特殊教育在美国

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特殊教育在美国2011年06月09日

来源：新快报




罗慰年 时事评论员
NewYork Story
纽约客话
@纽约
美国始于1975年的《所有残疾儿童教育法》规定，5岁到21岁的残疾人都能得到免费的教育和就业辅导服务。1990年，美国又通过了《障碍者教育法》，此后再几经修订，到今天，相关服务已经相当完善。
纽约布鲁克林区的波罗公园（Boro Park）有一家特殊教育学前班，有任何学校都没有的风景线：其一，接待访客的行政秘书，是一个现年95岁的老人玛丽；其二，给家长开门、迎来送往的校工，居然是一个患有“唐氏综合征”的残障人士乔治。
即使没有人提醒，明眼人一眼能看出乔治的与众不同。他的眼睛分得很开，眼神浑浊，说话总是嘟嘟哝哝，听不清楚。但乔治是个非常合格的校工，勤快、单纯且热情，所有家长都对他以礼相待，乐于接受他的服务。当然，这也跟乔治所在的是一家特殊教育学校有关，在这儿上学的孩子都有残障。
能够出来工作，乔治是托了美国《平等就业法》的福。事实上，美国也没有多少福利性企业，但美国联邦法严格禁止对就业人士的性别、年龄和残障的歧视。同样的工种，如果残障人能够胜任，用人单位是不能拒绝雇佣残障人的。
对这方面法规，政府部门自然必须以身作则，一般企业，特别是与联邦以及各级政府有合同关系的企业更不敢怠慢，否则会冒上合同被取消的风险。
我在纽约的一位友人是从台湾来的乔女士，她的小儿子约翰有轻度智力障碍，但也完成了高中教育，并在一家福利性小企业从事简单的手工工作。约翰的花费不少，但他可以领到工资，加上母亲为他申请的残障人生活补贴，完全可以自食其力，不会给家人造成任何经济负担。
约翰就是美国特殊教育一条龙服务对象的一个样板。美国始于1975年的《所有残疾儿童教育法》规定，5岁到21岁的残疾人都能得到免费的教育和就业辅导服务。1990年，美国又通过了《障碍者教育法》，此后再几经修订，到今天，相关服务已经相当完善。
根据法规，只要家长或儿科医生发现孩子有语言、智力方面的迟缓或自闭症，即可向学区的学前特殊教育委员会提出测试申请。经过测试证实有特殊需要的儿童，从周岁前即可接受相关家庭服务，3岁后即可进入特殊教育学前班。
纽约市五大区都有此类专为3岁至5岁特殊儿童服务的学前班，经费直接来自联邦政府的特殊教育拨款。5岁后则可进入公立学校的幼儿园，一直到21岁成年，都划归地方教育系统的特殊教育委员会分管跟进。
属于严重残障的脑瘫，也有相应的对策。我刚到美国时，与之有联系的罗切斯特华人教会就有一个同胞的孩子得了脑瘫，不幸中的大幸是，这个孩子得以在特殊教育法的庇护下，在家从小接受特殊学校的护理。年龄更大一些后，教育局会派语言辅导师、体能训练师等专业人士上门协助，教他学手语、用图画表达基本的需要。
脑瘫儿童是家长一生的痛，从求医到生活都面临比抚育正常儿童强度高出很多的挑战。仅靠一个家庭的绵薄之力，照顾脑瘫儿总是力不从心，最近国内发生的绝望母亲亲手溺死双胞胎脑瘫儿一案，就让人不胜唏嘘。
于法而言，残障儿也有即使是母亲也没有权利剥夺的生命权，但于冰冷的现实而言，在完全没有任何辅助的情况下抚育两个脑瘫儿，做母亲的对未来看不到一丝曙光。希望这一悲剧能成为相关立法的契机，让国内能参考他山之石，尽早建立保障残疾儿童护理和教育的“特殊教育服务”。

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美国残疾儿童学前教育先行发展政策述评


作者：余　强


　　摘要 在正常儿童学前教育普及率只有24%的1975年，美国即颁布了为所有残疾幼儿提供适当和免费的学前教育的法律，并逐步严格地在全国范围内实施这一法律，使得残疾儿童学前教育的发展速度远远领先于正常儿童的学前教育。在各级政府的共同努力下，美国已普及了残疾儿童的免费学前教育。美国奉行的残疾儿童学前教育先行发展的政策值得我国借鉴。
　　关键词 残疾儿童 学前资金计划 免费教育
　　分类号 G769
　　
　　1 美国残疾儿童学前教育先行发展政策的出台
　　
　　直到上世纪70年代初期，美国残疾儿童的教育依然很糟，一半以上的残疾儿童没有受到适当的教育，另有大量残疾儿童没有被鉴别。为了改变这种状况，国会于1975年通过了《全体残疾儿童教育法》，要求各州为所有3-21岁残疾儿童和青少年提供免费的教育和相关服务，并确立了零拒绝、非歧视性评估、适当教育、最少限制环境、适当核查程序和家长参与等6条原则。在这一法案中，有关3-5岁残疾幼儿学前教育的法律条款被称为“学前资金计划”(the Preschool Grants Program)[1]。
　　因此，在政策层面上，残疾儿童“学前资金计划”的颁布即标志着美国残疾儿童学前教育先行发展政策的正式出台。因为迄今为止，美国政府并没有为所有正常儿童提供系统和免费的学前教育；1975年时的情况更是如此，当时，美国3-4岁幼儿接受学前教育的比例只有24%，并主要由家长负担[2]。在这样的情况下，美国即以法律形式要求各州为所有3-5岁残疾幼儿提供完全公费的教育，可见美国的立法者们确实是把发展残疾幼儿的学前教育放到了绝对优先的位置。
　　不过，1975年《全体残疾儿童教育法》中的“学前资金计划”是鼓励性而不是强制性的，也就是说，各州可以执行也可以不执行，因此，残疾幼儿的公费学前教育仍然没有可靠的法律保障。这种情况在11年后得到了根本改变。1986年，国会通过了99-457公法，对1975年的残疾幼儿学前资金计划进行修正，将3-5岁残疾幼儿的免费教育上升为强制性的，规定任何申请这一计划资金的州都必须从1991-1992学年起为所有3-5岁残疾幼儿提供适当和免费的学前教育。该修正案颁布后，各州先后申请加入了学前资金计划，至1992年，所有州都开始全面实施3-5岁残疾幼儿的学前教育[3]。尤其值得注意的是，1992年，美国3-4岁正常幼儿接受学前教育的比率也只有34%[4]。
　　1990年，99-457公法经过修订后成为《残疾个体教育法》(the Individuals with disabilities Education Act)，国会后来又多次对《残疾个体教育法》进行修正，目前最新的版本是2004年通过的108—446公法：《残疾个体教育法2004年修正案》(Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004)[5]，但是，所有修正案都保留了学前资金计划的条款，并进一步完善和加强了这一条款[6]。
　　
　　2 残疾幼儿学前教育的经费来源
　　
　　归根到底，美国3-5岁残疾幼儿学前教育计划最重要的特征是它的完全免费性质。因此，这一计划必须有联邦和地方政府的拨款作为经费支持。表1简要地列出了1991年以来联邦政府的拨款概况。从表中可见，在上世纪90年代里，联邦政府的拨款不断增长，1991-1992学年的拨款为近3亿美元，2000-2001学年时增长到近4亿美元，增长了33%。
　　
　　如所周知，联邦拨款在美国各级各类教育中只占实际教育经费的一小部分，大部分经费来至州和学区的配套拨款，残疾幼儿的学前教育经费也是如此。实际上，将有关3-5岁残疾幼儿学前教育计划的各种联邦拨款项目相加，每个残疾幼儿每学年也只有1千美元左右，而每个残疾幼儿每学年的实际花费在1万美元左右。例如，在1995-1996学年，纽约州共有55730名3-4岁残疾幼儿接受学前教育，此项教育的总开支是5.97亿美元，每个孩子的平均花费是1.07万美元[7]。再如，1999-2000学年，全美国在公立学校系统以内接受教育的3-5岁残疾幼儿的生均教育费用是7667美元，在公立学校系统以外接受教育的生均教育费用是9062美元，都远远超出了联邦政府的拨款额[8]。所以，联邦拨款主要是起着积极引导的作用，绝大部分经费是由州和学区承担的。
　　
　　不过，《残疾个体教育法2004年修正案》许诺，联邦政府将大幅度增加特殊教育拨款，要在6年内真正实现由联邦政府承担特殊教育纯花费40%的目标，这一比例实际上是1975年《全体残疾儿童教育法》早已设定的。因此，《残疾个体教育法2004年修正案》B部分(针对3-21岁残疾儿童)批准了近年的拨款计划(见图1)。如果这一计划得以落实，学前教育资金也将大幅度增加，到2011年时将增加到每个残疾幼儿每年1500美元左右。
　　
　　3 残疾儿童学前教育的普及情况
　　
　　残疾个体教育法“学前资金计划”的另一重要特征是它的普及性质。在该计划的推动下，在联邦、州和地方政府的共同努力下，美国3-5岁残疾幼儿的学前教育发展很快，从多方面资料来看，目前已达到完全普及或接近于完全普及。首先明显地表现在接受学前教育的人数方面。
　　
　　如表2所示，在1987-1988学年，全国有33万5千多3-5岁残疾幼儿接受学前教育；至2002-2003学年，已增长到64万7千多，增长了近1倍，已占全国3-5岁幼儿总人口的5.6%。
　　1987年，我国对残疾儿童的基本情况进行了大规模的调查，结果表明：在0-3岁被调查群体中，残疾婴幼儿占1.41%；在4-6岁被调查群体中，残疾幼儿占2.10%[9]。2001年，我国又对0-6岁婴幼儿群体的残疾流行状况进行了全国性抽样调查，结果是：在3岁、4岁和5岁的幼儿群体中，患有残疾的幼儿分别占1.23%、1.58%和1.72%[10]。虽然美国对残疾的定义和中国的定义有很大差别，但也有许多共同之处，双方对智力障碍、听觉障碍、视觉障碍、和情绪障碍等类残疾的定义都比较接近。由此可以断言，5.6%的入学人口比例基本上能够说明美国所有被确认的残疾幼儿都接受了完全公费的学前教育。
　　另外，从不同年龄段儿童接受特殊教育的人数也可以估计学前阶段特殊教育的普及情况。例如，2002年3至9岁儿童接受特殊教育的人数如图2所示。从图中可见，虽然3至5岁接受特殊教育儿童的人数没有6至9岁的多，但各年龄组的人数几乎都正好处在同一条趋势线上。由于每个年龄段儿童的总人口在短期内基本相同，趋势线也就表明随着儿童学习任务的复杂化，各种轻度残疾也逐渐表现出来并得到了鉴别。因为6至9岁属于义务教育阶段，所有特殊儿童都必须接受教育，普及率是100%或接近100%。所以，从趋势线来看，我们也可以估计美国3至5岁群体中被鉴别为患有残疾的儿童差不多都接受了免费的学前教育。
　　

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同时，《残疾个体教育法》的“学前资金计划”是强制性的，如果地方学区或地方学校没有为残疾幼儿提供教育或没有为他们提供适当的教育，家长都可以提起诉讼。从诉讼案件的内容也可以看出美国3-5岁残疾幼儿的教育普及情况和所受教育的情况。我们在这里举两个例子：
　　2001年前后，俄亥俄州托莱多市(Toledo)一所日托中心接收了一名孤独症幼儿，这个孩子表现出许多行为问题，包括重复行动、拍手、捶胸、捶头、撞墙等。如果噪音或其他刺激超过了他的忍受力，他就会大喊大叫，或不停地跑圈子，或藏起来躲避。同时，当受到特别的挫折时，他会表现出攻击性和破坏性行为，包括打自己、打其他孩子、打咨询员、咬其他孩子、骂人、摔东西、追其他孩子、在地板上小便。这个中心的教职员都没有受过教育孤独症孩子的专业培训，因而感到十分棘手。于是，20个月后，中心给孩子家长写信，说由于中心没有能力满足该孩子的教育需要，他的教育计划到此结束。接信后，家长不服，把这所日托中心告上了法庭。法庭判决支持家长，责令日托中心恢复该生的位置，并立即派人出去进修，学习如何应对孤独症孩子的教育需要。
　　2004年尤他州的一个诉讼案也是由一名孤独症孩子的家长提起的。学区原来建议让这孩子上一所公立学校的学前教育项目，家长拒绝了，因为孩子正在一所私立学校接受学前教育，情况不错。这所私立学校为孩子安排了一名助手，并制订了“在家行为分析计划”，这些都是公立学校所不能提供的。孩子的“在家行为分析计划”聘用了5名不同的治疗师，计划的基本内容是：(1)每周在一名助手帮助下参与正常儿童学前教育项目10小时；(2)每周10到20小时在家里，由一名助手单独陪伴她并对她进行行为分析；(3)每周5到10小时在家里，由她的治疗师进行一对一教学；(4)夏季，在一名指导教师的陪伴下每周和同伴交往7到10小时，指导教师负责观察她并在必要时矫正她的行为；(5)从下一个夏季开始，每周花2.5到3.5小时在小组里和小朋友玩耍，由指导教师陪伴，指导教师负责观察和矫正她的行为。这个教育计划确实不错，但是每年的花费很高，在5万到6.4万美元之间，而那所公立学校每年学前教育项目的总预算只有36万到40万美元。所以。当家长要求该校报销他们的孩子的教育费用时，学校反复推托。于是，家长把学校告上了法庭。结果，法庭判决支持家长，认为该孩子所受的教育是适当的，责令学校报销其教育费用，并报销家长所支付的律师费和诉讼费[11]。
　　从这两个诉讼案件可以看出美国残疾幼儿学前教育法的执行是严格的，也可以看出所有被确认的3-5岁残疾幼儿都受到了比较适当的教育，并且完全由政府支付他们的教育费用。
　　
　　目前，在接受学前教育的3-5岁残疾幼儿当中，5岁的比例最高，占40%以上；3岁的比例最低，占20%左右。但从趋势上看(见图2)，5岁儿童的人数增长较慢，而3岁特别是4岁儿童的人数增长较快；显然，前者反映了5岁残疾幼儿的学前教育普及率已进入了高原阶段，而后者则反映了社会对3-4岁残疾幼儿早期教育也日益重视，从而表明美国残疾幼儿的学前教育还在进一步发展。
　　
　　4 讨论和建议
　　
　　综上所述，1975年以来，美国逐步制定了比较完备的法律，明确规定对所有3-5残疾幼儿实施免费的学前教育，从而促使了残疾幼儿的学前教育迅速发展。从近年的就学情况来看，美国残疾幼儿的学前教育普及率已接近100%，同时拥有较好的教育条件，并完全由政府承担费用。与此形成对照的是，美国正常3-4岁幼儿接受学前教育的比率1975年为24%，1986年为32%，1992年为34%，2000年也只有49.3%[12]；另外，美国正常儿童的学前教育并不是免费的，一般情况下，父母负担约60%，政府补助只占40%左右[13]。因此，和正常幼儿相比，美国残疾幼儿学前教育先行发展的政策是十分清楚的。美国这样做的目的不仅是出于人文关怀和促进教育公平，同时也是为了最大限度地帮助残疾人获得独立生活的能力，从而减轻社会的长远负担，因而也是一种社会性投资。美国的这一做法值得我国借鉴。
　　近年来，我国也开始重视残疾幼儿的学前教育问题。1990年《中华人民共和国残疾人保障法》第22条规定“普通幼儿教育机构应当接收能适应其生活的残疾幼儿”；第23条规定“残疾幼儿教育机构、普通幼儿教育机构附设的残疾儿童班、特殊教育学校的学前班、残疾儿童福利机构、残疾儿童家庭，对残疾儿童实施学前教育”。应当肯定，在残疾人保障法的推动下，在各级党和政府的关怀下，我国残疾幼儿的学前教育已有了很大的发展。但是，有调查显示，直到2004年，在一些最发达的大都市，学前残疾儿童接受学前教育机构教育的比例还不到10%，由此可以推想广大农村和全国的情况了[14]。
　　和残疾幼儿学前教育十分落后的情况形成对照的是，我国正常儿童的学前教育状况并不怎么落后。至2000年，全国3-6岁幼儿接受3年学前教育的比例已达到37.4%，已高于美国1992年时的水平[15]。同时，我国幼儿园的经费也主要是由政府提供的，以2004年为例，我国地方属幼儿园总经费收入为74.26亿元，其中预算内事业性拨款为43.82亿元，占总经费的59.01%[16]。
　　因此，虽然导致我国残疾幼儿学前教育落后的原因是多方面的，但一个十分重要的原因是我国没有十分重视残疾幼儿的学前教育，没有把发展残疾幼儿的学前教育放在先行发展的位置上。近年来，虽然有些地方开始对义务教育阶段的残疾学生实行免费教育，如江苏省从2004年1月1日起对全省特殊教育学校(班)义务教育阶段学生实行免费教育，免除学生杂费和簿本费[17]，但至今为止，恐怕还没有地方为残疾幼儿提供系统的完全免费的学前教育。这种情况应当予以改变。
　　2007年3月16日，温家宝总理在北京人民大会堂回答中外记者提问时指出：“一个舰队决定它速度快慢的不是那个航行最快的船只，而是那个最慢的船只。如果我们改善了困难群体的生活状况，也就改善了整个社会的生活状况[18]。”
　　在社会的困难群体中，残疾人无疑处于最困难的地位。因此，我们的社会应当特别关注残疾人的学前教育，应该借鉴美国的经验，制定残疾幼儿教育先行发展的政策和法规，为所有残疾幼儿提供适当的和免费的学前教育。这样做不仅可以体现社会主义的人道主义，不仅有益于残疾儿童的发展，也可以帮助残疾人自立，减轻社会的长远负担。同时，这样做对于促进教育公平和社会平等、对于提高社会的总体发展水平、对于建设一个高度和谐的社会都具有十分重大的意义。另外，还可以创造新的工作岗位，为大学毕业生提供新的就业机会。当然，我国目前还是发展中国家，经济实力比不上美国，但是，经过20多年的改革开放，我国沿海经济发达的地区也已经具有了相当的经济实力，可以先从这些地方开始实施，逐步向全国推广。
　　
　　参考文献
　　1 U. S. Congress. Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997. Washington，DC：U.S. Government Printing Office，1997. 5
　　

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美国的特殊教育                      徐行祥编译
  十九世纪三十年代之前，美国盲人没有受教育的权利，他们被认为是“智慧和行为上有缺陷的人”，是社会的包袱。后来，社会上出现了慈善家和慈善团体，少数盲人被收容到慈善机构养老送终。在收容所里，除了《圣经》没有任何学习资料，根本谈不上受教育。十九世纪三十年代以后，社会上出现了专门供盲孩子住读的盲童学校，著名的波金斯盲校就是这一时期开办的。盲聋哑学者海伦-凯勒的启蒙老师安妮-苏利文小姐，就是波金斯盲校的高材生。
  以后的一百多年里，盲校迅速发展，遍极每一个洲。盲人教育渐渐实行和普通公立教育一样的课程与学制，除母语外，也要学习历史、地理、数学、物理、化学等科目；从小学到中学，也实行十二年一贯制。
  盲校也有体育课。当时人们对盲童上体育课觉得不可思议，怕磕磕碰碰而鼻青脸肿。其实不然。跳高、跳远、体操、拔河、爬竿、单双杠，盲童都能参加。短跑也可以，只要教师在终点线吹哨作为信号，盲童也能跑出好成绩。此外，盲生一样打篮球、棒球和保龄球，因为球内装有铃铛或BP发生器。更不可思议的是，盲生也能踢足球。二十世纪二十年代，肯特基盲校和密西根盲校建立了自己的足球队，浸染和普通学校的健全人足球队进行比赛。这惊人之举，当时轰动了社会。
  盲校的学生有全盲、弱视和聋盲，甚至还有肢残盲童。因为是住校，所以有一个生活管理问题。这样，除了科任教师还配备有生活教师。生活教师负责管理和指导学生的生活起居。美国的生活教师，特别重视培养盲生的独立生活能力，尤其是拿着白手杖独自外出行走的技巧。这就是定向行走教育。有些盲校的生活教师，还要担任手工课--教男生编篮、编框、捆扎扫帚、拖把等；教女生织毛衣，作钩针活，乃至穿针引线......
  盲校也有丰富多彩的课外活动。他们照样演话剧，开联欢会、辩论会或诗歌朗诵会。盲生也组织童子军，出外野游、野餐或作实地旅行考察。盲校也有自己的歌咏队，经常和普通学校进行联欢。另外还有多种俱乐部，满足学生的个性发展。比如有一个“晚餐俱乐部”，专门培养学生烤面包、作蛋糕。盲校还有自己的校刊，鼓励学生投稿，提高写作能力。校刊分印刷字和盲文两种。印刷体专供学生家长阅读，盲文版面向学生。
  除了正课，有些盲校还增加一些额外的课程，比如教盲生学打字、学电脑、学用圆珠笔写自。学生每人发一块纤维板，板上有浅浅的沟槽，将纸固定在纤维板上，用圆珠笔或铅笔写字，写出来的字不会串行重叠。为准确掌握字形，盲生还要学突起的印刷体字母。
  随着时间的推移，美国的特殊教育出现新的情况。许多盲孩子的家长，希望自己的孩子能到住家附近的公立学校走读，和健全孩子在一起上学。因此，二十世纪初，有些公立学校出现了残疾学生集中上课的特殊班。特殊班里有盲人、聋盲人、聋哑人、肢残人、智残人，甚至多种残疾的重残学生。现在的趋势是：盲童到专门盲校住读的越来越少，到普通学校走读的越来越多。这样一来，美国的盲人教育客观上形成了双轨制，即盲校住读制和普通学校的走读制。
  对于这种双轨制，美国人看法很不一致，直到今天还争论不休。主张所有盲童进盲校住读的一派，认为这种制度好，因为盲童在盲校不会受歧视，他们相互理解的心态能促进互助，建立友谊，有助于学习和成长。而主张“一体化教育”的一派，认为共同相处能增进健全儿童对残疾儿童的了解，认识到他们残而不费，有助于消除对残疾人的歧视心理；而残疾儿童在共同相处中容易与健全儿童交朋友，造就未来的社交能力，从而克服自悲心理。这两派都有道理，却难以统一，何去何从还在争论。实际上历史已经作了回答：顺其自然，并存互补。
  有个叫克里斯逊的盲童，四岁进入一所公立幼儿园。对于他的到来，孩子们和教师没有大惊小怪。几天已后，孩子们和克里斯逊混熟了，从心里承认他是他们中的一员。于是他们玩起了“盲人”游戏：学新伙伴的样，摸着墙壁走路，闭着眼睛吃饭......久而久之，他们忘记了克里斯逊是个残疾人。而克里斯逊也没有受歧视的感觉，和小朋友玩得很开心。
  一天，教师拿来一个密封着的牛皮纸口袋，鼓鼓囊囊地不知装了些什么。教师让大家在纸带外面触摸，不许打开来看，并说明谁猜对了就给谁。孩子们摸了半天说不出来，而克里斯逊很快就猜出了纸袋里装有动物饼干。孩子们又羡慕又妒忌，很不服气，认为克里斯逊具有天生的“不公平”的优点。
  克里斯逊进幼儿园的前一年，他母亲每周花一个下午的时间，带儿子到幼儿园附近熟悉环境。因此一年后，克里斯逊下了车无需别人搀扶，就能独自走进幼儿园大门，并找到自己的教室。不仅如此，在教师的带引下，它和别的孩子一起，排着队，进自助餐厅吃饭。
  普通中、小学里的盲生，除了一般科目外还应该学布莱尔盲字，可是普通教师不会盲字怎么教呢？于是“巡回教师”出现了。所谓巡回教师，就是有一位专职人员轮流到普通学校专教盲生学盲字。巡回教师比较辛苦，一人负责二十来所公立学校，一周要走上百英里的路。此外，巡回教师还要教残疾学生必要的生活技能。
  美国没有专门的残疾人大学或院系，盲人和其他人一样，自己选择大学深造。在美国，有大学文凭的盲人不足为奇，有的还获得硕士、博士学位。比如有个叫文南斯基的盲人，1945年进布朗大学，1949年获物理学士。1950年他考入有名的哈佛大学，第二年该校授予他数学硕士。此后他工作了几年，1954年又回到布朗大学，四年后荣获应用数学博士学位。文南斯基从学士到博士，也就花了十年时间。要知道，他左眼全盲，右眼才有0.02的视力。

1975年，美国政府颁布了《残疾人教育法》，从法律上肯定了残疾人和健全人享有平等受教育的权利，任和个人，任和部门，不得歧视和反对。那种考上大学因残疾而被拒之门外的现象，是不允许存在的。
  据2001年统计，美国共有学龄儿童约5200万，其中学龄盲童约58000人，占千分之一强。在这些学龄盲童中，四分之三是低视力，四分之一是全盲。至于盲人大学生比例更高，每百名大学生中有四名是盲人。自《美国残疾人法》颁布以后，为迎接就业高潮的到来，大约有30万盲人进入各类大学或技术学校深造。盲人大学生一般都能就业。有的进政府机构，有的被大公司聘用，也有的自己创业当老板。
  在校的盲人大学生，每年暑假也可参加国会实习。他们被安排到国会各办公室，协助联邦政府工作人员处理相关业务，把学来的知识应用于实践，从而了解立法过程，增长社会经验，锻炼工作能力。这种实习对他们将来走向社会很有好处，因此深受盲人大学生的欢迎。实习是自愿的。期限是六月初到七月底，每周还有一百美元的补贴。除了国会，也可申请到盲协或其他残疾人组织实习锻炼。
  美国盲人所以能受高等教育，除了宽松的政策外，还仰仗于先进的科学技术。他们上中学上大学，不仅有盲文课本，还有录音机、打字机（现在，盲文写字板用得不多了），如今还多了个电脑。电脑有语音输出功能，把屏幕文字转换为语音，有英语，法语、西班牙语、日语、俄语等，由盲生选择。对于又聋又盲的大学生，电脑把屏幕文字转换为突起的点字，聋盲人凭触觉能读万卷书。
  另外,美国盲文出版社对盲人教育起着重要的保障作用。该出版社每年印制2500万页盲文和2500万页大号印刷体字，每年还录制300多万套有声读物，包括磁带和光盘。
  那些没有机会上大学的盲人，社会向他们提供自学成才的条件，成为美国特殊教育的有机组成部分。比如著名的海德里盲校，就是一个非营利的远程教育机构。自1920年成立以来，该校已为盲人、盲人家庭和盲人组织先后开设了九十多门课程。该校向盲人学员免费提供盲文课本，又向低视力学员免费提供大字印刷体课本。盲人还可向图书馆借书自修。美国每一个州都有盲文图书馆。打一个免费电话，说明所需书目和详细地址，一周左右就能收到。借书是免费的，邮局投递也是免费的。还有录音图书馆，可以借到磁带、光盘和录像带。像普通图书馆借印刷体书籍也可以。只要买一台电脑阅读机，就能独立自修。四百页的平装书，一个小时就能读完。一张CD唱片，可容纳几千页的大后书。还有，美国盲人、残疾人国家图书馆，从2000年8月起，开通网上阅读业务。这就是说，盲人不买书，不借书，可以直接从因特网上阅读盲文书籍。当年开通的由2700多套，以后每年增加新书，以满足盲人的求知欲。
  总之，美国的特殊教育比较发达。从小学到大学，从盲残到多残，从学校教育到自学成才，从盲文写字板到语音电脑，处处值得我们研究和借鉴。

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美国的特殊教育 [zt]



我有个从台湾来的朋友，她在台湾有个熟人的孩子有唐氏综合症（Down syndrome），家里经济条件非常优越。为了孩子有很好的教育，打算投资移民来美国，但不知道能否负担这患唐氏综合症孩子上学的费用，我的朋友向我打听，我告诉她美国的公立学校是免费的，他不用花一分钱送孩子上学，她不相信，她说这是个严重弱智的孩子，怎么可以这么简单来美国就接受免费教育，美国不成天堂了吗？
如果从这点上看，即使美国不是天堂，但美国的公立学校在某种意义上是伤残儿童的天堂。
记得几年前巩俐主演的《漂亮妈妈》参加戛纳国际影展落选了。我看了这部电影，我知道这部电影所描述的内容本身不会为西方社会所理解和认同，故事大概讲述了一个有口吃的学生，被小学拒收。妈妈辞掉工作，倾注全部的母爱，含辛茹苦的承担起教育孩子的责任和义务。这在美国是不可思议的，在美国，法律规定每个孩子有平等的受教育权利，学校拒收学生是犯法的。对于伤残儿童，学校还应付出更多的人力，财力，物力来满足他们的特殊需要,学校其他设施不管如何，没有残疾人通道（可供轮椅通过的代替台阶的坡道ramp）,学校就第一验收不合格，绝对死穴！其实美国其他公共场所也都是这样的。
在我们的概念里，智力和体力有严重缺陷的儿童去专门的特殊的学校,比如盲人学校，聋哑学校等等,但美国教育提倡“合流”mainstreamed or inclusion, 也就是让残疾孩子尽可能在有特殊的额外的帮助下与正常孩子在一起上学。
在1975年，美国国会通过了公众法律94-142，残疾学生执行法，这条法令被称为美国教育史上最重要的一条教育法令，此法令的基础是相信不仅所有残疾生能从公立学校受益，而且接受满足其特殊需要的公立教育是残疾生的权力。这条现已被修正为“残疾个体的教育执行法”（IDEA-Individual with Disabilities Education Act）是美国每个老师必须知道且了解其真正内涵的重要教育法律法规。
美国特殊教育服务范畴包括十三种残疾或障碍：自闭症autism; 学习障碍learning disabilities; 情绪或行为异常emotional or behavioral  disorders; 多动症attention deficit/hyperactivity disorder（ADHD）; 弱智mental retardation; 严重和多种残疾severe and multiple disabilities; 其他健康障碍other health impairment(OHI); 体力残疾physical disabilities; 脑损伤traumatic brain injury; 交流障碍communication disorders; 听力障碍hearing impairment; 视力障碍visual impairment以及天才giftedness。其中天才教育服务在许多州，比如德州，单独划归天才教育，不属于特殊教育范畴。
“残疾个体的教育执行法”规定所有3-21岁的各类残疾学生，不管残疾程度如何，有权接受公立学校免费并满足其个体需要的特殊教育服务。一般正常儿童要到五岁起才能进入公立学校kindergarten幼儿园大班接受免费教育，而符合上述十三个范畴之一的残疾儿童从三岁起就开始接受免费的特殊教育了。全美国大约有超过12%的K-12年级学生接受特殊教育服务。
记得在我当年修特殊教育课时，有个同学问老师学校不能拒收任何残疾孩子，那么最严重残疾会有多严重呢？这位从事过二十多年特殊教育的老师回答是没有限制，在她的教育生涯中见过完全没有意识，躺着不能动弹靠输氧气存活的学生。这种病人有时医院都不收，但家长将其送到学校来接受免费的服务的话，学校除了配上合适护理协助人员外别无他法。
美国学校的特殊教育和特殊教育的学生是从校长到老师都得小心翼翼伺候，不敢有疏忽的，每年有关特殊教育的官司无数，稍有不慎，倒霉的会是学校或老师。
美国特殊教育的分类很多，很细，根据学生残疾类型和程度可分为Resource（回流），BAC（行为矫正班）和life skills（生活技能班）（不同的学校和学区名称会有不同），以及其他辅助服务，比如语言矫正（口吃，口齿不清等），动作技能矫正 occupational therapy(手眼协调，手部肌肉功能等)， 康复服务physical therapy（肌肉康复， 体力功能康复等），视力矫正等等，严格禁止用任何有歧视的语言来称呼残疾生活特殊教育班和残疾学生。

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江老师在美国专题博客

其实,我的本意并不想让他们摆个pose,随便点,更真实,也更感人.但我不能偷拍,必需经过他们同意.但我肯定的说,这是真实的美国特殊教育. 照片中的大男孩叫rob,和小女孩sally一样都是脑瘫患者.起先,我一直以为那位peter先生一定是rob的父亲,他们总是形影不离,rob的书包总是在peter先生的肩上.中午吃饭他们也是在一起,甚至放学也是peter先生开车送他.总之我没有看到他们不在一起的时候. 和小sally在一起的一位是特教老师,一位是实习的特教老师,也是形影不离.学校的老师邮件分发工作都是在两位老师的指导下由sally完成.现在她可以识别各位老师的名字了.在体育馆两位老师和她玩球,并教她区别各种球. 美国不鼓励将身体残疾的孩子和正常的孩子分开,他们也需要容入社会.美国社会对残疾人的照顾是体贴入微的.到任何地方,你都可以看到一个标志:handicapped only 残疾专用. 在布什政府的no child left behind法案颁布后,对特殊教育的投入更大.是呀,他们是不幸的,为什么不给他们更多的关心呢. 献媚强者的社会是悲哀的,关心弱者的社会才是积极的.现在大家可能理解在国内大红大紫的赵本山为何在美国被批的彻头彻尾.

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美国之旅第九天：小学特殊教育新体会

　　今天我来到了当地的另一所小学，也就是我的home stay两个男孩的学校，直到我到了学校我才知道，Home stay女主人Christina是我的向导，因为她的孩子都在这里上学，她也曾是家长委员会的一员
，为学校筹集资金，为家长服务，所以非常了解学校。美国人无论做什么都做了精心的安排，从为我安排的参观表上，我可以非常清楚的知道几点几分我会干什么，由谁陪伴。



　　一、小学生电视台

　　我们首先来到学生的广播室，他们正在忙碌着，有准备稿件的，有准备录音的，还有准备录像的，有一个在练习跳舞，教师在一旁做指导工作。我们走到一间教室来通过电视观看他们的表现。首先我的到来被作为新闻播出，他们交代了我从哪里来，在中国的什么地方，是一位中学教师，又简单的介绍了我的学校，这是home stay的男孩早就写好的采访稿件。和中学一样，接下来是天气预报，不同于中学的是他们今天介绍的是名人莫扎特。简单的介绍了莫扎特的音乐风格，然后就是莫扎特的音乐欣赏。接下来是简单的才艺展示。在节目结束的时候，和所有正式的电视节目一样，主持人、录音师、摄影师、制片人、导演的名字出现在电视上。从电视上我们看到孩子的表现有些稚嫩，很多环节衔接不是很好，但这又有什么关系呢？有机会锻炼是最重要的。



　　二、特殊教育在小学

　　特殊，特殊，个性，个性，这是我来美国后听到的最多的词汇。今天又重新领略了特殊教育。我看到好多智力和体能有问题的学生，每一个有问题的孩子身边都有一个甚至两个老师陪在他们的身边。印象最深的是两个老师在帮一个智力低下的孩子做运动，老师是那么耐心，当孩子有稍微一点进步时都会得到老师热情的鼓励。Christina告诉我她很愿意自己的孩子和有残疾的孩子在一起，这样可以让他们知道自己是多么幸运拥有健康的身体，从小知道如何帮助别人，拥有爱心。我看到墙上贴着还多孩子的照片，主题是“Book Star”。我以为谁读的书多，谁就可以把相片贴在哪里，原来是表扬那些捐书给学校的孩子。他们从小就培养孩子的爱心，他们以帮助过别人而骄傲。我们也在做同样的事情，但是很多时候有点变味。还有的家长因为班里有个特殊的学生会提出调班，唯恐会影响自己的孩子学习。就更谈不上让自己的孩子和残疾孩子同桌了，我尤其不能忍受班里的孩子嘲笑那些弱智或身体有残疾的孩子。我说，谁也无法保证自己的一生平平安安，谁也无法保证将来自己的亲属或后代是否健康是否有残疾，所以善待每一个人。体现一个人的修养的最好表现，就是看他如何对到弱者。下午，Christina委婉地告诉我，她很愿意我把美国教育介绍给中国，但是最好不要把那个弱智孩子的相片传到网上，他们必须尊重那个孩子，这在美国也是一件很严肃的事情，那就是不要把孩子不美好的一面展示给大家，我欣然同意。



　　大家都享受同样的教育，不代表优秀的学生没有发展的机会。当特别聪明的学生完成出色地他们该做的事情时，他们有机会去参加乐队，打篮球、手动制作等等。我去参观了学校的乐队，孩子们用什么乐器的也有，那么小的孩子像模像样的坐在那里演奏真是棒极了。

　　今天学校给我安排教二、三、四年分别挑出的最杰出的学生汉语或回答他们的问题，我上了三节课，并没有感觉累，一是因为班里只有十几个孩子，而是因为教学是我的长项，我的快乐，我已经好长时间没有享受到这种快乐了。我教他们简单的汉语：你好，谢谢，再见，对不起，不客气，还有数字。孩子们送我自己画的画，有个女孩送给了我一副画着猫的画，我装作不知道是什么，让她教我英语，我和在座的老师笑了又笑，非常开心。对于四年级的学生，我用地球仪或地图给他们看我是怎样来到美国的，讲了中美的区别，当然是用他们问，我回答的方式。他们不停的问呀问呀，有那么多的好奇。他们确实是些非常聪明的学生，学得很快，理解得很好。学校的老师为我的教学照相录像，我快要成明星了。

　　三、会说话的墙壁

　　当你走进美国的学校，发现墙壁上到处是孩子的作品，温馨的提示语，满满的，花里胡哨，谈不上任何艺术性，更谈不上美观，但是感觉很温馨。他们没有豪言壮语，一切教育都在潜移默化中。

　　在图书馆里你会看到这样的提示语（我自己的翻译，也许不对。不掌握双语的人也许体会不到翻译东西并不是一个简单的事情，很多时候心里明白，却不知如何表达。）：
　　Attitude is the mind’s paintbrush, it can color any situation.

　　（态度就像人类思维的画笔，它可以改变任何情景。）

　　What is popular is not always right; What is right is not always popular.

　　（普普通通并不总是正确，正确的是不要总是普普通通。）

　　Ask not what your country can do for you… ask what you can do for your country.
　　（不要问国家为你做了什么，问问自己为国家做了什么）

　　Doing what you know is right even when it is hard.

　　（即使很难。也要做你认为正确的事情）

　　Upholding your values, regardless of what others think of you.

　　（坚持自己的价值观，不要去管别人怎么想。）

　　Making contributions that improve yourself, your community of the world.

　　（奉献可以使得你自己，你的社会更加美好。）



　　我再次走进美术课，别的已经重复很多，这是我在美术教室看到的一些提示语：

　　 Questions that help us a meaningful discussion about a work of art.
　　（问题可以使得艺术讨论更加有意义）

　　Describe（描述）:
　　What did the artist use to create the work? What is the work of? What kind lines, shapes, colors and other elements do you see? What kind categories could this art fall into? Portrait, still life, landscape, abstract…
　　（你认为画家使用什么来创作此画的？这幅画是关于什么内容的？你看到了什么线条、图形、颜色和其他包含的元素？这幅画应该属于那种创作风格？肖像，生活，风景还是抽象的东西？）
　　Interpret（领会）:
　　What is the artist trying to tell us? What do you think it means? How do you know? Can any connections be made between the artist’s life/time period and what you see in the work?

　　（画家到底想告诉我们什么？你认为作品是什么含义？你是怎么知道的？在画家的生活时代和你在画中看到的有没有衔接？）

　　Judge（评价）:
　　What could the artist do to better communicate his /her idea? Is the art work successful/good art? Would you choose this artwork in a museum? Why? Why not?
　　（你认为画家应该怎么做才可以使得他的作品更好一些？这幅艺术作品是成功的吗？你会把它选进博物馆吗？为什么？如果不的话，又是为什么？）



　　在要求学生创作是的步骤：

　　1.
STOP, LOOK and LISTEN when sign(voices or lights)given.
　　　（当有要求的时候，停下来，仔细观察，聆听。）

　　2.
FOLLOW DIRECTIONS the first time they are given.
　　　（要按照老师的要求去做。）

　　3.
RESPECT SELF， other students, teachers, art materials and the art room.
　　　（要尊重自己、老师，要细心呵护室内材料及教室。）

　　4.
DO YOUR PERSONAL BEST by using your time wisely
and not comparing your artwork with others.
　　　（要通过合理智慧的运用时间，做自己最好的，不要把自己的作品和其他人对比。）



　　在美术教室里还有这样的要求：

　　我需要在美术教室里知道的事情：永远不要贬低其他同你刚学的作品；不要使用所有颜色；跟生活一样，一幅画如果有对比、动画、或者特殊视觉会更有趣；如果你的作品没有完成也不要灰心丧气，因为这件事会发生在所有艺术家的身上；要用开放的眼光看待不同的作品；某些意料之外的视觉有一天会成为你的灵感；当你画画的时候，无所谓对错，一定要持有自己的观点，这会使得你独一无二；在作画时，调节一下自己，放松会产生新的主意：要用心去创作，别人看到你的作品时也会感觉到。

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美国走笔（十四）：特别的爱给特别的你 孟宪滨 2010年5月29日


在康州教育部培训的时候，格丹先生说，人人生而平等，不管你是否残疾、智障还是行为障碍。在教育的平台上，所有的孩子都有受教育的机会，并要接受最好的教育，美国在这方面投资巨大。当时的印象比较深刻，但投资到底如何“巨大”，我却没有感性而具体的认识。这认识从HAS（Hebron Avenue School）开始渐渐丰满而厚实起来。
在HAS的考察是从与中国学生的见面开始的。
校长Linda女士对我们的来访做了精心的安排，把我们在校的活动安排得满满当当，精确到每一个环节的每一分钟，我不得不佩服美国人的认真与严谨。HAS与泰安岱岳区粥店小学是姊妹学校，Linda女士也访问过中国，美丽的泰山给她留下了深刻的印象。说起泰山，她急切地把从中国带来的礼物展示给我们看，不管语言不通，交流隔膜；但我们都明白情感是相通的，并能感受到她的那份激动与兴奋。
这所学校大概有十个中国学生，年龄不一，汉语水平参差不齐。有的是在当地出生的，有的是很小就到美国的，有的是混血儿，一个个脸上都洋溢出灿烂的笑容，蹩脚的汉语表达不能阻挡固有的根脉相连，我们有的是一家人的亲切和温馨。也许这些小孩无法理解我们的心情，但希望他们能够在接受异国优秀文化与文明的同时，还能时时记起他的背后还有一个中国在！
下午的听课快要结束的时候，Linda校长领我们到了一年级教室，学生们正在跟着老师读单词。一张小桌旁，一位体型稍胖的女老师正拉着一个小女孩的手指在一本书上来回游动，小女孩不停地、大声地、自信地读着，其节奏、语速、抑扬与班里其他同学的声音是同步的、一致的。她的脸上没有丝毫的尴尬、窘迫与胆怯，仔细听来，她的声音甚至超过其他学生的声音；但从她的眼神里我读出了另外一种东西，直觉告诉我，这位小女孩是位盲童，校长的答案证实了我的猜测。征得校长同意，我拍下了这位小女孩的照片。神情端正、认真、执著，充满阳光，有着天使般的镇定和从容。
我用“好易通”问Linda校长：“这位老师是不是就教这一位学生？”她说“是的！”
我的眼睛湿润了，来自这位小女孩的自信，来自美国教育对人的真正尊重，或许这正是教育的真谛，一切理论都是枯燥的。
到了另一间教师，我们又看到一位智障儿童，在一位慈善女教师的引导下，甜甜地微笑着，像是学习后心领神会的喜悦。我没有拍这位小孩的正面，我不想闪光灯影响了孩子的情绪和心境，就让他成为我心底最美丽也最值得我回味的图画吧……
我们的特殊儿童都跑哪里去了？有篇文章叫《中国的残疾人到哪里去了？》中国有多少残疾人？8296万人，残疾人占全国总人口的比例为6.34% 。咱们看不见他们，我们不在商场超市，也不在剧院和茶馆。他们在哪里？在家里。好一点的在培智学校、聋哑学校、特殊教育学校。为什么不出来？他们的心没有和这个社会相容，这个社会也没有接纳他们。我们做这种划分的时候，就已经把人分出了三六九等，在中国，人不是生而平等的，众生不平等！他们中间的很多人没有学习工作的机会，只能年复一年地呆在家中，靠每天泡在网上来打发时光。而这还是经济条件尚可的残疾人才能拥有的生活，更多的残疾人则只能在温饱钱上挣扎。走到大街上，无障碍设施几乎看不到，即使有也基本上形同虚设：盲道不是被自行车、杂物占用，就是被小汽车辗轧得破碎不堪。各种建筑大多数没有可供轮椅上下的坡道，高高的台阶让人望而却步。公共卫生间的蹲厕边上也没有多少装扶手的，偶尔有一两处残疾人专用的抽水马桶，不是当成清洁工存放工具的仓库就是大门紧锁，总之无法正常使用。这样的环境，让残疾人如何独自行动，当然很多时候只能依靠健全人的帮助了，这样势必给人造成一种负担累赘的感觉，健全人对残疾人敬而远之就是必然的了。
而这里，除了肤色，看不出一点人与人的不同。美国的特殊教育有较为完整的体系，对各类缺陷儿童分别设有适合他们情况的教育机构或服务设施。特殊学校主要为那些盲、聋、智力落后等缺陷儿童提供特殊教育服务，这类学校自成体系，从幼儿园直到大学或研究生院都有。对于有其他缺陷的儿童，美国目前主张让他们回到常规教育渠道，实行“全纳教育”，尽量使他们与正常儿童有较多的接触机会，以便更好地适应社会生活。根据美国教育部的统计，全国有缺陷的特殊儿童约有93%是在公立学校接受教育，而其中有2/3以上的特殊儿童大部分时间是在一般学校的普通班与正常学生一起学习，而部分时间到“资源教育”接受特殊教育；有1/4的特殊儿童是在一般学校的自足式特殊班上课；只有6%的特殊儿童是被安置在特殊学校；另外约有1%的特殊儿童是被安置在家中或医院接受特殊教育。
残疾孩子被放到普通学校里上学。这样的好处是什么？残疾孩子从小和正常人一起，认为自己是社会的一部分，心理很正常。正常的孩子知道群体中有一部分孩子有残疾，也很正常，于是从小就融入社会了。我国有八千万人受到压抑，他们从小就没有被这个社会接纳。以此类推，我们国家还有多少下岗工人、失地农民、城市贫民，有多少艾滋病患者，多少吸毒的、社会流浪者……他们都背负着沉重的心灵包袱，都缺乏心灵的自由。如果追根溯源的话，那教育有着最为本源的责任；这话可能说的大了点、重了点，但是难辞其咎。
在唐真老师（我在美国的接待家庭。台湾人，在美国教授汉语）的课堂里，来自韩国的、英国的、伊朗的、加拿大的、波兰的、美国的……齐聚一室，相乐融融；这在中国恐怕是不可想像的。同在蓝天下，应该接受着同等的教育；特别是特殊儿童，他们应该得到更多的金色阳光。美国人给我们上了很好的一课。
放学后，在学校门口，我们又看到了校车。（车辆是美国人的腿，动不动就要开车。学监卡尔的家离办公地点不到1000米，但他从不走一步，出门就上车；而且，美国车的样式很少有重复的，个性化的追求表现在生活的每一个侧面。令人称奇的是它的校车，老爷车车型、全国统一颜色，是这个多样化追求国度里难得见到的一致，这已经成为早晚街道上一道独特的风景线。而且，黄色的校车已经取代红色的校舍，成了美国12年制义务教育的象征。）这辆校车车身有明显的轮椅标志，我明白这是专门为残疾人设计的。车门口有一个专门的升降装置，等到轮椅停稳后，这个装置就会升到进入车内的高度，方便轮椅出入。而且，车内还有专门的固定轮椅的设备，确保人的安全。一辆辆承载在美国未来的校车，折射出这个民族对教育的高度关注，不只是口号，不只是工作的常规布置，不只有一招无一招的检查，而是实实在在、真真正正以学生为中心，全心全意为学生服务，并且有严格的法律保护。什么是以人为本、什么是人性化的设计、什么一切为了学生，这个普通的校车让我们的教育口号变得是那么苍白无力，让我们天天挂在嘴上的豪言壮语变得是那么的矫揉造作。
从纽约机场起飞的时候已经是当地时间1月20日凌晨0:45分，再过几小时，在美国国会大厦的露天阳台上（前几天，我们刚刚从那里经过），在冒着零下七度瑟瑟寒风蜂拥而至的一百多万民众眼前，一位肯尼亚黑人的儿子奥巴马，手按着林肯一百四十年前用过的那本《圣经》宣誓成为美利坚总统。他在就职演讲中提到了那些“在天之灵”的注视，这注视的目光里，让人想到的是解放黑奴的林肯以及为黑人权利而献身的马丁·路德·金。马丁·路德·金说过：“人本身就是目的，因为人是上帝的儿女。人不是为了国家而创造，正相反，国家是应该为人服务的。”“一个伟大的国家必然是充满爱心的国家，一个不关心弱势群体的人不可能成为伟人，而一个不关心贫困人群的国家也不可能成为伟大的国家。我们相信，人是依照上帝的样子而造，有着无限的精神价值，并且继承了自尊和自我价值的宝贵遗产。”
我们有自己的国情，人多、底子薄，教育经费相对不足，无法实现美国式的特殊教育。对于我而言，关注这个问题并不是倡议我们的特殊教育也要这样去做，能做的也许只是呼吁。但是，萦绕我心间的只是想借此表达一下我们这些天天沉浸在学校里的教育工作者应该学会如何善待我们的学生，特别是有特殊问题、特殊情况、特殊需求……的学生：
你发现过这些孩子的特长和优点吗？你知道这些孩子的心灵深处到底需要什么吗？你和这些孩子有过心平气和的交谈吗？你和这些孩子的父母有过真正的交流吗？你的课堂上关注过他们的存在、哪怕有一丝会心的微笑吗？你激发过这些孩子学习的信心、点燃起美好的梦想吗……
我不想提升太多的理念，只想说，只要我们的教育能够关注细节，理解差异，尊重个性，善待“特殊”，把特别的爱给特别的“你”，把应该做的事做好、做扎实、做细致，尊重规律，尊重科学，尊重人，就一定能把教育这件事做好。

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美国全纳教育的发展、实施策略及问题

中国教育先锋网　 2006-11-03　 佟月华     北京师范大学       摘  要：美国全纳教育经历了30年的发展，从最初的一种教育理念发展为波及全美中小学的教育改革运动。全纳教育取得的成功使其成为当代美国基础教育改革的重要成果和标志之一。回顾美国全纳教育的兴起与发展、分析美国全纳教育的实施策略及其存在的问题对我国当前的基础教育改革具有特殊的借鉴意义。     关键词：全纳教育；特殊教育；普通教育；基础教育；美国     全纳教育的理想目标是通过为有障碍和无障碍的学生建立学习型社区，使所有学生可以在适龄的普通教育场所接受相同的教育。经过近30年的努力，美国的全纳教育已经从一种教育理念发展为波及全美中小学的教育改革运动，1999—2000学年，美国已有95.9％的障碍学生在普通教育情境中接受教育。今天，大多数美国公众和教育工作者都接受了这样一种教育评价标准：一所学校应该能在同一教育场所提供同时满足所有学生（有障碍和无障碍学生）需要的教育服务。回顾美国全纳教育的发展历程、分析美国全纳教育的实施策略及其存在的问题对我国当前的基础教育改革具有特殊的借鉴意义。     1.美国全纳教育的兴起与发展     从20世纪70年代开始，在全纳教育理念的指导下，美国全纳教育改革运动经历了三个阶段：回归主流教育，普通教育主动性运动和全纳教育。     1.1  第一阶段：回归主流教育     1975年，美国国会通过《所有残疾儿童教育法》(PL94—142)，要求学校为所有障碍学生提供适当的教育并规定了学生接受特殊教育的标准、提供教育服务的种类、注意事项等。PL94—142还规定，学校必须按照法律条例实施特殊教育才能得到联邦政府的相关教育拨款。PL94—142的各项规定为回归主流教育(Mainstreaming)的发展奠定了基础。1977年，PL94—142在美国学校首次实施，标志着回归主流教育的开始。回归主流教育一词是当时描述特殊教育学生与其他学生共同接受教育的专用术语，其含意是最大限度地将残疾学生安置在普通班级接受教育，与正常儿童一起学习和生活。回归主流教育的基本做法是，特殊学生与正常学生共同参加普通教育教学计划中的非学术性学科的学习，如艺术、体育和音乐，在普通班级与其他正常学生共同进行的学习只占其全部学习时间的一小部分，而主要学科的学习仍然在独立分离的特殊教育班级中进行。     1.2  第二阶段：普通教育主动性运动     普通教育主动性运动(The Regular Education Initiative)始于20世纪80年代中期。普通教育主动性运动关注的核心问题是教育学生的方式、特殊教育的结构和组织形式、特殊教育与普通教育的关系以及普通教育教学计划的改革。此外，特殊教育改革必须得到普通教育者的支持和参与，特殊教育改革必须与普通教育改革相结合。普通教育主动性运动的理论假设是：(1)特殊学生与其他学生间的相似之处多于差异之处，所以特殊的分离教学是不必要的；(2)优秀的教师有能力对所有学生施教；(3)所有学生都能够获得优质的教育，这与传统的特殊教育分类无关；(4)普通教育课堂能够无隔离地接纳所有学生；(5)隔离教育本质上是歧视性的和不公平的。普通教育主动性运动的目的是将普通教育和特殊教育融合起来，创建一个一元化的教育体系。     1.3  第三阶段：全纳教育     全纳教育(Inclusion)始于20世纪80年代末。全纳教育代表所有学生的利益，提倡教师要为差异而教。学校教育价值取向的核心是保护所有学生的利益，充分照顾学生的个体差异，使所有学生都能较好地完成学习任务。全纳教育涉及到整个学校教育体系的改革，是对特殊教育本质的再认识和对教育体系的一次再建构。其核心思想是：(1)推行就近入学的方针，允许特殊学生进入附近学校学习。学校要在其社区范围内为所有学生敞开校门，以体现教育平等和公平。(2)特殊学生应该在与其年龄和年级相应的普通教育班级接受教育。学生不一定在所在班度过所有的时间，需要时学生可以在资源教室或者其它环境中接受特殊教学和辅导。(3)教育者主要在普通教育班级为特殊学生提供教育支持和服务，将特殊的教学方法和资源融入到普通教育课堂中，包括教学方法的调整、课程的修改和额外资源的加入。全纳教育呼唤普通教育和特殊教育齐心协力共同对学校进行再建构，改变特殊教育与普通教育的二元体系，建立特殊教育与普通教育的一元体系，探索普通教育和特殊教育合作教学的途径，使学校能够更好地适应和接纳学生的差异。     全纳教育的深化发展使美国基础教育在教育观念和教育模式上发生了重大变化，推动了美国特殊教育与普通教育的融合进程。全纳教育已经超出特殊教育的范畴，对普通教育提出全面改革的要求，成为基础教育的重要改革课题。     2.美国全纳教育的实施策略     2.1  健全的政策法律保障体系     美国《能力障碍者教育法》(Individuals with Disabilities Education Act,简称IDEA)明确规定，有能力障碍的学生应该与其他学生一样在普通教育课堂中接受教育，同时获得辅助性的帮助和服务。只有当学生因为能力障碍的性质和严重程度无法在普通教育中获得令人满意的教育效果时，才考虑特殊教育、分离学校或者其他将学生从普通教育环境中分离出来的教育安置。IDEA还规定特殊教育应遵循六个原则：无排斥原则、无歧视评估原则、适当教育原则、最少限制环境原则、合法诉讼程序原则、家长和学生参与原则。其中有三个原则即无排斥原则、适当教育原则、最少限制环境原则与全纳教育密切相关。无排斥原则指学校应保证能力障碍学生(students with disabilities)与其他学生一样享有同等的受教育权利，禁止将能力障碍学生排斥于公立教育之外。适当教育原则要求学校为每个特殊学生提供适合其需要的个别化教育，为所有3—21岁的能力障碍个体制定个别教育计划和为出生到2岁的个体制定个别家庭服务计划。最少限制环境原则又叫全纳原则，要求学校尽可能将有特殊需要的学生与其他学生合班进行教育。在这里，“最少限制环境”是指普通教育教室。只有当学校为学生提供的各种辅助性手段和服务不能满足学生需求时，才能实行一定程度上的分离教育并且尽量这种将分离降低到最小的程度。     2.2  完整的教育对象识别体系     美国全纳教育的对象是所有具有特殊需要的学生，具体可分为三个年龄段：0—3岁的个体、3—5岁的个体和6—21岁的个体。2000—2001学年，0—2岁婴幼儿接受早期教育干预的人数约为23万人。3—5岁学前儿童接受特殊教育服务的人数约为60万人。美国教育部将这些儿童分为12类并统计出每类儿童的比例，依次为：言语损伤，55.2％;发展迟缓，24.9％;智力落后，4.3％;特定学习障碍，3.3％;孤独症，2.6％;其它健康损伤，2.2％;多种能力障碍，2.1％;情绪紊乱，1.4％;听觉损伤，1.4％;外形损伤，1.8％;视觉损伤0.6％;创伤性脑损伤，0.1％。在这个年龄段，言语损伤和发展迟缓是两个最大的接受特殊教育的群体。从年龄上看，6—21岁个体是美国接受特殊教育的最大人群，2000—2001学年这个年龄段接受特殊教育的人数共有577万人。美国教育部将这些学生分为12类并统计出每类学生的比例，依次是：特定学习障碍，50％;言语损伤，18.9％;智力落后，10.6％;情绪紊乱，8.2％;多种能力障碍，2.1％;听觉损伤，1.2％;外形损伤，1.3％;其它健康损伤，5.1％;视觉损伤，0.4％;孤独症，1.4％;创伤性脑损伤，0.3％;发展迟缓，0.5％。在这个年龄段，学习障碍和言语损伤是两个最大的接受特殊教育的群体，其中学习障碍占美国接受特殊教育学生总人数的一半。     2.3  层次化的教育安置体系     美国全纳教育的实施是通过瀑布式的教育安置体系进行的。美国根据学生能力障碍的程度为有特殊需要的学生设计了一个由六个层次构成的瀑布式的教育安置体系：普通班级、资源教室、分离班级(separate class)、分离学校(separate school)、看护机构、居留在家／医院六种。普通班级，特殊学生在教学日的大部分时间就读于普通教室，低于21％的时间在普通班级以外接受特殊教育和相关服务。资源教室，特殊学生21％—60％的时间在普通教室以外接受特殊教育和相关服务。分离班级，特殊学生60％以上的时间在普通班级之外接受特殊教育和相关服务。分离学校，特殊学生50％以上的时间在专门的公立或者私立日间学校接受特殊教育和相关服务。看护机构，特殊学生50％以上的时间在公立或者私立看护机构接受特殊教育和相关服务。居留在家／医院，在医院或者家庭接受特殊教育。1999—2000学年，美国6—21岁能力障碍个体在这六种教育环境中接受特殊教育的比例为：普通班级47.32％，资源教室28.32％，分离班级20.27％，分离学校2.9％，看护机构0.69％，居家／医院0.48％。总体上，95.9％的有特殊需要的学生在普通学校环境中接受特殊教育和相关服务。     2.4  全方位的教育服务体系     为了保证教育效果，学校必须为每个特殊需要学生设计个别教育计划，详细制定课程内容、教学的长期和短期目标，规定学生接受特殊教育和普通教育的时间比例以及接受特殊教育的环境和服务内容，指导教师的教育和教学活动。此外，学校还提供其他相关的特殊教育服务，包括心理咨询和干预、早期鉴定、家庭咨询和训练、社会工作服务、医疗护理服务、康复训练、职业治疗和健康服务、交通和其他生活设施服务、辅助性技术和服务等。学校根据学生的具体需要，有选择有组织地配备相关的服务和服务人员。这些服务并非都由学生所在的学校提供，而是由学校、校外教育机构及心理服务机构共同为学生提供全方位的服务。如果学校执行IDEA的六个原则，联邦政府则提供资金帮助学校和家庭支付特殊儿童的教育与服务费用。     2.5  高水平的师资队伍     研究表明，教学经验、资质、自我效能、教师专业化和课堂实践是影响特殊教育教师质量的因素。教学经验包括教学年限和从事特殊教育教学的年限。资质包括资格证书的等级、资格证书的数量和最高学历，其中资格证书的等级最为重要。自我效能包括教师对其工作技能的认知、教师对其工作表现的评价和教师的工作信念。教师专业化包括教师定期阅读专业期刊的数量、加入专业学会的数量、每月同事向其咨询的次数。课堂实践包括特殊教育教师在阅读教学、行为管理和推行全纳教育三个方面运用具体的最佳实践的频率和教师指导个别化阅读教学的程度。2000年，美国特殊教育教师平均教学年限为14.3年，其中从事特殊教育教学的年限为12.3年。普通教育教师的平均教学年限为15.5年。92％的特殊教育教师具有其教学领域的完备的职业证书，而95％的普通教育教师具有完备的职业证书。59％的特殊教育教师具有硕士学位，而49％的普通教育教师具有硕士学位。特殊教育教师表现出较高自我效能水平，96％教师认为自己有能力胜任教师工作，62％认为自己工作表现很好，20％认为自己的工作表现非常出色。特殊教育教师定期阅读一本专业杂志和定期参加一个专业学会的学术活动。60％的特殊教育教师定期阅读专业学术期刊，69％的特殊教育教师加入相关的专业学会或者组织，这些比例均低于普通教育教师的专业活动。在每月同事向其咨询的次数方面，特殊教育教师为16.7次，普通教师为13.7次。特殊教育教师在阅读教学、行为管理和推行全纳教育三个方面运用具体的最佳实践的频率达到中等程度。93％的特殊教育教师在普通学校工作，特殊教育教师80％的时间在非特殊教育情景中工作，他们运用自身的专业知识通过与普通教育教师开展合作教学、调整教学内容和方法以及促进学生间的互动等方式为在全纳教育中有特殊需要的学生提供支持。     2.6  小班化的教学组织形式     研究表明，教师认为班级人数过多是影响全纳教育发展的主要障碍，现有的班级人数使教师无法满足所有学生尤其是特殊学生的需要。如果将能力障碍学生包含在普通教育班级中，应该将班级规模缩小到20人以内。美国从1999年开始实施的“缩小班级规模计划”在教学组织形式上回应了这种要求。1999年，美国联邦教育部颁布了联邦政府重点教育投资项目《缩小班额计划》，以政府拨款的形式对缩小班级规模给予财政上和政策上的支持，并在全国大规模推行。《缩小班额计划》的目的在于使每个孩子都得到教师的关注；使学生为今后的学习打下牢固的基础；使学生在三年级结束时，可以独立阅读。该计划预期以1999年开始的7年间提供124亿美元帮助各学区聘用10万名教师。并且将低年级班级平均人数在全国范围内从每班23人减至18人。缩小班级规模有助于提高学生学习成绩，激发学生学习的积极性，加强师生关系，促进学生兴趣和良好情绪的发展。更重要的是，缩小班级规模还能减轻教师班级管理压力，教师可分配更多时间辅导每个学生，能更好地针对每个学生的特点和需要开展教学。教学组织形式的变化为全纳教育的进一步发展提供了条件。     2.7  创新性的合作教学模式     美国全纳教育创立的普通教育教师和特殊教育教师的合作教学(co—teaching)模式是全纳教育成功的关键因素。合作教学的基本思路是，两个或者更多的教育者共同承担教学任务，为一组有差异的学生设计和提供教学并对教学进行评价，通过减少分离教学和增加更有效的个别教学为有特殊需要的学生服务。合作教学由四个要素构成：(1)合作教学包括两个或者更多的教育者，其中一个是普通教育教师，另一个是特殊教育教师或者某个相关服务的专家如言语治疗师。普通教育教师擅长组织和调整教学进度和课程，特殊教育教师擅长识别个别学生的特殊学习需要并满足这些需要。(2)合作教学中的教师都在教学中发挥积极作用。(3)合作教学中的教学对象是一组学生，包括有障碍的学生。这些学生的教育需要可以通过合作教学的形式在普通教育课堂中得到满足。(4)合作教学是在一个课堂或者一个空间内完成的，但不排除在需要的时候将学生分离出来进行教学。合作教学意味着教师在教学过程中的所有环节（如备课、上课和考试评估）共同协作。合作教学有五种形式：(1)一教一辅。在教学中以一个教师为主要的施教者，另一个教师在需要时帮助学生学习。(2)分组教学。教师将教学内容分为两个或者更多的部分，将学生分为两个小组，教师分别在两个小组讲授不同的教学内容，然后互换学生。这种形式的优势在于降低生师比，便于个别化教学。(3)并行教学。教师共同备课，将学生分为两组同时讲授同样的内容。这种形式也能够降低生师比，适用于练习课和活动课。(4)选择教学。将3—8个有共同需要或者共同兴趣的学生分为一个小组，由一个教师负责指导，另一个教师负责大多数学生的教学。教师可以根据不同标准选择学生，避免贴标签的现象。(5)团队教学。教师共同对全体学生施教，两人或轮流组织教学活动，或一人讲解一人演示，或角色扮演指导学生学习如何提问和记笔记。教师可以根据学生特点和需要、个人喜好、课程要求和教室状况选择合作教学形式。     2.8  服务实践的教育理论研究     美国的全纳教育研究工作者十分强调联系实际开展理论研究，他们从全纳教育对特殊需要学生和普通学生的学业发展和社会性发展产生影响的角度对全纳教育的效能进行了系统的研究。研究结果为全纳教育的有序推进提供了理论依据。首先，全纳教育对特殊需要学生的学业发展和社会性发展产生显著和具体的影响。全纳教育能够促进特殊需要学生的学业进步，具体反映在标准化测验成绩的提高、个别教育计划目标的实现和掌握、学习成绩、完成任务行为、学习动机、完成作业率及对学校和学习的态度等方面。在社会性发展方面，全纳教育使得特殊需要学生在交往频率、获得社会支持和与同伴建立长久的友谊关系、同伴接受性、对学校的态度、自我概念和自我效能等方面得到一定改善。但是这些交往本质上是帮助性的且随学年的升高而降低。其次，从教学时间的分配、教学秩序、学生学业成就测验和考试成绩等指标看，全纳教育对普通学生的学业发展并没有产生消极影响。在社会性发展方面，普通学生对全纳教育的认识更为深入和积极，他们相信全纳教育增强了他们对个体差异的理解、接受和宽容，对他人的需要更加关注和敏感，有更多的机会与特殊需要学生建立友谊，提高他们在自身生活中应对障碍的能力。     3.美国全纳教育面临的主要问题     3.1  如何把握全纳教育与现有的特殊教育体系的关系     全纳教育的改革实践已经取得了一定的成效，但随之而来的问题是：全纳教育对障碍学生是唯一的教育安置还是一种可供选择的教育安置。如果全纳教育是唯一的教育安置，那就意味着全纳教育应该取代现有的特殊教育体系。但是已有的改革经验和理论研究表明，尽管对轻度障碍学生实行的全纳教育取得了很好的成效，但是这并不能说明全纳教育模式可以取代已有的特殊教育服务模式，原有的特殊教育模式在满足障碍学生教育需要方面同样也取得了较好的效果。研究表明，全纳教育和传统的特殊教育模式（资源教室）在满足能力障碍学生教育需要方面的效能是相似的。事实上，全纳教育的介入程度与学生的发展不一定存在正相关关系。在一项比较不同教育安置影响学习障碍小学生阅读进步的研究中，研究者将学习障碍学生分别安置在普教课堂、普教和特教结合课堂、分离课堂三种教育环境中接受教育。在普教课堂中，特殊教育教师和普通教育教师共同协作在普通教育环境中提供教学及其相关服务，学习障碍学生所有的学习活动都在普通教室完成，不再到资源教室接受帮助；在普教和特教结合课堂，特殊教育教师和普通教育教师共同协作在普通教育环境中向学习障碍学生提供教学服务，特殊教育教师在资源教室同时提供辅助教学；在分离教室中，学习障碍学生离开普通教育教室专门由特殊教育教师负责教学，特殊教育教师与学生的普通教育教师之间没有正式的协作关系。经过一个学年的学习，在普教和特教结合课堂中接受教学的学生在阅读方面的进步显著大于普教课堂和分离课堂。这个结果提示人们，全纳教育并非一定要取代特殊教育，将二者的优势结合起来可能比单独运用一种教育模式更有效。因此，在实际的教育活动中，教育者对教育内容和形式作何种选择都必须符合学生的特点和需要，必须遵循促进学生最大限度发展和一切为了学生最大利益这个根本原则。     3.2  如何理解最少限制环境     在过去的30年中，随着人们对最少限制环境理解的拓展以及学校教育能力的增强，越来越多的障碍学生得以在普通教育环境中接受教育。当IDEA于1975年首次颁布时，学校对最少限制环境的理解是，他们应该对轻度能力障碍学生进行融合教育。20世纪80年代，学校认为他们应该对有中度障碍的学生进行融合教育，到了20世纪90年代，学校对最少限制环境的理解则是全纳教育，即将普通教育视为所有学习者教育安置的第一选择的原则和实践。这种认识的转变以及教育政策、法律和管理机制相应的调整使得障碍学生在普通教育环境中接受教育的比例大幅度上升。1985年只有25％的障碍学生80％以上的教学日在普通教育课堂接受教育，而1999年这个比例上升到47.4％。     但是在另一方面，人们对最少限制环境理解并不一致，尤其是在不同地区和学校，人们对全纳教育的认识还存在一些差距，这使得全纳教育在不同州和学校的发展很不平衡。首先，能力障碍学生在普通教育环境中接受教育的比例在各州之间存在差异。以6—21岁的能力障碍个体80％以上的教学日在普通教育课堂中接受教育的比例为例，弗蒙特州的比例最高，占82％;夏威夷州的比例最低，只有18％。其次，全纳教育的性质存在差异。有些学校的全纳教育仅限于障碍学生的社会性发展和非主要学科课程的学习，而有些学校则通过调整教学内容、教学过程和教学评估的方式保证学生在普通教育课堂完成主要学科的学习活动。因此，虽然经历了30年的时间，人们对全纳教育的一些基本理念的认识还远未达到完全一致的程度，这可能成为制约全纳教育发展的重要因素。     全纳教育改革运动在美国取得的成功可归因为全纳教育的思想符合美国社会所倡导和被普遍接受的尊重人权、受教育权利平等、充分保障残疾人权益等基本价值观念，无论教育管理者、教师还是学生家长都一致性地接受并赞赏全纳教育的理念；国家和地方政府在教育政策和法律上的支持为推行全纳教育提供了必要的外部环境；完善的学校管理机制和充足的教学资源则为推行全纳教育提供了必要的内部条件。近年来，全纳教育的思想和教育模式开始引入国内并被部分学校借鉴。研究美国全纳教育的发展过程和基本特征对于我国普通教育改革具有十分重要的意义：全纳教育提出的“为全体儿童，尤其是障碍儿童提供‘最少限制环境’的教育服务”同样应该成为中国普通教育改革的目标。相比而言，中国的普通教育改革距离这个目标还有相当大的差距。教育改革应从教育理念更新、教育政策与法律构建、学校管理与师资培养等各方面同步推进，逐步构建适应中国国情的、满足全体儿童教育需要的全纳教育服务体系。     《中国特殊教育》2006年第8期