华东师范大学李政涛教授网文汇览

教师之友网

华东师范大学李政涛教授网文汇览

教师之友网

一、华东师范大学李政涛教授基本情况
1969年出生于陕西西安临潼，江西大余人。华东师范大学教育学系教授，博士生导师。
中国教育学会中青年教育理论工作者分会副理事长
华东师范大学新基础教育研究中心副主任
全国教育基本理论专业委员会理事。
教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所专职研究员。

二、科研项目
其一，优秀博士论文专项研究基金项目
转型性变革实践过程中师生生存方式的学校人类学试验性研究（2006年）。
其二，教育部人文社会科学项目
教育学语言发展与教育学知识形态演变研究——基于知识社会学的视角（2007年）。
其三，上海哲学社会科学项目
基础教育改革中的话语演变与“汉语”教育学重建研究——基于方法论的视角（2008年）。

三、科研成果
主要研究方向为基础教育改革，教育文化与人类学和教育哲学
已出版学术专著：《教育学科与相关学科“对话”》、《表演：解读教育活动的新视角》、《教育学的智慧》、《教育人类学引论》、《“新基础教育”语文教学改革指导纲要》（合著），《教育科学的世界》，以及随笔集《做有生命感的教育者》。
先后在《教育研究》、《高等教育研究》、《华东师大学报（教科版）》、《课程教材教法》、《教育研究与实验》、《教育发展研究》、《教育学报》、《教师教育研究》、《教育科学》、《教育理论与实践》、《电化教育研究》、《上海教育科研》及《人民教育》等杂志发表论文100余篇，多篇论文被《新华文摘》、《读者》等杂志转载。

四、获奖
博士论文《教育生活中的表演》，获得国务院学位办颁发的2005年度全国百篇优秀博士论文奖。
自2001年以来，先后获得北京市哲学社会科学优秀成果二等奖（2002），全国教育科学优秀成果三等奖（2006），上海市哲学社会科学优秀成果三等奖（2008），上海市教育科学优秀成果二等奖（2008）。
2009年入选教育部新世纪优秀人才计划。

教师之友网

http://nsxx.hcedu.cn/nsjxjy/ShowArticle.asp?ArticleID=10160

http://nsxx.hcedu.cn/nsjxjy/ShowArticle.asp?ArticleID=10160

教师之友网

教育与生命的重负



作者：华东师范大学 李政涛
　　据说，古希腊的一个英雄，具有男性所有的美德，赢得了两个女神的爱慕和追求。一个说，如果你愿意与我结合，我将给你轻松、舒适与幸福；另一个说，如果你答应跟我在一起，我给你的礼物是“艰难与沉重”。最终英雄选择了艰难与沉重。从中我们看到了古希腊人，甚至是西方人的精神传统。
　　然而，对于这样的“礼物”，很多人是避之唯恐不及的。对大多数人来说，沉重的生活、艰难的困境是需要去努力克服的一种状态；反之，逍遥式的轻松才是他们追寻的生活理想。这当然是可以理解的，并无不妥。但对大多数生存在这个世界上的人而言，艰难与沉重是生活的常态，是日常生活的底色，因而是人类命定的礼物，是不可推却也是不能抵挡的。
　　这是一个很大的问题，向下可以从本命论的根基上挖掘，向上可以从哲学的角度论证，并非一篇短文所能承载。作为一位教育学人，我所关注的问题是：生命中命定的种种重负，其教育价值在哪里？另一个问题可能更为重要：当所有人都在说，教育的目标是让人幸福、让人愉快轻松的时候，教育与艰难、沉重有何关系？
　　对个体生命而言，无论如何，教育始终是需要他去承担的重负，换句话说，教育就是生命的重负，因为对这种重负的担当，“人”才称其为“人”。个人一生中所承受的教育总量往往不可测度。就教育的内容来说，教育所传递的知识、品德、态度情感、思维方式、智慧等一切人类积淀下来的精神能量，对于一个尚未成年的生命而言，都是一种“重负”。在将这些精神能量转化为个体精神能量的过程中，转化者的疾病、忧伤、挫折，在恶中的挣扎、对善的承担，等等，都是一种重负。重负就是那些艰难的事情，是那些不可能一蹴而就的事情，是那些需要调动生命所有的力量，去与其沟通融合（或者相反，与其抗争）的事情。所以，不仅如同米兰·昆德拉所指出的那样，文学是一项需要慢的事业，同样，教育更是一项需要慢的事业。因为教育是人生的重负，要担负起这种重负，生命的姿态不仅是庄严、虔敬的，而且必须是耐心的。教育的目标就是以适当的方式，让儿童体会生命之艰难与沉重，进而果敢地承担起这些重负。就教育的形式而言，现代以来的西方教育在使儿童轻松愉快上，可谓竭尽所能。然而，无论教育采用多么轻松的方式，包括游戏、唱歌、图画，那也不过是教育轻松的外表，或者说，只是真正教育的前奏。真正的教育最终是要化为自我教育的，而自我教育的过程是克服自身种种障碍的过程，是跳出人生密布的重重陷阱的过程。这一过程充满了失败和绝望，自我教育者还要为抵御这些付出艰巨的努力。
　　所以，真正的教育不会是轻松的，不是冰面上的滑行和舞蹈，而是要在严寒冷酷的生存状态下，挥舞着冰刀，用全部内心的激情和冷静，去对冰进行雕刻。
　　由之而来的教育效果，就不是某种轻盈的滑翔，而是进入到生命的重负之中，在体味和承担当中成为一个人，一个满怀激情、耐心和技巧，用于承担各种重负的人。这样的人，学会了与艰难交往，学会了与沉重的事物打交道。因而，他被培养成那种将双脚扎在大地上的人，而不是试图身披鸟的翅膀而时刻梦想着逃离地面、在空中飞翔逍遥的人。
　　在这个意义上，教育就是生命的重负，教育必须给予受教育者以重负，对重负的给予就是对其根基的给予。换句话说，教育本身就是重轭，就是身负重轭。教育就是要让受教育者不仅要善于忍耐，更要自觉地承担起人生的重负，是将重负背在肩上，然后用手中的刀雕刻它们，刻出生命的神采，以挽留轻飘易逝的时光，实现自我生命的创造性价值。
　　当然，有两点需要注意：其一，这并不意味着给儿童增加痛苦，否定给其快乐。我认为，通过卸去生命的重负而获得愉快，这种愉快是浅薄的愉快。真正的愉快教育，是让儿童学会以一颗坦然平和的心，面对生命成长中的种种压力，并在解决问题的过程中保持乐观愉悦的心态。此时，教育所给予的愉快，是儿童在承担重负的过程中所迸发出的创造和欢乐。其二，这样的重负应该是循序渐进的，必须顾及儿童的年龄特征和心理特征，要避免把重负变成儿童的不可承受之重。
　　这样看来，教育者的责任是重大的，同时也是艰难和沉重的。当教育者头戴师者冠冕时，就意味着教育的重负压在了他（她）的身上。教育者天赋的使命是要改变生命，并赋予其“人”的内涵和价值。任何一个从事这项职业的人都能深深体会到：这是何等的艰难！同样，教育者背负的爱的责任也是沉重的，整个社会向教师投去的或赞美、或挑剔、或期待、或失望的眼光，都是教师不得不承担的教育之重。人们要求他（她）能够热爱每一个学生，要在学生面前时刻保持着优雅的笑容、宽容的心态——无论其身体是否健康、家庭是否幸福、生活是否艰难和事业是否正在遭受挫折，都必须如此。他（她）还要压制自己的个人好恶，无条件地承认每个学生存在的价值和意义，全身心地扑向每个学生，这是世界上最伟大的爱，也是一种最难以做到的爱，承担了这种爱的使命的教师，就是给自己增添了生命的重负。从根本上说，这种爱来自于对生命的敬畏。生命为什么值得敬畏？是因为每一个存在着的生命，每一个延续着的生命，都是一个沉重的生命，都是蕴藏着精神能量的生命。每个生命，都在克服苦难和痛苦的过程中，进行着创造性的转化和生成——生命的尊严和价值正在于此。显然，对生命的敬畏也是一种重负，真正的敬畏都必然是沉重的、艰难的，如同爱本身一样，它不仅意味着一种情感和态度，更意味着一种责任。
　　教育者的重负也可能是由教育过程中的挫折和失败带来的，人们往往对教育带有不切实际的设想，希望所有的教育都成功，希望教育的光辉能够普照到每一个心灵。所谓“只有不会教的老师，没有教不好的学生”，只是一种理想主义的信念，实际情况是：存在着不会教的老师，也存在着教不好的学生。如果将教不好的学生都归于教师本身，那就是勉为其难，就是为教师压上不可承受之重。教育的无限是教育本不应承受的重负。
　　教育本身承担着太多的本不应该由其承担的任务。
　　教育者的重负更在于对受教育者重负的分享与担当。除了要让受教育者学会承担重负，把重负转化为自己的精神力量，并在这一承担中生成责任和义务之外，教育者的任务还在于以自己全部的心灵去分担受教育者的重担。此时，教育者与被教育者的交往，就不仅仅是一个生命与另一个生命的短暂相遇，而是一个生命扎根在另一个生命里。
　　教育者的重负还在于自我教育的使命。在家庭重担、工作重担的双重压力之下，教育者还要腾出空间和时间为自己加上学习的重担。因为，这个职业需要教育者不断地更新自我，超越自我。教育者的生命之河要能流动起来，进而产生流变，就需要不断地朝这条河注入新的活泼跃动的元素，生命之河才会因此添加额外的重量，才会日益显现出宽广博大的气象。
　　通过对这零零总总的教育重负的承担，教育者和受教育者的生命内涵此变得丰富而有质感，不至于轻飘无根。同时，我始终相信，背负重负的生命是美的，生命的线条在重负中优美地呈现出来。

教师之友网

《做有生命感的教育者》

——李政涛

    第一辑 凝视教育

　　教育与生命的重负

　　什么是教育？

　　教育是一项需要从容的事业

　　教育的眼光

　　没有灵魂的教育

　　在教育与规训之间

　　倾听着的教育

　　图像时代，教育何为？

　　受教育与受苦

　　什么是好的教育改革？

　　教育改革与中国人国民性的改造

　　课堂的三种境界

　　风筝齐舞的课堂

　　让学生享受汉语

　　明生命自觉，强文化自觉，成“新基础教育”自觉

　　第二辑 我们时代的教育者

　　做有生命感的教育者

　　教师的不幸与幸福

　　教育者的文化乡愁

　　什么是教师的精神生活？

　　我们能够给予学生什么样的精神生活

　　心在哪里，智慧就在哪里

　　教师的四种类型

　　教学的勇气，就是返回自身的勇气

　　什么是教育思想？

　　第三辑 探问教育的思想

　　从“知道分子”到“知慧分子”

　　什么是好的教育叙事？

　　教育学的悲哀与尊严

　　教育学的“根”

　　我们该怎么研究教育实践？

　　对话的年代与对话的困境

　　第四辑 生命跃动中的思想碎影

　　一个人的教育史

　　从对人的担忧和希望开始

　　叩问教育学的“道”和“路”

　　等待灵魂的配偶

　　红色贞女的重负与爱

　　从相遇、知遇到“道遇”

教师之友网

从教学方法到教学方法论—提升教师思维品质的策略

李政涛

对方法的迷恋，是教学世界中的独特景象。无论哪个时代，对“教学方法”的改革始终是教学改革的重要组成部分。从教学生涯的起始阶段，教师就在逐渐养成一双“方法之眼”，他们用这双眼睛审视自我的课堂，观摩他人的课堂，用这双眼睛去寻觅一切与方法有关的资源，剔除一切与方法无关的东西，在他们的精神世界里，反复回旋着这样的声音：方法，方法，还是方法……
然而，在叶澜教授看来，要实现课堂教学的整体转型，首先要做的不是提供某一新方法，而是要进行“方法论转换”。仅靠对新的教学方法的追逐，并不能解决根本性的问题。那么，何谓教学方法论？它与教学方法有何区别？教学方法论转换的具体表现又是怎样的呢？
一、教学方法论的基本内涵与核心构成
首先，教学方法论关注的重点不是教学方法，而是教学方法和教学对象的关系。这里的教学对象包括教材内容和学生的性质，以及依据此二者而确立的教学目标。衡量这种关系的基本标准是“适切性”。
其次，教学方法论要对教学方法背后的理论基础深究细察，考察方法所来源的思想源头和理论依据。
再次，教学方法论的核心构成包括：思考重心、前提假设、视角、分析框架（含分析单位）、思考层次、思维方式等。
最后，教学方法论具有鲜明的反思性与批判性，是教师自我意识在日常教学研究中的突出表现。有方法论意识的教师不会拘泥于对各种方法的套用和盲目使用，不会盲从于流行的方法或者名师的方法，他总是能够跳出方法本身，从适切的角度对方法本身加以审视和追问。
二、教学方法论转换的具体表现
（一）思考重心的转换
其一，从以教学方法本身为重心转换到教学方法与教学对象性质的关系为重心，以适切性为标准。盘旋在教师头脑中的问题不再是：我准备采用什么样的方法、别人有什么样的方法；而是“什么样的方法适合我的教学对象。”
其二，从以教学内容为重心到同时兼融教学内容和学生状态为重心。以教学内容的分析为例，重心转换后的思考方式需要对教材进行二度解读。第一次的解读是基于教师的眼光：这一教学内容的核心是什么？知识结构是什么？第二次的解读则要基于学生的立场：面对这样一个教学内容，学生是否有兴趣？学生学习时可能会遇到什么困难和障碍？
（二）前提假设的转换
首先，关于学生角色的前提假设。学生的角色从单纯的“听”者“、答”者的规定角色中走了出来，转换为“问”者“、思”者等角色。
其次，关于教师角色的前提假设。从把教师在教学的角色定位于“教”者、“述”者、“问”者或指导者，转换到“学”者、“思”者、“听”者，更是整体活动进程的灵活调度者和局部障碍的排除者，是课堂信息的捕捉者、判断者和组织者”。
再次，关于师生关系的假设。转换后的师生关系再也不是“谁决定谁，或者谁围绕着谁转、谁引导谁的关系”，而是对话互动的关系和相互生成的关系。
前提假设的转换直接催生了教学分析单位的转换。
（三）分析单位的转换
分析单位是分析框架中的核心部分。教师改造自我的方式，不是从一个具体的分析教学和学生的方法入手，而是从改造或者重建自我的分析单位入手。分析课堂教学过程的基本单位不是“教”，也不是“学”，而是“教学”如何“互动生成”。 在这样一个过程中，又可细分为三种分析单位。
其一，“资源生成性”的分析单位。在课堂上激发学生个体的不同内在资源，在资源呈现的过程中，实现多维度多种形式互动，使资源围绕主题逐渐条理化，再通过集聚生成新的具有丰富性、具体性、开发性和结构性的“教学共同资源”。
其二，“过程生成性”的分析单位。它以两个过程作为分析的重点：一是教学中核心任务的推进过程；二是对学生个体而言，通过教学对新的教学内容形成感受、理解、认识、体悟的过程。其结果是对任何分析和解决问题的过程形成清晰思路和基本结论。
其三，“拓展生成性”的分析单位。在基本思路和基本结论形成的条件下，通过多维度、多视角的拓展，一方面可以巩固已经形成的认识，并使它具有灵活、多面性；另一方面可以形成后续性的问题，为下一个整体性的教学过程提供新的方向性问题与目标。
（四）视角的转换
教师能够自觉地体认自我习惯的视角，无论是听别人上课，还是听别人评课，都不会只满足于听出观点来，听出方法来，更会自觉地听出视角来，用别人的视角来丰富自我的视角。教学方法论的视角不单单是教学内容的视角或教学方法的视角，而是基于师生关系的教学方法、教学内容的互动生成视角。它同时包含了三种互动生成：师生之间的互动生成、教学方法和教学内容的互动生成以及师生与教学方法、教学内容的互动生成。每一种互动都以另两种互动为条件和依据，从而构成了一种复杂的教学互动生成的格局。
基于这样的互动生成的视角，课堂教学过程的展开逻辑就转换为四个方面：一是以学生资源生成为目的的开放的导入；二是以促进“过程生成”为目的的“回应反馈”；三是以提升学生思维水平为目的的“互动生成”；四是以培养学生主动猜想、联想能力为目的的“开放的延伸”。
（五）思考层面的转换
例如，有研究者指出在数学教学中，至少可以从以下几个层面来提升学生思维水平的层次：第一层面：以“量”和“速度”的方式来体现。第二层面：以质的方式来体现；第三层面：以“结构化”的方式来体现；第四层面：以数学化的方式来体现。再以语文教学为例，许多教师都采用让学生对文本进行批注的方法。一度批注，重在理清文章思路；二度批注，重在品味关键词句、段落；三度批注，重在记录倾听教师和同学互动之后的感发生成。
（六）思维方式的转换
其一，从点状思维到整体思维。整体思维在设计教学方法时，总是试图从整体上考虑每一种教学方法、内容的定位，考量不同方法之间、不同教学内容之间以及每一种方法与特定教学对象之间的内在关联。例如，从提问的角度看，具有整体思维的教师则会考虑不同问题之间怎么构成相互呼应、层层递进的关系，构成一张具有张力的问题网络，从而形成一种与教学内容相应的问题结构。
其二，从静态思维到动态思维。具有动态思维的教师，会随着教学内容变化、学生状态的变化，弹性化地形成对教学方法与教学对象关系的认识。教学方法论视野中的动态思维意味着：教师对方法的使用，从目标、过程和结果都是动态生成的，始终是在流淌中前行的。
其三，从结果思维到过程思维。教师无论采用哪种教学方法，都试图去展现学生解决问题的思维过程，包括过程中的难点、障碍点及各种错误，解决问题的过程具有重要的价值，远比解决问题的结果对学生的成长更有价值。
其四，从简单思维到复杂思维。具有复杂思维的教师允许课堂出现意外、偶然、中断、倒退甚至不和谐的噪音，随时准备把原先有效的方法变成无效的方法。
    本文摘选自《教育理论与实践》年2008第11期第33-36页。原文标题为《从教学方法到教学方法论—兼论现代教学转型过程中的方法论转换》作者李政涛系华东师范大学教育学系副教授，华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员。

教师之友网

中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第十三届学术年会顺利召开

由全国教育基本理论专业委员会主办、北京师范大学教育学部与教育基本理论研究院承办的教育基本理论专业委员会第十三届学术年会于2011年9月25至26日在北京师范大学顺利召开。     此次学术年会有来自包括台湾地区在内的全国近30多个省市自治区的专家学者和研究生到会，参会人数据不完全统计有350余人，论文总数达到247篇，120余篇论文做了发表，涉及全国各地的近68所高校及相关教育单位，均为历史新高。        大会开幕式由教育基本理论专业委员会副主任委员、华东师范大学兼职教授、中国浦东干部学院科研部部长郑金洲教授主持。在开幕式中，北京师范大学常务副校长董奇教授对北师大教育学原理学科的地位、学院制改革对教育学部的意义与挑战以及教育基本理论研究中的几个问题做了重要讲话。中国教育学会会长、北京师范大学资深教授顾明远先生则结合大会主题语重心长地谈到了脱离学生生活的反教育行为的危害，要求教育基本理论研究者进一步明确自身的历史使命。此外，教育基本理论专业委员会主任委员扈中平教授、北京师范大学教育学部部长石中英教授也分别就教育基本理论近年来的发展，大会主题的来源与延伸以及北京师范大学教育学部的定位与责任等主题做了重要发言。       此次年会主题为“教育与生活”。其中首都师范大学劳凯声教授、台南大学姜添辉教授、东北师范大学于伟教授、福建师范大学毕世响教授、北京师范大学郑新蓉教授、湖南师范大学刘铁芳教授、陕西师范大学胡金木博士、南京师范大学冯建军教授、华南师范大学肖绍明博士、北京师范大学康永久教授做了大会主旨发言。此外还有8个分论坛：“教育中的生活世界研究”、“教师生活与教师教育”、“道德教育与道德发展”、“多元文化视野中的教育问题”、“生命教育与公民教育”、“日常教育实践之再审视”、“教育学中的话语实践”和“农村教育与穷人教育”。会议主题，明确，与会人员各抒己见，讨论气氛热烈。       此次年会在组织上力倡闻道不分先后，唯才是举。一方面给了教育基本理论界新生力量——也就是硕士及博士研究生——大量发言交流的机会；另一方面也安排了大量的点评活动，给本领域内的专家学者创造了更多表达、分享、交流的可能。这在历届教育基本理论年会中前所未有地开放和专注于学术，开风气之先，充分展现了北京师范大学教育基本理论研究团队的社会担当和学术使命感，赢得了广大与会代表的一致推崇。       大会闭幕式由教育基本理论专业委员会副主任委员，华中师范大学教育科学学院院长涂艳国教授主持。郑金洲教授在大会学术小结中对本次大会做了高度肯定。大会通过了新一届专业委员会名单。扈中平教授继续担任新一届专业委员会主任委员。我校教育基本理论研究院康永久教授增补为新一届专业委员会副主任委员。同时增补为副主任委员的还有华东师范大学李政涛教授。华中师范大学涂艳国教授则继续担任专业委员会副主任委员。此外还有一批专家学者成为专业委员会新一届委员。华东师大叶澜教授、中国浦东干部学院郑金洲教授、东北师范大学柳海民教授、广西师范大学王枬教授、河南教育学院王北生教授被授予非虚职的荣誉委员称号。西南大学教育学部则将承担下一届学术年会的承办工作。北京师范大学社科处处长刘复兴教授和教育基本理论研究院院长郑新蓉教授分别代表学校和研究院，对大会的圆满成功表示祝贺，并表达了北京师范大学将一如既往地支持教育基本理论专业委员会工作的态度和立场。扈中平教授代表基本理论专业委员会对北京师范大学教育基本理论研究院的卓越组织工作表示感谢并赠予锦旗。至此，全国教育基本理论专业委员会第十三届年会在一片热烈而祥和的气氛中圆满落幕。       本次年会不但给全体与会代表留下了一份深深的记忆，在许多人的学术人生中书写了浓墨重彩的一笔，也给北京师范大学教育学部和教育基本理论研究院留下了一笔宝贵的精神财富。年会的成功是整个教育学部通力协作的结果，也展现了北京师范大学教育学部海纳百川、专业勤勉、报效社会的精神。北京师范大学教育基本理论研究院包括院长郑新蓉教授在内的全体教师和30余位研究生和本科生参与了年会的准备和服务工作。基本理论研究院之外也有多位重量级学者参与、主持或点评了分论坛的报告，他们是楚江亭教授、郭华教授、毛亚庆教授、王本陆教授、项贤明教授、朱旭东教授（以拼音为序）。教育学部作为承办单位之一，多位领导与财务人员在会务上给与了力所能及的支持。尤其石中英部长和前部长周作宇教授为大会的申办和组织提供了强有力的支持，张京彬老师对会务的关心亦令人感动。在此谨对他们致以诚挚的谢意！ 教育基本理论专业委员会第十三届年会会务组 （康永久、王雅薇执笔 http://fe.bnu.edu.cn/html/1/n/20110928/5418.htm

教师之友网

李政涛：回到语文教学的原点
　　作者：李政涛 　　
　　　来源：语文教学通讯小学刊　　发布时间：2012-04-26

将思想的触角探入语文教学的世界，首先探及的不应是策略、方法和手段，而是“原点”。“原点”之“原”具有“原初”、“本原”之意，它们构成了种种语文教学的思想和行动的根源与根基。实际上，没有一种有关语文教学的理念和实践没有自己的原点，有什么样的原点就有什么样的理念和实践。只不过，许多语文教学的从业者过于沉浸于对马上可以见效的碎片式的技巧和方法的追寻，反而将那赖以出发的本原之地遗忘。我们最容易关注的是对实践策略和方法有效性的考量，最容易忽略的是将产生方法的源泉——“原点”联系起来思考，我们常常忘记一个随处可见的事实：方法的低效、无效和负效往往来自于原点的错误，换言之，从出发伊始就走错了。
    语文教学有三大原点：概念、价值观和人。
  
语文教学的原点之一，在于“概念”。概念辨析不是抽象的思想游戏，不是远离鲜活实践的渺远之物，而是内置于语文教学的“核心”。“语文”是语文教学的概念世界中最核心最基本的概念，任何语文教学的研究者和实践者必备的功课，就是回答：你如何理解语文？语文究竟是什么？你有没有建构出属于自己的对语文的理解，以及将此理解转化为课堂教学实践的独特过程和路径？
    已有“语文”概念内涵的解读和获取是基于以下四种立场展开的。
    一是语言学立场。以此立场看语文，得出的答案有：“语文就是语言”、“语文就是言语”、“语文就是语言文字”、“语文就是语言文章”、“语言就是语言文化”、“语文就是语言表述的文化”。用这样的观点指导语文教学，语言学知识成为语文教学的中心，课文成为语言学知识的例证。讲语言学知识、考语言学知识成了语文课的内容、出发点和归宿，对学生阅读、写作能力的培养则被忽视。
    二是文学的立场。借此立场界定语文，“语文就是文学”。以此为据的语文教学，就将读文学，赏文学，写文学当作语文阅读课和写作课的内容，教师期望学生中多出文学家，至少能成文学欣赏家，而易忽视的是对学生语文基本功的训练。
    三是语言学和文学相加的立场。通过该立场来解释语文，“语文就是书面语”、“语文就是口头语和书面语”、“语文就是语言文学”和“语文就是‘一语四文”，即是“以一个以语言为核心的包括语言、文字、文章、文学及相应文化在内的言语学科体系”。这是较多教师认同的一种观点，因为它在“面”的意义上较“全”。
    四是将语文视作教育中的一门立场，简称为语文学的立场。这一立场认为前述三种立场，只看到或者过分夸大了语文学科和它临近学科——语言学和文学的联系，而忽视了它们之间质的区别。他们认为这质的区别在于：“语文”是一个“语言和语言学习的生成、掌握、运用”的教学活动和过程，它的任务和目标，是引导青年学生“了解语言的生成规律”，“进而掌握、运用”语言，并具有学习语言的能力，养成习惯。”这一立场的持有者认同语文学依然要以一定的语言知识和文学知识为支撑，但强调两个问题不可忽视：一是必须以“语言的学习、训练和运用”为中心，而不能以“知识”为中心；二是即使是知识，也有一个“知识转换”的问题，不能简单地将语言学知识和文学知识直接搬用到语文教学中，微缩简装到教材里，而必须建立和学生的学习，训练相结合、相适应的中小学教学的语文知识系统。与其他立场相比，该立场显现出了两点独特：希望保持语文学科的独立性，避免语文成为语言学和文学等其他学科的殖民地；学生在语文概念界定中的地位。
    上述关于“语文”概念的立场各有其侧重点、鲜明的价值选择和合理性，但以此直接指导语文教学，都会引发一些问题。这些视角和眼光大多集中在学科本身，但对使用语言的主体的关注却不够。吕叔湘先生指出过这一现象：
    语言“说是‘人们交流思想的工具’。可是打开任何一本讲语言的书来看，都只看见‘工具’，‘人们’没有了。语音啊，语法啊，词汇啊，条分缕析，讲得都挺多，可都讲的是这种工具的部件和结构，没有讲人们怎样使唤这种工具。”
    我们认为，从教育的角度切入对“语文”是什么的思考，需要包涵语文对于作为语文教学对象和语文学习者的学生的特殊价值及其必要构成的研究，并在与其他学科比较的意义上寻找其特殊性。这并不是说前面所列的观点没有认识意义，只是说，他们还不足以回答学校教育中的“语文是什么”这样一个必须回答的问题；只是说，对与教育相关问题的认识，只从别的学科中借用是不够的，必须回到教育本身，充分运用教育学的立场。
    就学生而言，语文教学与其他学科（如英语）相比，最根本的区别是：语文课堂上的学习者学习的内容是母语，即汉语。中国语文课，实质是本国语学习的课程。
    学生从降生到中国这片土地上成为中国人开始，就有学习母语的需要。学习汉语这一母语的过程，就是儿童个体加入本民族成为其中一员的过程，成为文化意义上的中国人的过程。语文课之所以有存在的必要和意义，就因它是为满足学生在日常生活中难从自然形成的、在完整意义上掌握和熟练学习、运用母语的需要而生的，是为促使儿童在文化意义上成为中国人而生的。
    所以，从教育角度理解“语文概念”的逻辑起点是学生对母语的学习需要。中文因此成为“语文”概念中的核心构成。除此之外，文学是“语文”内涵中的另一个构成。文学通过作用于人的情感而使人变得美好，文学代表了语言文字精致、优雅和具有美学意义的那一部分，尤其是经典文学和名家作品凝聚了语言文字的精华。传播文学和培育文学的欣赏者，也是语文学科的基本职责之一。
    因此，汉语和文学共同构成了“语文”的基本内涵，中小学生必须在语文教学中既接受汉语（作为母语的语言）教育又接受文学教育。“语文”是汉语教育和文学教育的综合。这里，之所以不用“复合”、“融合”等词汇，一是因为“复”字里有叠加之意，可能会引起歧义。二是综合比复合更能整体反映汉语和文学的复杂关系。三是“综合”一词更能体现“新基础教育”“综合渗透”的教学理念和思维方式。
    在“语文”的两大构成里，汉语是基础性构成，文学是提升性构成。
    汉语的基础性表现在：作为语文学习者的儿童必须学会汉语，能用汉语表达和交流，这是语文教学的底线。此外，文学不仅是指中国的文学，也是世界各国的文学，但进入中国语文世界的都是用汉语表达的文学。因此，对于中国语文教学界而言，在界定“语文”的过程中，一个绝不能忽略的原点之原点在于：此语文是“汉语”之语文，而非英语、德语、日语之语文。这意味着对回到语文教学的原点思考和实践的倡导，就是要不断回到汉语的世界里，对汉语之特性、汉语之结构和汉语之美的体察、体悟和体知是每一个语文教学从业者的基本功，这是语文世界的大地。无此“原点”和没有站在“此地”的语文教学注定是无根、无基因而是无魂的语文教学。
    文学的提升性表现在：通过深度展现汉语的准确、精致和优雅，在提升汉语魅力的同时，激发和提升学生学习汉语的兴趣和需要，提升学生汉语表达和运用的能力。一个能够爱好文学，甚至进行文学创作的学生，在一般情况下，往往能够强化其汉语语感，提升其汉语学习能力和表达能力。
    对“语文”概念的不同解读，不是一种概念游戏，其意义在于：对语文概念的不同理解，必然导致不同的实践。已有语文实践样态的无限丰富，归根结底在于对“语文”概念内涵的无限丰富的理解，在于对“口头为语，书面为文”、“语文即语言和文学”等不同经典概念的具体微观的转化式表达。
    语文教学的原点之二，在于价值观。之所以人们对语文概念的理解不同，根子在人们的价值观、价值取向和由此产生的立场不同。
    立场的转换实际上就是价值观的转换。价值观之所以构成语文教学的原点，在于语文教学的首要问题是价值问题。任何一种语文教学的改革或转型，都无法离开价值改革或价值转型，如同叶澜教授所言：“每当社会发生重大转型时，人们对教育的批判，往往是从价值批判和重新认识教育的价值与目的始，并且以此为依据和出发点，再对现实的教育活动作出更具体的评析，提出新的原则、方案乃至方式方法。……今天，我们正处在这样一个时代，教育价值观的重新认识是一切教育活动不可忽视的起点。”
    对于语文教学价值观的重新认识，是当代语文教学的理论和实践的不可忽略的起点和原点。
    在上述关于“语文”立场的种种喧哗之声中，可能的缺失在于教育学立场的缺席。对“师生生命价值的实现和提升”是教育学立场的核心。而迄今为止的语文教学价值观中最根本的缺失是“生命价值的缺失”，即缺少“对师生作为活的生命体的多方面发展需要的关注。”
   
这与语文教学的第三个原点，即与“人”有关。这意味着：第一，语文教学是基于学科的培养人的活动，而不是单纯传递语文知识的过程。第二，语文教学的性质是以语文的方式培养人，让语文中内含的特有的精神文化财富成为新人的成长过程中的重要组成。第三，语文教学欲培养之人，是能够自主进行语文学习的人，是能够用自己的心灵去感悟，用自己的思想去判断，用自己的智慧去创新，用自己的语言去表达的人，是能在不同境遇下亲近、学习语文，运用语文的人，是自觉在语文学习中不断完善自我、发展自我的人。第四，语文教师的主要角色不是知识的传递者，而是学生在语文学习中主动、健康发展的促进者、鼓励者，是与学生在语文课堂上共同实现生命成长的互动者、对话者。正如海德格尔所言：“称职的教师要求学生去学的东西首先就是学本身，而非旁的什么东西。”因此，“教所要求的是：让学”。
    这里的“人”首先是指“学生”，已有语文教学的研究与实践不是没有对学生的关注，缺的是从育人价值的角度和立场对学生的关注，即对语文教学到底对学生的生命成长和发展有何价值的整体关注有所缺失。
    将“人”作为语文教学的原点，不仅主张教师需要明确：我的语文教学要培养什么样的学生？即有自己的语文意义上的理想学生的形象和标准。还要求教师树立“育人价值”的观念，并将其渗透和转化到语文的教学内容、教学方法和工具、教学活动之中。例如，从教学内容的角度，基于关注学生生命价值的理念，语文学科教学内容的育人价值体现在三个层面：一是满足学生通过文字，认识世界，表达自我、与他人交流和拓展精神世界的成长需要；二是打造中国儿童的汉语根基、精神根基和文化根基；三是有助于儿童形成言语个性与风格，发展以言语为核心的独特的精神世界，观察和理解外部世界的视角和思维方式。上述育人价值是就普遍意义而言。在实际的教学过程中，语文学科的育人价值的载体是各种教材文本，教学要借助文本开展。我们提出，教师可以从四个方面来解读教学内容的育人价值。首先要整体辨析“课文类型”，包括文体类型、主题类型、国别类型等。例如，从文体的角度看，诗歌、小说、说明文、议论文等不同文体有自己特殊的育人价值。爱国、亲情、友情等不同主题的文本的育人价值有不同的偏重。其次，深入理解文本的“价值观”和“情感内涵”。就情感而言，有的粗犷奔放，有的细腻哀婉，都会对学生情感世界的形成、丰富和完善产生作用。其三是把握“写作特点”。主要侧重于课文语言表达方式的特征：包括该文本的语言风格、语言技巧等。最后是开放文本中对学生语言能力提升和发展的训练点。即这篇文本在哪些方面有助于提升和发展学生的语文能力。同样是听说读写，不同的文本可能各有其适宜的方向。如有的文本适合于创造性复述，有的文本则只适合于概要性复述，有的文本适合于培养学生的质疑答疑能力，有的文本适合于学生朗读或默读能力的培养，有的文本适合与学生感悟能力的培养。
    除此之外，我们还倡导教师不仅要对某一类型的文本进行育人价值解读，也要具体解读某一篇课文的特殊育人价值。对这一篇和那一篇课文在育人价值上的差异是什么应心中有数。
    从教学方法和工具的角度，其也有丰富的育人价值。例如，语文教师经常采用的让学生课前查阅资料并对学生查找资料进行检查和反馈的方法，就至少具有三重育人价值：一是培养学生自觉的意识，并把这种意识转化为习惯。二是获得查找资料的方法；三是在对资料的选择过程中，培养其辨析判断的能力。教师在运用这一方法时，应具有育人价值的意识和敏感，不断追问：这一方法对学生的语文能力发展有何帮助和价值。要实现育人价值，如何改进已有的方法，还可以采用什么样的方法？当教师如此追问和自我解疑、自我调整教学方法时，就意味着他已将“育人价值”转化为自己的一种视角和思考方式。同样，教师还应解读不同教学方法在育人价值上的区别和联系。即找到不同教学方法在育人价值上的共通点、衔接点、差异点和提升点，此举有利于教师在综合渗透中发挥不同教学方法的育人价值，避免将某一教学方法孤立化。
    作为“原点”的“人”，也包括语文教师。已有的语文教师发展研究既缺少对教师价值取向的转型研究，也缺少对教师价值转化的研究。归根结底，还是与“生命价值的缺失”，即缺少“对学生作为活的生命体的多方面发展需要的关注”有关。
    与“生命价值缺失”相关，还有一个可能同样重要的缺失，是语文教师日常教学过程存在着“价值转化的缺失”，所谓“价值转化”表现在三个层面上：
    第一个层面，如何把教师精神世界中传统的教学价值观转化为当代教学改革推崇的共有的教学价值观；
    第二个层面，如何把当代教学改革推崇的共有教学价值观，转化为语文教师的语文教学价值观；
    第三个层面，如何把语文教师认同的语文教学价值观转化为具体的教学活动，即转化为语文教学的整体策划、教学方案和教学实施过程。换句话说，如何在教师日常的具体教学活动中转化和体现出渗透着共有教学价值观的语文教学价值观。
    上述三大原点，不是孤立的，而是具有内在关联、相互缠绕的：概念背后有价值观的支撑，有什么样的价值观就有什么样的对语文概念的理解和表达；所有价值观都来源于人且指向于人，都是为人的生命价值的实现、完善和提升而服务的。“人”是任何概念、价值观的主体和归宿，同时也是任何语文课程和教学的主体与归宿。三大原点的相互关联特别体现在“育人价值”这一概念上，显然，“育人价值”是当代“新基础教育”语文教学价值观体系中的核心概念，它的提出是源自于生命价值缺失导致的两种现象：语文学科知识体系本身成为语文学科教学关注的轴心和对不同年龄中小学生成长需要缺乏关注。它导致语文学习的内容与学生今日的成长缺乏内在联系，成为与学生日常生活无甚相关的一个专门学习领域。与此同时，学生在成长过程中经常出现的困惑、好奇、问题、期望、兴趣、需要以及潜在的能力，在学科内和学科教学中得不到充分体现。作为发展主体的学生的需要问题，没有真正成为一个首要的、前提性的问题来研究和思考。归根到底，“课程、学科教学的内容缺乏生命色彩，这是造成学科教学育人价值贫乏的更深层次的原因”。显然，这一概念的提出是以作为“人”的学生的成长需要和发展需要为前提和归宿的。
    这种育人价值的界定及其发掘产生了多方面的意义。
    其一，目的和功能在于：通过将语文知识和学生建立内在的联接，使知识和人形成互动的关系，从而将教材中相对固化的符号性的知识活化，并因此而重建了抽象的书本知识与学生生活世界的丰富、复杂的联系。这种活化中蕴含的激活，是对教材知识和学生思维、体验的双向激活。
    其二，语文知识呈现方式的改变：从对知识的静态展示式的呈现到动态发掘式的呈现。这个发掘的过程就是发现和建构的过程：教师发现和建构知识对学生的意义，学生发现和建构知识对自我的意义。
    其三，育人价值开发主体丰富：不仅包括教师，也包括学生，学生在与教师、同学、书本多重多向多层互动的过程中，也参与着教材生命价值的发掘和实现。
    其四，育人价值视角的确立：这是一种学生生命成长的独特视角，也是教育活动必须具备的视角。它要求语文教师要从学生成长的角度去解读学科性质、教材内容和构建自身的课堂教学行为。从该视角出发提出并需要回答的问题是：语文教学如何才能促进学生生命成长？教材内容的具体生命价值何在？具体的语文教学行为是否能够实现生命价值和提升生命价值？
    除此之外，这里所言的“原点”，不仅是理论层面上的原点，更是实践意义上的原点，语文教学实践要不断在前行中创造和创新，语文教师要持续实现自我更新式发展，都需要在一次次回到原点中追问和思考。尤其是对于语文教师而言，回到原点，思索原点，重构原点的过程就是重新认识自我、重建自我和提升自我的过程。


李政涛
华东师范大学教授，博士生导师。现任中国教育学会中青年教育理论工作者分会副理事长，中国教育学会教育基本理论专业委员会副主任委员、华东师范大学新基础教育研究中心主任。
   
著有《教育学科与相关学科“对话”》《表演：解读教育活动的新视角》《教育科学的世界》等五部论著，合著《“新基础教育”语文教学改革指导纲要》《“新基础教育”研究史》《百年中国基础教育改革方法论探寻》等，随笔集《做有生命感的教育者》。先后在《教育研究》《高等教育研究》《华东师大学报（教科版）》《上海教育科研》及《人民教育》等杂志发表论文100余篇。长期参与“新基础教育研究”，在中小学听课评课达3500节课，具体体现理论与实践的双向转化双向构成。努力参与推动创建中国教育学派，即“生命·实践教育学派”的形成与发展，是该学派研究团队的核心成员。

教师之友网

教育的灵魂在哪里

作者：李政涛

知识不等于智慧：知识关乎事物，智慧关乎人生；知识是理念的外化，智慧是人生的反观；知识只能看到一块石头就是一块石头，一粒沙子就是一粒沙子，智慧却能在一块石头里看到风景，在一粒沙子里发现灵魂。 　　在柏拉图那里，智慧即指关于“善之相”或绝对的善的知识，绝对的善就是绝对的价值。教育的目的是使人通过“认识你自己”趋向那绝对的善，因此，人要不断地去爱智慧，追求智慧，它能照料人的心魄，实现心灵的转向。 　　真正的教育应包含智慧之爱，它与人的灵魂有关，因为“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”。教育的本身就意味着：“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”（雅斯贝尔斯《什么是教育》）如果一种教育未能触及到人的灵魂，未能引起人的灵魂深处的变革，它就不成其为教育。 　　教育最重要的是选择完美的教育内容和尽可能使学生之“思”导向事物的本原，在本原中把握安身立命之感，如果单纯把教育局限于学习和认知上，即使一个人的学习能力非常强，他的灵魂也是匮乏而不健全的。从这个角度看，现今流行的教育口号，诸如培养学习兴趣，学得一技之长，增强能力和才干，增广见闻，塑造个性等都只是教育的形式，而非教育的灵魂。 　　有灵魂的教育意味着追求无限广阔的精神生活，追求人类永恒的终极价值：智慧、美、真、公正、自由、希望和爱，以及建立与此有关的信仰，真正的教育理应成为负载人类终极关怀的有信仰的教育，它的使命是给予并塑造学生的终极价值，使他们成为有灵魂有信仰的人，而不只是热爱学习和具有特长的准职业者。对此，北大在任时间最长的校长蒋梦麟先生当年曾说过：“教育如果不能启发一个人的理想、希望和意志，单单强调学生的兴趣，那是舍本逐末的办法。”此话今天听来依然难能可贵。 　　有灵魂的教育不会排斥科学，相反它能引导科学的发展方向，因为科学的基础和目标不能从科学本身中得到。在这一过程中，科学有了灵魂，成为人类灵魂的重要组成部分，也只有在此时，我们才能同意斯宾塞的结论：科学是最有价值的知识。 　　 　　*本文作者系华东师范大学教育系副教授、博士，《中小学管理》杂志社主编。

教师之友网

李政涛：在教育和规训之间作者：李政涛
出处：基础教育 2003年01期

         二战后期，美国总统罗斯福，针对灭绝人性的法西斯主义，提出“四大自由”的口号，即“言论自由、信仰自由、免于匮乏的自由和免于恐惧的自由”。我国的平民教育家晏阳初对此作了补充，他说：“我们不能只拥有四大自由，还有第五自由，比较其他四项都显得伟大，没有它，我们能有‘四大自由’？这就是是免于愚昧无知的自由。”这是促使晏阳初投身于教育的最重要的信念，他相信只有教育才能提供这种自由。我十分钦佩晏阳初先生对于教育的献身精神，但同时又感觉到他未免太乐观了，教育真的或者一定能使人拥有“免于愚昧无知的自由”吗？

         自古以来就有伴随着“愚民政策”的“愚民教育”，在这种教育体制下，很难说受过教育的人民是更有知、更聪明了，还是更无知、更愚蠢了。

         历史上存在两种目的的教育：一是以培养有知者为目的的教育，二是以培养无知者为目的的教育。前者是为众多教育者承认的教育；后者则是心照不宣的教育，它的秘诀是：悄悄地、不知不觉地把人变成无知者，那无知者却还在为自己的“学而有成”而自鸣得意，这样想，还是乐观了一些，因为即使是以培养有知者为目的的教育，也不能保证培养出来的一定是有知者。库萨有一本书名叫《论有学识的无知》，我找不出比这更准确的说法。

         不过，我并不想在这里纠缠于“有知”还是“无知”，至少我不敢说自己是一个“有知者”。苏格拉底一生都说自己很无知，和他老人家相比，我算什么呢？

         我所感兴趣的是另一个问题：在什么情况下，教育给予人以自由，或者说是对人的解放？在何种情况下，教育束缚了人，规训或者说奴役了人，因而成了人类创造的种种规训手段中的一种？前者早已被教育理想主义者尽情讴歌了，但后者似乎被人们秘而不宣，它是隔在教育与生活之间的一层薄而坚韧的窗纸。

         据说希特勒很重视教育。他在1937年5月1日的一次谈话中曾经强调，纳粹革命的根本问题“不是夺取政权，而是教育人”。他理想的教育目标是培养出“具有强烈主动性、主人气概和残忍的青年”，他们不应是花朵，而是野兽——目光里充满了骄傲的神色和猛兽般的狂野，使全世界在这些青年面前骇得倒退。

         希特勒并不希望教育出来的人在智育上有多发达，他认为一个人知识水平越高，在事业上的成就越小，只受过普通教育，但体格健全、性格坚强、富于自信心和意志力的国民，要比学识湛深但体质虚弱者对民众共同体更有价值。大多数科学家在他眼里成了渺小的、虚弱的但不值得可怜的动物。按照一位纳粹骨干的说法：“一个科学家以一生发现一个细菌而自夸自得，而一个清道夫一扫帚就能把一千个细菌扫入水沟！”

         当然，希特勒毕竟还有些文化，所以他没有派清道夫，而是派了一名健壮的兽医去担任著名的柏林大学的校长，他的另一个身份是冲锋队队员。这位兽医校长上任后，下令在柏林大学开设25门同兽医有关的课程。所有的课程，教学手段和方法都被强制性地一体化了，或者说被奴役化了。

         学生们热情高涨地参加了纳粹方面发起的清洗运动。他们按照纳粹的政治观点 ，对教师进行监督，对所谓具有“非德意志精神”的教师进行诬告、诽谤和肉体上的摧残，毁坏其名誉，在其讲课时起哄捣乱，直到把教师从讲台上硬拽下来。那个时代的德国学生都对“打手”这样的角色渴望不已，已经当上打手的，则深感荣幸，神圣之感油然而生。那个时代的德国教育就是纳粹教育，是培养奴役者和受奴役者的教育。

         教师们也成为这种教育的不可缺少的组成部分。几乎在一夜之间成立的“民族主义教师联盟”在章程中规定：“有责任按照民族社会主义的理论对全体教师实行思想上和政治上的一体化。”加入该联盟是保住教职的重要前题。为了“改造”教师的政治思想，或者说，为了教育教师，成立了一个叫做“教师营”的机构，当时的德国有近三分之二的教师在里面受过“教育”。教师营的训练科目和内容以消灭教师的个性为目的，强调提高教师的纪律和身体素质。那里的教育者强迫50岁以下的教师，同学生一样从事越野跑、足球还有拳击。昔日的学生们坐在台下，带着嘲弄的目光观看着、评点着老师们的拳击表演。

         这种教育下出来的教师，将以同样的模式继续从事教育。他们无法选择，也不能选择。作为受教育者的学生也同样如此，没有选择，就没有自由。

         同样的例证也发生在日本。素有以争当天皇奴仆为荣的日本教育，与铁血式的纳粹德国相比，多了些诗意和浪漫。在小学一二年级的教科书中，就充斥着有关武力和扩张的神话传说和故事，如占领“满洲”和建立“东亚共荣圈”的故事，还有各种“打仗游戏”、“哥哥上战场”等散文、诗歌。当时流行的教育观念是：“学校是兵营，学友是战友。”同德国一样，这种教育培养出来的是一批作为精英的职业奴役者——以奴役他人和他国为职业与使命的人。而且，这些奴役者本身同时又是受奴役者，他们丧失了主宰自己理性和良知的权利，湮没了自己的个性，他们只是教育体制这部庞大机器上的千篇一律的噪音。教育奴役了他们，他们也奴役了教育，使教育失去了纯真自然的本性。

         教育的奴役性并不仅仅体现在法西斯教育中，它几乎可以体现在任何一种教育模式中，只要教育者无视受教育者作为人的权利和尊严，强制性地要求受教育者按照自己的思想、观点和情感去学习、生活和思想，强制性地把不同的学生统一在自己的思想和行为模式之中，不允许学生有任何反抗，否则，就将遭受惩罚或处于难以言说的恐惧之中。因此，任何一个把自己的孩子视为私人财产而可以任加处置的父亲或母亲，任何一个把学生视为自己手中的一架木偶式机器的教师，都有可能在成为教育者的同时，也成为一个奴役者。

         但是，在教育者与奴役者之间也存在着明显的界限。在洛克看来，受教育者对教育者的尊崇、敬仰、感恩和帮助是一回事，要求一种绝对的服从是另一回事。教育者对受教育者的管辖权不仅是暂时的，而且是有限的，它的临界点在于“选择权”，即受教育者是否能在遵循自身理性的基础上，自由地选择何时受教育、受何种教育以及受谁的教育的权利。如果没有，教育就等同于奴役。

         因此，当一个人笑容满面地对我说“我来教育教育你”时，我将保持足够的警惕，因为他可能实际上是在说“我来规训规训你”。
注：该文于《读者》2003 年 10 期 转载

参考阅读：龙应台在香港科技大学的演讲：当民/主变成实践 http://bbs.liyueer.com/viewthread.php?tid=43545