同程度；只有从内心深处真正接纳和认定自我职业价值在于努力培养优秀教师，教师教育者身份认同才能真正实现。前述进入教育学院后“晕场”的教师在紧张忙碌地工作四年后选择去教育学博士后流动站开展课程与教学论研究。“在教育学院最初几年，更多时间花在了备课、上课以及繁杂的事务性工作，也很少去反抗和反思某些异质化的东西，只是焦灼：不看书、不思考、听不见自己的声音。我陷入迷茫：我到底要怎样的一种生活?……人是需要有点精神的，当你在克服自己内心的懈怠、恐惧和忧虑的过程中才会形成这些精神。进入教育学院第三年，我才真正开始让自己内心平静下来阅读，教育学、心理学很有意思！我开始尝试在这方面有所突破，开始了解这一学科不同杂志的风格，根据现在的热点问题和自己的教学困惑去写一些东西，不管能否发表，至少比较充实……学校体制的改革让我觉得自己必须有一个专业，于是在导师鼓励下向学院申请去做课程与教学论的博后，如果这算是一种认同的话……”虽然在这位文学博士看来，自己的行动选择仍然带有被动性和权宜性，但与防御性认同相比内心进取性认同(而不仅仅是防御性认同)的力量来得强大，显然更具进取性认同的特征。 (三)营造和谐的教师教育文化 建立一种新型的教师教育专业组织体系并不意味传统制度运作模式导致的矛盾与弊端将自然消解。在基于学科的大学组织中，各种林立的学科和专业都拥有各自的历史传统、思想体系、研究方式等，大学知识被分裂为众多专门领域，大学内部“隔行如隔山”的“学术部落”现象日益严重，学术生命扎根于各学科、专业发展之中的学人们对学科和专业的忠诚远远超过对所在大学院系的忠诚。对教师教育改革而言，组建专业学院组织只是“万里长征第一步”，建构独立的教师教育学科亦意义深远；但这些都谈何容易呢?要打破“重学科轻教育”、“重理论轻实践”、“重研究轻教学”、“重科研轻教研”等大学场域中积重难返的惯习，更绝非易事。教师教育改革迫切需要通过制度建设，消减人为设置的边界，营造和谐、融通的教师教育文化。“学科教学论教师队伍建设是一个非常棘手的工作，没有现成的经验可以搬用，他们不能脱离自己的学科，但在各自的专业学院里又显得非常分散。怎样解决这个矛盾?我们正在探索，正在酝酿制定对这支队伍进行选用、考核、职称评聘等的标准。这需要我们从观念上转变，认为他们水平低是不对的，不能将学科教学论教师与其他专业教师在同一个层面上进行比较，他们的学术研究是向下的，而且是学科交叉的，要闯出一个新的领域，并不容易，有他们的特殊性。因此要有新的不同的评价标准，你说跳高运动员怎么和跳远运动员比呢?根本无法比。” 个人和集体都是在其占据的位置上采取行动，行动往往又并非有意识选择的结果，而是受制于学术场域的结构、位置性质、相关利益等，是处于不同位置行动者基于场域及其惯习特征采取行动的动力结果。“共同体”并非简单聚集在一起的一群人，诚如涂尔干指出的，建立在相似性基础上的共同体只是“机械团结”，建立在差异性基础上的共同体才是“有机团结”。[23]要使“教师教育者”真正成为从事教师人才培养的教育工作者发自内心的自我身份认同而非“想象的共同体”，真正走出教师教育者身份认同的内卷化困境，不可能单纯依靠教师个体内在的自我认同和建构，外部学校情境与制度认同和建构是须臾不可或缺的。高师院校内部组织架构的改革仅仅实现了“机械团结”；只有当人们在差异基础上凭借共同理念、志趣而实现协商合作、和谐统一的“有机团结”时，才能在理性认知与情感归属层面都实瑚有机关联，具有同一性、归属感和意义感的自我认同才能真正建构。从这个意义上讲，教师教育改革最核心的任务便是通过制度变革与建构，营造教师教育文化氛围，充分尊重差异，发挥每一位师范生培养工作参与者的主体性，努力使共同体成员在“师范”理想召唤下分工合作、共同成长，促进教师教育者自我专业身份的选择、调适与建构。 总之，教师教育改革及制度变迁是极其复杂的过程，“一些微小事件的结果以及机会环境能决定结局，并且，结局一旦出现，便会产生一条特定的路径。”[24]强大的制度惯性及各种群体的利益博弈共同制约着制度变革。消除教师教育者身份认同的内卷化困境、重建教师教育者专业身份认同都绝非教师、院系或大学本身的事情，亦非单靠几项变革政策就可自上而下、由外而内地取得成功。当自上而下的改革使教师教育场域发生结构性变化时，无论谁都会带着原有惯习的烙印在新的场域中挣扎、选择、淘汰、反思，只是程度不同而已。“纯学科者”、“没学科者”以及学科教学论教师都面临着转换角色、提高素质的新任务，改革更面临师资队伍建设的重大课题，任重而道远。 注释： [1]教师教育者(teacher educator)即“教师的教师”。西方教育著述中，为“教师”提供教育指导的人都是教师教育者，既包括大学教育机构中负责教育、辅导“准教师(teacher-to-be)”的指导教师以及为在职教师(in-service teacher)提供继续教育的教师，又包括中小学校里协助指导实习教师的合作教师(cooperating teacher)、辅助初任教师顺利度过入职阶段的指导教师等。本文着重分析师范院校中的教师教育者(normal university-based teacher educator)。 [2]张静：《身份认同研究：观念·态度·理据》，上海：上海人民出版社,2006年，第4页。 [3]贾英健：《认同的哲学意蕴与价值认同的本质》，《山东师范大学学报》(人文社会科学版)2006年第l期。 [4][美]迈克尔·W·阿普尔：《被压迫者的声音》，罗燕等译，上海：华东师范大学出版社,2008年，第99页。 [5]石晖：《“我”将何去何从——高师院校学科教学论教师的生存困境》，《教师教育研究》2009年第4期。 [6]杨启亮：《反思与重构：学科教学论的改造》，《高等教育研究》，2000年第5期。 [7]石晖：《“我”将何去何从——高师院校学科教学论教师的生存困境》，《教师教育研究》2009年第4期。 [8]龙宝新：《对当前我国教师中存在的“钟摆”倾向的反省》，《教师教育研究》2009年第4期。 [9]石晖：《“我”将何去何从——高师院校学科教学论教师的生存困境》，《教师教育研究》2009年第4期。 [10]杨启亮：《课程与教学论学位点建设中的学科教学论》，《学位与研究生教育》2002年第5期。 [11]“内卷化”指一种文化模式达到某种最终形态后，既无法稳定下来也无法转变到新的形态；即在外部扩张条件受到严格约束的条件下，内部不断精细化和复杂化而出现惰性、导致“没有发展的增长”。参见黄宗智：《华北的小农经济与社会变迁》，北京：中华书局，1986年。黄宗智：《长江三角洲小农家庭与乡村发展》，北京：中华书局，1992年。，[美]杜赞奇：《文化、权力与国家：1900—1942年的华北农村》，南京：江苏人民出版社，1995年。 [12][美]特纳，斯戴兹：《情感社会学》，孙俊才译，上海：上海人民出版社,2007年，第96～99页。 [13]进取性认同是将自我投射到理想身份中，防御性认同则表现为个体在日常生活中会“过滤”掉那些危及自我完整性的威胁而建立保护带。参见[英]安东尼·吉登斯：《现代性与自我认同：现代晚期的自我与社会》，赵旭东，等译，北京：读书．生活．新知三联书店，1998年，弟59—60页。 [14]学科文化指特定学科成员在本学科特有的社会化空间中形成的、有别于其他学科成员的感知、思维、评价、行动模式及惯习等，是学科内部的制度化价值规范体系，对内有助于学科成员的自我认同、促成本学科学术共同体的均一行，对外则是本学科特性的自我提示。参见孙进：《德国的学科文化研究：概念分析与现象学描述》，《比较教育研究》2007年第12期。 [15][英]比彻，特罗勒尔：《学术部落及其领地：知识探索与学科文化》，唐跃勤，等译，北京：北京大学出版社，2008年，第86-87页。 [16]参见[美]朱丽．汤普森·克莱恩：《跨越边界——知识·学科·学科互涉》，蒋智芹译，南京：南京大学出版社，2005年。 [17][法]皮埃尔·布迪厄，[美]华康德：《实践与反思——反思社会学导引》，李猛等译，北京：中央编译出版社，1998年，第103页。 [18]史晖：《“我”将何去何从——高师院校学科教学论教师的生存困境》，《教师教育研究》2009年第4期。 [19][美]米德：《心灵、自我与社会》，霍桂桓译，北京：华夏出版社。1999年，第156页。 [20][美]曼纽尔·卡斯特：《认同的力量》，夏铸九，等译，北京：社会科学文献出版社，2003年，第6页。 [21][加]莱文（Benjamin Levin）：《教育改革——从启动到成果》，项贤明，等译，北京：教育科学出版社，2004年，第18-19页。 [22]李茂森：《教师的身份认同研究及其启示》，《全球教育展望》2009年第3期。 [23][法]埃米尔·涂尔干：《社会分工论》，渠敬东译，北京：生活·读书·新知三联书店，2000年，第33-92页。 [24][美]道格拉斯·C·诺斯《制度、制度变迁与经济绩效》，杭行译，上海：格致出版社，2008年，第129-130页。