诗意德育构建的理论基础

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诗意德育构建的理论基础（《教育学术月刊》2012年第6期)

摘   要：诗意德育是一种新德育观，它的研究以哲学关于“人是诗意的存在者”、“语言是存在的家”的原理为理论基础，传承中国传统教育中的“诗教”思想，借鉴道德体验教育、积极心理学和生态美学中的有关诗意教育思想。 　　关键词：诗意德育;理论;存在;语言 　　基金项目：国家社科基金“十一五”规划国家一般课题“诗意德育促进学生积极人格和谐发展实践案例与理论问题研究”成果（BEA090063）。 　　作者简介：冯铁山，男，宁波大学教师教育学院博士、教授、硕士生导师，主要从事德育原理，课程与教学论等研究（浙江宁波   315211）。 　　诗意德育研究是针对规训式德育价值取向重功利性忽略人文性、德育内容重知识性忽略生活性、德育言说方式重逻辑性忽略情感性等不足而提出的一种新德育观，它以适应构建社会主义和谐社会，促进人的全面发展为出发点，从诗意的言说方式入手，以人的诗意存在作为逻辑起点与价值追求，深化多层面教育规律的研究与运用，研究并构建主体化、生活化、审美化的德育理论与操作机制，从而增强中小学德育的实效性，促进学生思想品德及整体素质和谐发展。其构建的理论基础包括如下几个方面的内容。 　　一、哲学中关于“人是诗意存在者”的理论 　　在物质文明高度发达的时代，人的存在正如浪漫派诗人荷尔德林所说“充满劳绩”，在精神危机日趋加重的时代，人的灵魂如同帕斯卡尔所言“无根的芦苇”。正如人最终获得全面解放与自由必须依赖实践这一根本途径，同时也必须将实践引向诗意的境界，使自己成为诗意的栖居者。“人是诗意的存在者”的原理对诗意德育研究具有世界观和方法论意义。 　　（一）人的存在与存在方式 　　人的存在和存在方式是全部人学研究由之出发的一个前提性问题，也是诗意德育研究的逻辑起点问题。马克思认为“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程”。[1]他把人的存在界定为实践的存在，从而提供了关于人存在的总体性把握。按照马克思实践哲学思想，人通过劳动而生成，通过实践而自立， 实践是人特有的“自由自觉的活动”。这种实践存在说为诗意德育理论构建和实践提供了基本的思想方法。从主体实践的范围和层次看，人的实践是人以自己自然的感性为基础，并通过物质工具这一中介，去改造物质世界的活动。这可以引导德育工作者把教育对象看做是自然存在、社会存在和精神存在的结合体。从实践的方式与手段看，人必须借助劳动工具、精神或符号去认识自然、社会、自我，因此人的存在划分为类存在、群体存在和个体存在三种形态。这三种存在浓缩到个体身上，分别表示着人的个别形态、特殊形态和一般形态。这有利于指导教育者把握德育工作的共在性与独特性、现实性与可能性。从实践的过程与结果看，人能够按照“人的尺度”和“物的尺度”去认识客观世界，正如马克思认为的人“懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且按照美的规律来建造世界”；而动物活动只生产自身，其生产具有片面性，“只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造”[2]。这可以引导教育者认识德育对象的主体性以及他们德性发展的自觉性与创造性。从总的发展趋势来看，人的实践是逐步由自在走向自觉，由他在走向自由与创造的活动，在活动的过程中，人的自主性与主体性不断增强。因此，德育也应该处于开放性的存在状态，处于合乎规律性与目的性统一的创造旅途。 　　（二）诗意存在是人有价值的存在方式 　　在工业化、市场经济时代，日益尖端的技术与工业成就造就物质文明的同时也造成人类精神生活的窄化——它反过来动摇着人类对自身存在能力的自信并且导致了普遍的、挥之不去的精神焦虑。即一种由于非对象性的诗性生活被遮蔽而又不得不直面缺乏精神指向的无根的生活现实的精神焦虑。如何唤醒迷失物欲的诗心，振奋折戟尘世的双翼？人类怎样才能使自身在有限的物质领域里无限起来？不同的哲学流派给出的路径尽管有些许差别，但殊途同归，其归途都指向诗意，期待人类能够诗意地栖居在大地上。存在主义哲学家海德格尔认为“诗意的栖居意味着:与诸神共在、接近万物的本质”[3]。诗意的栖居不是浪漫化的栖居，而是一种本真性的、本源性的栖居，即精神的栖居。在诗意的境界里， 人的存在不仅表现在对自我的改善，而且表现在对自我有限性的突破，表现在对各种对象物关系的融通与超越。正是因为有自我觉解与建构的能力，人可以认清自己目前的处境，自主审视过去和未来，用诗意的情怀赋予自己有限生命以无限的意蕴，不断给生活创造新的节律、色彩和图像，使自身永远处于生生不息，新新不已的人生旅途之中。 　　（三）诗意存在与德育的关系 　　德育从终极关怀看是“为人”的，从操作机制看又是“人为”的，人既是德育的出发点也是归宿；它以人的存在价值为归属，并以人的存在的完善为终极根据。诗意的存在是淡看云卷云舒、不计个人得失的自由存在， 是个体生命与外在世界和谐共处的存在，是在自我努力、自我提升的过程中一步步走向圆融、臻于美善境界的存在，因而它也是在德育的存在。一定的生产力发展水平条件下的人的存在方式决定着相应道德的存在形式，同样如此，不同的德育存在方式也导致不同的思想境界、人生的态度和存在的方式。诗意的存在需要诗意的德育，正如席勒所言“在崇高中，我们感到崇高”。[4]人是一个未完成的结构，又是一个生动活泼的动词，永远走在不断发展、创新、超越的成长路上。马克思认为“人的存在方式恰恰就是不断自我创造、又不断自我否定的开放的存在方式”[5]。这其实说的是人的存在永远都是“是其所是”又“非其所是”，但如果生活在道德的境域里，通过“德育-人-世界”的内外互化的活动，导引出人的可能性与充分展开人的丰富性，人才会“成其所是”。因此，从这个意义上来说，德育就是启蒙，启蒙意味着人之生成、人之引出，意味着受教育者走上自我发展、自我建构，不断完善、不断升华的诗意成长之路。在人们追求诗意存在的途中，德育起到了航标与灯塔的作用。“德育”本源地与人的诗意存在、人的诗意生活联系在一起，成为人的生命不可分割的一部分。 　　二、哲学中关于“语言是存在的家”的理论 　　在日常生活中，人和人之间的沟通，主要凭借语言文字。语言文明是做人的基本品行，一个人的伦理道德，在很大程度上是在语言文字运用过程中体现出来的。德育不是外在于人而存在的，语言不仅仅是德育言说的工具，它同样也是德育的主体，德育只有在“人-语言-德育”主体间进行平等的对话，德育才真正化作人的生命，语言也获得了本体性的存在意义。这为诗意德育的理论建构提供了本真而独特的视角。 　　（一）语言是存在的家 　　在西方两千多年的哲学传统中，语言一直被看做人思维凭借的工具，看成人内在情感的有声表达，语言成为人的奴仆，成为存在的对象物。海德格尔认为，这种语言观浸透了作为主体的人对作为客体的自然的征服、统治和利用，语言沦为单纯的表达工具和营营碌碌的手段，人的本质生存在这种传统语言观的统治下失去了光彩和活力。他从语言与存在的关系来审视人与语言的存在，直接提出“语言是存在的家”[6]。海德格尔说道：“语言，凭借给存在物的首次命名，第一次将存在物带入词语和显像。这一命名，才指明存在物源于其存在并达到其存在。”[7]语言使世界得以命名，使万物得以区分，使万物从遮蔽状态走入澄明之境。不仅如此，语言最大的贡献还在于张扬了人的尊严，提高了人的地位，使人从蒙昧的遮蔽状态中走向独立，使人成为富有主体意义的自我的存在。人拥有语言，事物就向人显现，世界向人敞开，人的自我也同样敞开。因此，人的存在其实是语言的存在，语言是人存在的本身，是人生存的境域。 　　（二）诗意语言与人的诗意存在 　　正如法国哲学家恩斯特·卡西尔所言：“与概念语言并列的同时还有情感语言，与逻辑的或科学的语言并列的还有诗意想象的语言。”[8]如果说语言是存在的家，那么诗意就是家的灵魂，而诗意语言就是导引精神归家的名片。所谓的诗意语言指的是集积极崇高的精神、圆融互摄的思维、真挚朴实的情感以及形象化的手段直接呈现存在本质的本真或纯朴的语言。诗意语言与概念化、科学化语言不同，它没有窄化人类精神的空间，促使人类成为对象化的纯粹理性的存在，而是发挥诗意语言“诗”的召唤、敞开与导引功能，引领人与语言建立内在的、自明的、纯净的审美意向关系。比如，“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，这样的诗意语言就会召唤人们自然会勃发原生的动力，永不停步地去追逐存在的意义； “可怜身上衣正单，心忧炭贱愿天寒”，这样的诗意语言又会敞开人们心灵的门扉，将“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的责任扛在肩上；“从明天起，做一个幸福的人/喂马，劈柴，周游世界”，这样的诗意语言导引人们追寻灵魂栖息的精神家园，怀着对大地、对人类的热爱去涵养奔放而温熙的情怀，去丰润多样又精彩的生命样态。总之，诗意语言即诗、即乐、即礼，它可以唤醒沉睡的心灵，让那些即使心如枯井般激不起半点波浪的人，也会喷涌心灵之泉，进而澎湃成浩瀚的生活海洋。人的诗意存在决定了语言的诗意，自然而然，诗意语言也决定了人的诗意存在。 　　（三）诗意汉语与德育的诗意 　　与西方传统“爱智”文化有本质区别的是，中华民族自古以来就是诗的民族，其语言具有诗般的神韵，因而中国的汉语是歌的汉语，是诗意语言。它表音的声旁、抑扬顿挫的声调，无不吟唱着含蓄蕴藉的、和谐共荣的民族性格与诗意精神；表义的形符，横平竖直的笔画，无不是宇宙万物的再现与人的生理、心理图式的同形与同构，展示出民族“天人合一”的诗意智慧与辐射出“天人感应”的生命信号。当前，我国德育语言从本质特征上看也是“规训式”的概念化、科学化语言。这种语言习惯于传递、灌输某种终极价值，在规训学生道德知识的同时也规训学生的情感、态度、思维方式以及个性，使学生成为语言的客体，使语言成为教育的工具。而传统文化各位先哲遵循汉语的诗意本质，以山水开源，将水之灵动比德智者圆融的思维，将山之崔嵬隐喻仁者深厚的仁德，进而发展君子品德如玉、如松、如竹，将自然物的本质特征比赋于人的道德、品格、情操，形成了“以诗言志、比德喻志、设境兴志”的诗意言说表达方式。这些诗意语言从关照“象内之物象”类推到“象外之意象”，言在此，意在彼，消融教育者与受教育者主客体关系，圆融互摄成“你中有我，我中有你；物我交融，物感心感”的主体间关系，自然获得由“有我之象”进入“无我之象”的教育效应。化用德国诗化哲学家谢林的语言：不管是德育的开端还是终极关怀，诗意语言都是人的“女教师”。要使德育焕发诗意的魅力与生命的活力，需要尊重汉语的诗意本质，采取诗意的言说方式。 　　三、中国传统诗教关于“兴于诗、成于礼、形于乐”的理论 　　某种程度上而言，诗教是我国传统文化特有的教育形式。诗教的理论与实践为诗意德育的建构提供的理论参照和实践样本。 　　（一）诗教的道德认知导引功能 　　对人性的基本预设决定了道德的认知方式与效应。道德认知是人们对是非、善恶、美丑的认识、评价和判断，它是德育过程其他三要素的基础和先导。与西方传统文化预设的人性是有缺陷的存在不同，“人之初，性本善”，先秦儒家诗教倡导者赋予人性以积极的价值观。在这种人性基础的导引下，诗教尊重人是社会存在物和地地道道的自然存在物的根本事实，富于教育对象德性发展的自主性与自为性。“不学《诗》，无以言”（《论语·季氏》），以《诗》作为成就理想人格的重要工具与根本途径，反映在道德认知方面就是“小子何莫学夫诗？诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名”（《论语·阳货篇第十七》）。通过“诗”的导引，受教育者不仅在“兴观群怨”中明白侍奉父母的道理，还可以在“连类引譬”中练就侍奉君长的技能，习得政治、外交的才能，而且还可以扩大知识面，认识大量的鸟兽草木的名称，学习自然知识。这就是说，诗教既可使受教育者回归生活，学会做事，学会做人，学会学习；还有助于他们通过富有人格化与对象化的象征物去反躬自身，比类人的生活，实现 “自然人”向“社会人”，乃至“自我人”的层层转化，促使他们自主超越各种给定的对象性关系，将自我德性的塑造融贯到道德认知方面。这有力地启示诗意德育去更新学生观念，建构以学生为本，以积极人格为价值导向的富有民族教育特色的教育体系。 　　（二）诗教的道德情感陶冶功能 　　陶冶道德情感是诗教的重要内容。所谓的道德情感是指人们依据一定的道德标准，对人与自然、人与社会、人与自我及其关系以及伴随的道德行为所产生的喜怒哀乐等心理感受与态度。诗教在道德情感陶冶所起的作用就是“温柔敦厚”。孔子曰：“入其国，其教可知也。其为人也，温柔敦厚，《诗》教也。”（《礼记·经解》）。所谓的“温柔敦厚”其实质就是指受教育者经受《诗》的文化润泽以及“诗”的认知方式的熏陶，其性情会变得和柔，其为人会敦厚而守礼。其作用机理，西汉的刘向是这样概括的：“夫诗思然后积，积然后流，流然后发，诗发于思，思以胜怒，以思相感，则情深而气乎矣。此诗之所以为教欤?”[9]首先，诗教不是直言的规训教育，而是采取比兴隐喻等形象化手段触动受教育者心灵的教育。其次，诗教不是空谈道理而是吟咏情性，发泄郁闷，促使受教育者心境渐趋平和。最后，诗教让教育对象在反躬自我的思索中产生、积累、孕育情感经验，从而有效地提高他们的道德能力。因此，管子断言“止怒莫如《诗》”。这种“不言理而言情，不务胜人而务感人”的情感熏陶原理为诗意德育调整实践着力点提供了理论支撑与操作样本。 　　（三）诗教的道德意志锻造功能 　　有效地道德教育除了启迪正确的道德认知，涵养纯正的道德情感外，还需要锻造坚强的道德意志。所谓的道德意志指的是人们为了履行道德义务，在自主践履道德行为的过程中克服各种困难和障碍所表现出来的判断、抉择、坚守顽强毅力与坚守精神。诗教在道德意志培养方面的独特之处在于：其一，把“孔颜之乐”作为教育的最高境界。所谓“孔颜之乐”就是源于《论语》里孔子所说的“贤哉，回也！一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉，回也”，以及“饭疏食饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云”的生活态度和精神境界。其二，在教育方法上主张“以礼养心”与“发明本心”、“当下启悟”的自我修养相结合。所谓“以礼养心”就是制定一定的道德规则让学生根据这些规则在洒扫应对进退之节的日常行为中养成道德品质。所谓“发明本心”，就是把教育和自我修养的过程理解为当下的道德直觉的体认、承当与扩展的过程。其三，注重采取“润物细无声”的教育形式，对学生心灵施加影响，让学生在充分感受形象、体验情境的基础上进行多角度的反思透视，使之自觉地与社会伦理规范联成一个不可分割的整体。诗教注重精神境界的提升，这为道德意志的培养注入了源源不断的动力；注重自我修养，把外在的道德要求和学生内在的道德需要结合起来，自然就把道德意志的锻造才推向了辩证唯物主义的高度；而“发育万物”的教育形式自然促使受教育者能够超越物欲诱惑与物质束缚。这启发诗意德育应该遵循民族文化心理特征，变有痕的德育为无痕的德育。 　　（四）诗教的道德行为疏导功能 　　知行关系是我国历代哲人着力探究的一个哲学基本命题，也是道德教育的一个重要命题。所谓道德行为是指人们在一定的思想政治观点和道德认识的指导和推动下，在自我的生活实践中自觉采取合乎政治、法律、道德等规范的品德行为。如何规范道德行为？不论是朱熹提出的“知先行后，行重知轻”，还是王守仁主张的“知行合一”，乃至王夫之倡导的“知行并进”，道德教育的过程是知、情、意、行相互渗透相互促进活动。诗教先哲通过博文约礼来处理知行的关系，提出道德行为的培养需要“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”。（《礼记·中庸》）在论述五者间的关系时，朱熹说：“学之博然后有以备事物之理，故参伍之以得所疑而有问。问之审然后有以尽师友之情，故能反复之发其端而可思。思之谨则精而不杂，故能自有所得而可以施诸辨。辨之明则断而不差，故能无所疑而可以见于行。”（《中庸·或问》）明代学者王阳明率领弟子“每日轮值一班歌诗，其余静听，每五日各班唱于本学，每逢朔望则合唱于书院”。[10]上个世纪二三十年代陶行知先生与徐特立先生也尝试采用诗教的形式导引学生形成良好的道德行为——发现学生优点、长处就写诗赞扬；发现学生缺点、错误就写诗批评。因为有“诗”一般典雅语言的暗示与导引，受教育者自然就在“学、问、思、辨、行”过程中将道德行为的修养变为自觉、自动的习惯。这启发诗意德育应该从规训禁戒的道德说教窠臼中挣脱出来，建构“自致其知、自启其智、自奋其力、自践其行”的德育模式。 　　四、积极心理学、生态美学、道德体验教育中的诗意思想 　　诗意德育建构的理论依据还来自心理学、美学等学科的学说与观点以及道德教育实验实践所获得的成果。 　　（一）积极心理学关于积极人格培养的理论 　　近年来美国出现的积极心理学主张对人类自身拥有的正向品质加以研究，利用人类人类自身存在着的积极的人格力量，比如勇气、关注未来、乐观主义、人际技巧、信仰、职业道德、希望、诚实、毅力和洞察力等去抵御由于环境恶化、自然灾害、生存危机所造成的精神疾病。具有积极人格的人能够产生并保持积极的情绪，用健康的心态审视自然、社会、个人及他们之间的关系，积极构筑自己的人生之路，对过去报以幸福的满足感，对现在带有甜蜜的微笑，对未来充满无限的向往与希望。具有积极人格的群体对社会具有高度的责任感，用平等、礼貌、宽容、利他的情怀营造温馨的家庭氛围和构建和谐的社区关系。这为心理学乃至整个社会，提供了看待人类的生存问题的新视角以及解决问题的新方法。同样对构建诗意德育理论也具有指导意义。 　　（二）生态美学关于人与自然和谐共荣的理念 　　生态美学从审美的视角研究人与自然的审美关系。20世纪90年代，徐恒醇教授、鲁枢元教授、曾繁仁教授、李西健教授等学者提出了“生态美学”这一崭新的美学观念，它着眼于当今生态危机所带来的人的生存危机的现实，从审美角度出发，阐述人与自然、人与社会以及社会与自然的关系，从而达到保护生态、实现人与自然和谐发展的最终目的。在这一目的的实现过程中，它采取整体融合、同体共荣的体验策略，克服了传统西方美学的主客二元对立的思维模式，消除和弥合了主体与客体、感性与理性、人文与自然等的二元对立的矛盾，导引人类建立各种生命之间、生命与生态环境之间相互依存、共同进化的关系，由此而使人感受到这种生命的和谐共生的必然性，并唤起人与自然生命之间的共鸣。王一川、刘成纪等教授主张回归美学的“感性学”原意，从感性、感觉这一层面来理解美，并在此基础上把美和体验联系起来，从体验的角度来理解美学，建立一种体验美学。这些理论消解了人类中心主义，使人的存在既植根于“此在”，又通过审美体验去追求人与自然的“共在”。这对构建德育诗意的环境有直接的指导意义。 　　（三）道德体验教育倡导德育审美化、生活化 　　德育领域的理论与实践探索表明：德育对每一个个体来说，除具有使人崇高的功能以外还具有享用的功能。这种能够使每个个体实现其某种需要、愿望，从中体验快乐、幸福、被尊重和欣赏，获得一种精神上的享受。当然，德育焕发享用性的前提是德育要具美感、吸引力和效度。如何挖掘、发挥德育的享用功能？朱小蔓教授致力于情感道德教育，认为道德情感不仅仅是道德认知的产物，其生成发展的一个不可忽略的机制，在于人的那些与社会性发展，特别是德性形成有关的情感的作用，增强德育的魅力在于加强情感教育；檀传宝教授等专家力图探究德育与美学的交叉理论，建构欣赏美的道德教育范式，倡导德育审美化，尝试建构德育美学；刘惊铎教授致力于生态体验教育研究，创造性地提出并验证了“体验是道德教育本体、生态体验是臻于和谐美善境界的魅力德育模式、德育实效在于体验者和导引者之间的心灵回应与生命感动、新世纪教师要成为道德教师”等观点。而实施的内容与途径均指向了道德教育生活化与审美化。德育学中关于人的生活化、审美化的理论，对在建设和谐社会背景下诗意德育研究具有多方面的指导意义。 　　参考文献 　　[1]马克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京:人民出版社，1995：13. 　　[2]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000：58. 　　[3]朱立元,张德兴.西方美学通史(第六卷)[M].上海:上海文艺出版社，1999：478. 　　[4]席勒.论崇高,转引自刘小枫.诗化哲学[M].济南：山东文艺出版社，1986：23. 　　[5]高清海.人就是“人”[M].沈阳:辽宁人民出版社，2001,(2)：127. 　　[6]海德格尔．海德格尔选集［M］．上海：生活·读书·新知三联书店，1996：377. 　　[7]海德格尔．诗、语言、思［M］．北京：文化艺术出版社，1991：69． 　　[8](德)恩斯特·卡西尔（Ernst Cassirer）著.人论［M］．甘阳译.上海：上海译文出版社，2003：42. 　　[9]焦循.雕菰楼集之群经疏补自序·毛诗郑氏笺（卷16）.转引自漆永祥著.乾嘉考据学研究[M].北京：中国社会科学出版社，1998：253. 　　[10]王炳照等.简明中国教育史[M].北京:北京师范大学，2003：195.