教师写作的小论题从哪里来？

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原文地址：教师写作的小论题从哪里来？作者：宋运来

教师写作的小论题从哪里来？

作者：宋运来

编入：《特级教师的特别建议》一书;

刊发：《小学教学》（语文版）第5期;

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著名学者肖川先生说：“造就教师的书卷气的有效途径，除了读书，大概就是写作了。写作是最能体现一个人的综合素质的。”他还坚信，能够写好文章的人，也一定能上好课。我也常常看到身边老师的苦恼：看到别人发表文章也很羡慕，也想动笔写一写，可就是不知从哪里入手。是啊，怎样寻找写作论题呢？现在结合我的写作实践体会，向大家推荐几种方法，谨供艰难跋涉在文章发表路上的教师朋友们参考。

1. 从听课记录中找回忘却的“记忆”。

一学期下来，我们总会听上同行或名师十几节课。那些记录在听课记录本上的“意见或建议”栏目上的文字，往往会给我们留下写作的论题或素材。因为这些文字记下了教学场景中曾令你心动的片断或细节，也曾记下了令你批判反思之内容。

2002年，我担任县区组织的语文阅读教学评优课评委。10余节课听下来，我把听课本上“听课建议”作了梳理，发现一部分教师的阅读教学理念还停留在过去的分析讲解层面。于是，我以“案例解读”的形式，撰写出《莫把课文嚼碎了》一文，刊发于地级教研刊物，及时给予广大教师以指导。这篇文章对今天的阅读教学来说，仍有现实意义。

参见例文：

莫把课文嚼碎了

前几日，有幸听了几位青年教师的阅读教学评优课。他们的课多是经过各小学精心打磨后，推荐到局里参赛的。应该说，这些课具有一定的代表性，基本反映了各小学的阅读教学走向。板书、口语表达等反映教师基本功的东西姑且不论，仅就课中所体现的教学理念略述一、二，谨供各位同行参考。

[教例1]教师甲，请学生说出课文大意后，开始逐段学文。或请学生带着老师提的问题朗读，或朗读后回答老师提的问题，于是教学便在师生之间的一问一答中展开。

[取向]教师甲的教学取向非常明显，他把理解课文内容作为重中之重，而这个“理解”又是建立在回答诸多问题之上的。一堂课向学生提出了近20个问题。为帮助学生解决这些问题，教师时而投影文字片，圈出重点词语；时而观看插图或录像片。课文被理解得非常透彻，几乎“嚼碎”了每一段课文，一口一口地请孩子们吃下去。

[教例2]教师乙，课始播放课文录像片断，把学生引入学习情境，在初步感知课文的基础上，请学生选择自己喜欢的课文自然段朗读；再读文，画出不懂的字词，提出不懂的问题，在自己尝试无法解决后，放到小组内进行研究。接下来，便是欣赏诸位学生的朗读。读课文经历了“正确——流利——有感情”的过程。教师使用的语句是“你读懂了什么？”“怎么读懂的？”“请你读一读好吗？”教学便在师生之间的读与对话中展开。

[取向]教师乙的教学取向是以“读”为重点。这个“读”是从学生自我需要出发，“喜欢读哪一节，你就读哪一节”，“用自己喜欢的方式（默读、大声读、边读边画等）去读”。读得有层次、读得有韵味、读得有趣味，一篇课文便在读透、读熟中结束。

[角色]甲乙两位教师分别在课堂上扮演什么角色呢？甲教师是课堂中的主导者、牵引者，乙教师是课堂中的引导者、点拨者。甲教师把学生牵引到他所设计的一个个问题中来，维系着课堂教学的发生与发展，牢牢掌握主动权，学生被动地跟着教师的思维高速运转，不可有半点疏忽。教师显得匆忙而紧张。师生之间的信息交流是单向的，仅仅是一师一生，其余学生只是做听众罢了。课堂气氛是沉闷的，充满着秋日的肃杀。

而乙教师给学生更多的是自主选择读书的空间，他所做的就是引导学生读中感悟，悟中朗读。师生之间的交流是多向互动的，教师仅在学生读不懂的地方点拨一下，课堂气氛是宽松的、和谐的，洋溢着春天的暖意。

[分水岭]甲乙两类教师的阅读教学理念，分水岭在哪里呢？简单地说，就是有没有把教学重点从“理解内容转移到语言训练”方面上来。第一，要正确把握汉语言教学的本质。中国的语言文字是感悟型的，而不是分解型的。第二，要勇于冲破旧有的教学模式束缚。以问代讲，仍然没有脱离分析课文的窠臼，而以分析课文为主线的教学方法，乃肇始于50年代的“红领巾教学法”。愿“牵鼻子”式教学早日离开小学语文教坛，莫再把课文“嚼碎”了，一点点喂给学生。

这篇短文标题给人以较强的视觉冲击力。旗帜鲜明地告诉语文教师不要把课文“嚼碎”了，讲透了。文中浓缩了甲、乙两位教师的教学片段，通过对比分析，使读者很清楚地知道，什么样的阅读教学叫“嚼碎”了，它的弊端在哪里，内在的根源是什么。这样的文章一线老师看得懂用得着，比单纯地讲理念，更容易被老师接受。

如今工作16年了，每学期的听课簿不曾丢失一本，厚厚的整齐地收在书橱上，那是我的一笔宝贵的研究资源。平时工作比较忙，往往利用寒暑假，把一学期的听课“记录”整理出来，一是为了练练笔，提高文字表达能力；二是从中发现一些研究的论题与写作的素材。最典型的莫过于我在《人民教育》2005年22期刊发的《去种一次别人的田》这篇引起全国大讨论的文章，《去种一次别人的田》是我在听了全校16节数学公开课后，经理性思考，反串教学后的成果结晶。

2. 从“教后记”中寻找深刻的“反思”。

“备课”是我们上课前必做的准备工作。当教学预设在课堂实施时，往往随着学情的变化会作相应的调整。预设的内容不可能按部就班地在课堂上呈现，所以这就需要我们写“教后记”。教后记如同再次备课，在教后记中我们往往记下了成功与不足之处，及其成因分析。所以“教后记”是我们教学研究的结晶，它也就成为我们从事写作研究的宝贵资源库。记得在学完《蒲公英》一课时，我引导学生讨论：“两颗小种子为什么会死去？”有两个学生偏偏不往我的预设上行走，就像课文中的两颗蒲公英种子一样不听话。于是我在“教后记”里写下了“两个孩子为何唱反调？”的思考，后来从生命关怀的角度撰写出《理解儿童的理解——两颗蒲公英种子死去，谁之过》一文刊发于《小学青年教师》2006年第11期。

再如，沈立全老师在教《狼和小羊》一课时，引导学生说话“狼向小羊身上扑去”结果会怎样，学生各抒己见。后来沈老师把学生的结尾意见进行了归纳,撰写出《〈狼和小羊〉的结尾教学》一文刊发于《小学语文教师》（1998/7.8）

参见例文：

《狼和小羊》的结尾教学

《狼和小羊》通过一只恶狼找出种种借口想吃小羊的故事，揭示了狼的蛮不讲理的凶残本性，使我们懂得了像狼一样的坏人，是不讲道理的，要敢干同他们作斗争。这篇课文的结尾是这样写的“（狼）说着就往小羊身上扑去。”无疑这是留有思索余地、耐人寻味的结尾。我在教学时，将结尾作为一个重点，让学生根据自己的思路来说说“狼往小羊身上扑去”结果会怎样。大家兴趣很浓，纷纷举手发言，各抒己见。

学生的意见我归纳了一下，有这么几方面：

（1）设想凶恶的狼被淹死。根据插图上狼和小羊所处的位置，学生们设想了当狼扑向小羊的时候，小羊用尖尖的角一顶或往旁边一闪，那只狼就会掉进河里淹死，小羊也就得救了。这是大部分同学赞同的设想，也是对弱者敢于同貌似强大的敌人作斗争的赞许。学生通过这种理想化的假设，增强了对坏人的斗争意识。虽然敌人是强大的，只要开动脑筋，讲究策略，也是可以战胜的。

（2）设想凶恶的狼被吓跑。如：这时来了小羊的主人，或来了一位拿枪的猎人，或来了一条猎狗，把狼吓跑，救下小羊。这样的设想，虽然含有一定的等靠思想的成分，但它表达了孩子们不希望小羊被吃掉而能得救的美好愿望。

（3）可怜的小羊未逃脱被狼吃掉的厄运，成了狼的腹中食。虽然这种可能性极大，但极少有学生愿意这样设想，这样的结局是太严酷了。

从以上各种结尾补充来看，都有各自的道理。大多数孩子从他们的主观愿望出发，设想了解救小羊的种种办法。通过这样的教学，不仅锻炼了学生说话的能力，而且激发了他们对弱者的同情，对坏人的憎恨，在他们那幼小的心灵里播下了一颗不甘心向恶势力屈服，敢于同坏人斗争的种子。

今天我们再来看这篇7年前发表的文章，可能感觉文中的有些语言不那么鲜活了，甚至有的同志认为，我要写的话肯定也不差。可是，一旦真的动起笔来，却发现到嘴的词不见了。为何会出现眼高手低的窘境呢？原来问题出现在“写作心理的转换”上。我们有必要了解一下写作心理转换的原理。首先，人的思维是立体的，而非线性的，人的语言表达却必须是线性的。要想用语言把思维表达出来，我们必须把存在于大脑中的立体的、非线性的思维一一分解，形成便于表达的线性的结构。其次，思维是可以是可以跳跃的，而表达必须具有逻辑性。因此，要想用语言把思维表达出来，我们必须经历一个按逻辑顺序加工整理已有思维的过程。再次，思维可以是残缺不全的，也顾及他人理解与否，而表达具有交际性，把思维直接反映到作文中，极有可能造成语无伦次或不知所云。因此，我们必须加以转换。要解决“转换”的难点，离不开我们对“语言材料”的储备。一是写作素材的储备，二是写作能力的储备。初次迈上写作路途的教师积累与模仿，两者是不可或却的。

3. 从他人的言谈中意外“拾荒”。

课余生活中我们常常接触各种各样的人：同事、领导、家长……与他们的谈话中往往涉及到关于教育孩子的话题，这些话题里面往往就蕴藏着写作的素材。如果你能做个思考者，就会从中获益。

一次，从课堂回到办公室，李老师向同办公室的老师聊起一件匪夷所思之事：清早，一位小男孩居然请老师代家长签字。说者无意听者有心，王少平老师据此故事进行了反思，撰写出《“忧之太勤”换来了什么》一文发表于省级教研刊物。

参见例文：

“忧之太勤”换来了什么

早上在楼梯口，一个叫不出名字的小男孩拦住我：“老师，能帮我一个忙吗？”

“可以啊，什么事？”我微笑着问。

“我忘记让妈妈给家庭作业签字了，您帮我签一下，好吗？”见我没马上回应，他又连忙补充道：“……其实我都做完了，只是忘了让妈妈签字……真的，你看，我已经做完了。”

我很诧异：“忘了，给老师解释清楚不就行了？为什么还要我帮你签？”

“不行的。老师说，无论什么理由，只要没签字，一律受罚！”

“怎么罚啊？”我很奇怪。

“作业全部抄一遍，语文、数学都要抄。”

我愕然。接过孩子手中的作业，我仔细看起来，的确完成了，而且字迹工整，书面整洁，由此判断，这不是一个爱偷懒的孩子。

在实际的教学中，老师们都把家长签字作为督促孩子学习以及与家长交流的手段。老师与家长的“忧之太勤”，对于眼前的这个孩子来说换得了什么？显然，老师的责罚震慑着孩子稚嫩的心灵，惶惶中做作业的目的仅仅是为了家长签字，以便第二天面对老师。本应发自内心的主动学习已被异化为“为了签字而学，为了不受罚而学”！没有了正确的学习目的，就没有了自主学习的动机。当老师们不厌其烦地“抓其肤、摇其本”以“验其生枯、观其疏密”时，一个个都沦为了作业的奴隶，也导致了他们丧失了自主学习的机会和权利。那对学习活动和知识本身还有什么兴趣可言呢？试问，丧失了学习主动权的学生又何谈探究与创造？何谈成功的教育？

俗话说：十年树木，百年树人。古人尚知植树应“顺其性也”，何况有着高度文明的现代教育呢？老师们也都明白，要顺应学习规律，必须进行正确的目的性教育，培养学习兴趣，才会引发学习内驱力。有了学习内驱力，学生才能积极主动地学习。就像眼前的这个男孩，进行正确的引导，还他一个自主学习的空间，他们才会长成参天大树啊！

一线教师，经常参加学校组织的各类会议。听领导们讲话，有时也会引出一个个写作的命题来。如，我的前任校长，一次在师德会议上，谈到了对学生教育离不开“体罚”。结合他说话的语境，应理解为“惩罚”，只是用语有误。后来我撰写出《惩罚与体罚辨析》一文刊发于《广东教育》。

4. 从教育教学的困惑中“探求”。

每个教育者面对的教育对象是不同的，每个学生都有着不同的生活背景、心理状态和认知水平，因此在对儿童的“社会化”教育过程中，我们常常会产生种种困惑，如果能抓住疑惑，努力寻找困惑的源头，深入思考研究，寻求解决问题的办法，并持之以恒地做下去，既解决了教学的难点问题，又能给自己的教学研究添上一笔重彩。

工作第二年，学校便搭台让我上公开课。课后教研员夸我教学设计巧妙，语言精当，话锋一转委婉地指出“课堂气氛不够活跃”。问题出在哪里？我带着“困惑”在实践中不断地思考着，也不断地在理论丛林中跋涉着。功夫不负有心人，经过不断地探索，终于找到了问题的症结所在，课堂上仅有教师的评价是不够的，还要能够听到学生评价的声音。调动学生参与评价的积极性，不仅能活跃课堂氛围，还有利于培养学生“倾听”的能力。由是《唤醒学生的主体评价意识》（《教育实践与研究》2001.01）一文便做了出来。从自己的教育教学“困惑”中挖掘写作的论题，是有很强的生命力的。因此说“好文章是做出来的，不是想出来的。”这句话是有一定道理的。

前几年使用人教版语文教材时，遇到过这样一道练习题：大意是，“我”去医院为一位叔叔送拐杖的路上，被他人误认为是位残疾人，得到了许多好心人的照顾。要求学生读后，请设身处地地体会一下“我”的思想感情，并谈谈自己读了以后的体会。结果有位学生说，那位送拐的小伙子很傻，只要说自己是残疾人，既有椅子坐，还不用付车费，多好。听了他的话，我震惊了：是什么使我们的孩子那么“功利”，那么“自我”？这道语文练习题，引发了我对育人环境的思考，我开始关注学生的“品德”教育。不久，“使人有效抵御病菌侵袭的最佳办法不是把人隔离于无菌的环境中，而是不仅要让他呆在日常环境中，最好还给他注射少量的病毒疫苗，以增强他的免疫力。”的思想日趋成熟，一篇3000余字论文《要学会给孩子种病毒》（《现代中小学教育》2004.07）便出来了。

5. 从不经意的小事件中“寻觅”。

先来看一篇笔者在《人民教育》(2000.02)班主任栏目刊发的一篇不足500字的教育叙事短文。

老师，送我一盆花好吗

为增添节日氛围，教室里摆放了几盆鲜花。有时学生用洒水桶让花儿喝个够，有时忘记了竟一连几天也不给花儿浇水。这几盆花就这么可有可无地摆放在墙角边。我因工作繁忙，也没有关注它们。

约莫一个多月后的一天中午，学生鲁瑶来到我面前，手指花儿怯生生地说：“老师，送我一盆花儿好吗？”我一愣：这孩子要班里的花儿干什么？便随口问：“你要做什么呢？”“我看它们挺可怜的。”此时，我才认真打量起那几盆原本鲜艳的花儿来：花朵干枯了，只剩下一根茎;叶子黄黄的，萎靡地耷拉在盆沿。看上去，这几盆花儿已经是“人老珠黄”、“奄奄一息” 了。“那你打算怎么办呢？”我问。“我想把它们端回家去，等它们养好了，我再端来。”

第二年春天，班级的墙角边又摆放了几盆鲜嫩的花儿来。那是鲁瑶把养好的花儿从家里端来后，又经学生们精心侍弄的杰作。

孩子的同情心是可贵的。我当初若否定了她的要求，这份纯真的童心不是被拒绝了吗？如果学生从小懂得对植物、对动物关爱，长大后必然会对他人及自己的生命关爱。有位知名人士说过，也只有在学生具有了人性的时候，读、写、算才显得重要啊！

这样的节日场景，我想做班主任的大概都经历过。学生鲁瑶不经意的一句“请求”，引起了我的注意，令我思考孩子请求背后的东西：这背后，分明是儿童的一颗赤诚的“同情心”和“善心”。假如我们每个孩子从小都有这样一颗“善心”和“同情心”，何来如此多的少年自杀、凶杀案。把事件原本地描述后，篇末一句“只有学生具有了人性的时候，读、写、算才显得重要啊！”点题，由是这篇文章便“立”了起来。

让我们处处留心教育教学生活中的，不经意的小事件，你会“寻觅”到一个又一个鲜活的写作话题。这些令我们心动的话题，则孕育着我们关爱学生成长的理念与行动。

6. 从学生的作业与试卷中“寻宝”。

在我的材料袋中，一直收藏着一位名叫子寒的学生写的日记。6年来不曾忘却。每读一遍，似胸闷般非常难受，很想说些什么，然每次动笔总写不出什么来。一直到了2006年，才找到了情感表达的主题——《切莫伤害童心》（《中国教育报》2006年6月6日第8版）。

教师每天都要与学生作业打交道。在那些“√”“×”里有许多散落的珍珠宝贝，有待于有心人捡拾起来。比如一道数学题运用不同教法，其效果如何，往往作业会告诉你答案。学生一道典型的错误习题，追问一下其错误的根源，则为我们提供了很好的写作素材。再如，蔡月琴、高凤元两位教师从作业批改中发现，不少教师在批改学生的造句练习时，满足于学生掌握了词语的意义和运用，而对学生造句所存在的各种思想问题却视而不见，于是从“格调低下”、“惟我独尊”、“内容雷同”、“胡编乱造”四个方面做了总结，撰写出论题《小学生造句引发沉甸甸的思索》（《江苏教育研究》2005.12）。

参见例文：

切莫伤害童心

工作近20年了，写过很多东西，但有一篇习作一直没有公开过，它藏于我的贴身口袋，闲暇时读一读，让我不忘做教师的良知。那是在我工作第10个年头，接手一个新的班级，两周后一个名叫子寒的小朋友递来一篇日记。好在文中斯人已去，今忐忑把日记揣将出来，让久抑的心情舒透舒透。

鲁老师可真够吓人的，我们都怕他。他上课的时候，经常发火，老是说我们：“真笨，一群猪脑子！”以前，李老师教我们数学的时候，连成绩差的同学，她都不怎么批评。鲁老师这样骂我们，多伤我们自尊心呀！

鲁老师上课时总穿一件深灰色上衣。脸阴沉沉的，眼睛老是血红地瞪着我们。同学说一上他的数学课都很害怕，但我却不是这样，我想：只要上课遵守纪律，那就不会被老师批评了。

读罢此文，我的心灵受到强烈的震撼。

谁说我们的孩子不会写文章，我很欣赏有感而发的真实文字，只寥寥数笔，一位威严、脾气暴躁的教师便跃然纸上。

透过纸背，我又同情着：那一个一个学生仿佛是教师案板上任意揉搓的面团，稍不如意，便遭来“棒喝”之声。

透过纸背，我又可怜着：他们从鲁老师那里享受不到幸福和快乐。而前后两位执教老师的对比，更令学生想念视他为“人”的李老师。在改变不了目前的现状之下，学生只好委屈求全了。“只要做一个守纪的学生，就是老师心目中的合格学生了”，这便是孩子可怜的“本分”归属。

透过纸背，我又难过着：碍于同事的情面，我无法也不敢把孩子们的信息反馈给鲁老师。

透过纸背，我又忧伤着：可亲的孩子们，长此以往你们是否厌学，走向逃学之路？我不敢想下去……

在后来的日子里，这篇文章常常告诉我：教师对学生的心灵伤害远远高于肉体的伤害。学生的人格、自尊心在那样的教学场景下会荡然无存。

它时常提醒我：“要以人对人的方式对待孩子”。师生之间不是“敌我”关系。在那样的紧张氛围之下，不要说学生创新思维火花的闪现，就连知识传授的可接受性也难以维系，更不用说期望在课堂上去构建自主、合作、探究的学习方式。它时常追问我：你每天从事的教育教学幸福吗？享受教育教学的乐趣吗？它时常敲问我：孩子们喜欢你的课吗？他们享受到学习的快乐吗？你用智慧去唤醒儿童的智慧吗？

走向不惑之年的我，蓦然回首，当年的鲁老师仅仅是教育理念落后么？他是否心理有了障结？或是患上了职业倦怠症？……那时年轻的我不曾思考得那么多。在素质教育不断推进的今天，愿“子寒”们所受的个案永远消失。

学生考试后的试卷分析，往往也会有意外的发现。一位教师在对学生作文考试后，进行分析发现有近30％的学生跑题。于是她从试卷的编制、学生的认知水平、教师教学三方面作了客观的分析，撰写出《小学生作文跑题之我见》一文。

7. 从成功的做法中“筛选”。

教学一年级学生，为了调动学生学习的积极性，我便用橡皮刻了“小红花、小红旗、五角星”等印章。作业批改后，再按上一枚红色的印章，学生学习的劲头真是实足。后来学生年级升高了，这些方法便失去了灵验。便创设了“喜报”这一书面表扬形式，大受学生、家长的欢迎。这一成功的做法，要使它具有更大的推广价值，为同行们所接受，发挥更大的效益，因此需要提升“经验”。要回答出什么是“喜报”？为什么要创设“喜报”？它是怎样操作的？其心理学意义又是什么？这几个问题搞清楚了，文章也就做了出来。《给学生发张喜报》这篇文章后来刊发于《德育报》（1997.10.13）。

参见例文：

给学生发张喜报

喜报是一种书面表扬，是把学生在校一段时间以来的某一方面的进步或突出表现，经师生共同评定后以书面形式及时报告给家长。

“喜报”这种表扬形式作为一种教育学生的手段，比“三好学生”的这样表扬形式更具有“广泛性”。“三好学生”评定多以学生间的横向比较、综合评定为标准而产生。而“喜报”是以学生个人某一方面的纵向比较为标准产生的。这种形式能使学生的点滴进步得到及时的表扬和鼓舞，使较落后的学生逐步建立起自信心，同时，家长也会通过喜报，迅速得知孩子在校最佳表现信息，从而调动了家长积极参与教育教学的兴趣、责任心，也为家长与教师之间打开了相互融合相互交往的窗口。

喜报分两类：一类是进步喜报；一类是优秀喜报。当学生有质的进步时，颁发进步喜报；当学生在阶段检查评比中表现出色，便颁发优秀喜报。喜报的内容可以灵活地反映学生在校的各个方面的表现。如我班在进行钢笔字等级评比中，就给晋级同学家长发了喜报。通过这样表扬方式极大地调动了学生练写钢笔字的热情，家长也积极创造条件让学生练习钢笔字。致使我班在多次高年级写字评比中名列榜首，并涌现出一批小书法家，其中几位学生的钢笔书法作品在多家刊物上发表。

当一个人得到某种荣誉称号的时候，就像在自己的人格上贴上了标签，此时，他就会自觉作出自我印象管理，使自己的行为与所贴标签内容相一致。

喜报这种阶段性书面表扬，比口头表扬更持久，学生易形成自我印象管理，产生“标签效应”。

教育既然有成功的经验可资借鉴，也一定有不成功的经验可供思考。教育中的失误、失败的地方比比皆是。江苏教育科学研究所副所长孙孔懿研究员主编的《教育失误论》，就是从教育、教学的积极方面的对立面选题的，文题不只是给人以耳目一新之感，重要的是从思维创新的角度，给教育工作者以参考，令他人少走弯路，不再重蹈前人的覆辙。

8. 从教材疏漏处“指瑕”。

前几年在执全国统编教材第十册《给颜黎民的信》一课时，插图上鲁迅先生站在窗前燃起的“一根香烟”，引起了我的沉思：这插图上的“烟味”，是否会对学生的心理健康产生一定的负面影响呢？于是我对12册小语教材做了统计，发现共有7幅插图、9处文字涉及吸烟内容。然后从为“完善教材”与“保护学生身心健康”的角度撰写出《教材插图中的“烟味”》(《环境教育》1999.02)

自《基础教育课程改革纲要》颁布实施以来，在一纲多本的教材编写思想指导下，各种国标本教材纷纷涌现，呈现繁荣景象。教材既然是人编写的，它就不可能十全十美，有误有错也就再所难免。更何况是崭新的教材呢。以语文教材为例，在内容的选择上往往是一些名家名篇，尽管是名篇，一定会打上作者那个时代的烙印。随着时代的发展原本一些忽略的问题，如生态环境等开始突显出来。科技的发展，人类认识水平的提高，原来认为正确的知识可能是错误的，然而在教材上却不能马上改变过来。因此说，教材的革新永远跟不上时代发展的步伐，所有这些，都为我们个性化地解读教材，指出“瑕点”带来了可能。

教材有瑕，那教辅用书存在的问题就更多了，更有我们探讨的地方。就是教育期刊上发表的文章，我们也可以就某个观点与文章的作者进行“商榷”，而这类争鸣文章又是最受编辑老师青睐的。

9．从业余阅读中“触发”。

读是写的准备。“读书破万卷，下笔如有神”。阅读与写作是须臾不可分离的，没有了读书，写作也不会走得很远。当我们带着要研究的问题走进课堂去探索时，更不要忘记向书本学习，向理论学习。阅读不仅滋润人生，还可以为你的写作论题寻根、找据，解决心中难解之谜。经验表明，当某个问题苦思冥想而不得其解时，当面对一个题目感到无话可说时，偶尔看到一份材料、一段话甚至片言只语，都可能“眼前一亮”，思路得以开通。一次听一位名师执教《秋天的怀念》一课，她在对“央求”一词的处理上引起了我的关注，在教师看来很简单的词语，学生理解起来却困难重重。无独有偶，听诸多老师的课也遇到类似的问题。当翻阅了王兴举老师的《知识、学习与教学——新课程理念下的课堂教学》（《课程·教材·教法》2003.01）及《江苏教育科研》上关于人类两种知识的学习时，才豁然开朗。后来我以案例的方式撰写《从缄默知识到感受性教学》（《福建教育》2005/7A）一文。通过写此文，我不仅理解了这类知识的来龙去脉，而且在此类知识的教学艺术上更上了一层。

不管是读专著还是读刊物上的文章，大致说来有三个层次，第一个层次，知道作者说了什么；第二个层次，要明白作者为什么这么说；第三个层次，是怎么说的，也即作者的表述方式，对于初次迈进写作之门来说十分重要。

10. 从课题研究中“收获”。

在“科研兴校，科研兴师”的理念指引下，教育科研得到了各个学校的普遍重视。基层学校承担了各级各类的立项课题，骨干教师也在课题研究中逐步成长起来。无论是什么级别的课题，只要我们结合自身实际进行认真研究，总会有所收获的。即使没有申请到课题也可以根据自己的优势选定自己喜欢的研究专题，有了研究方向，并随时记下自己的研究所得，这样做下去怎么会没有研究成果呢？正所谓“从实践中来，到实践中去”。令人遗憾的是：在总结成果阶段，有许多本应该收获的东西，却没有收获。子课题承担者，往往以案例、课件、课例、报告、论文等成果形式上报学校总课题组便告研究的终结。宛如麦子收到打谷场上，却没有放进谷仓一样，还不算是最终收获成果。我在承担学校“九五”省级立项课题的子课题“儿童画与益智”研究时，一次把漫画引入作文课堂中来，没想到学生十分喜欢，教学效果十分好。当我在完成学校交给我的研究任务后，我开始关注“漫画作文”研究。如今，《儿童漫画作文的理论与实践》等系列论文已经发表，编著的《中国儿童漫画与作文赏析》一书也已经出版。实现了教学质量与教师专业发展的同步提高。

“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。当我们苦苦寻觅写作的论题与研究的方向时，其实它就在你我身边的教育生活之中。只要我们行动起来，注重实践、理论、写作的“三”积累，做教育生活的有心人，那些从你眼前流失的研究素材与论题，将不再逝去。愿您独具慧眼，有一双敏锐的善于发现的眼睛，把教育中的纷扰看得清清楚楚、明明白白，愿鲜活的文字为你的职业生涯带来无尽的乐趣，愿儿童在你的研究中惬意地、幸福地行走在童年成长的道路上。

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原文地址：阅读教学的钟摆摆向哪？作者：宋运来

阅读教学的钟摆摆向哪？

特级教师 宋运来/文

一、“读”占鳌头为哪般？
随着课程改革的不断深入，我们中小学语文课堂的确发生了许多变化：人文性凸现了，语言感悟增强了，合作学习体现了，探究过程重视了……尤其是阅读教学中，“以读为本”“以读代讲”“以读促写”“读占鳌头”，使“阅读”始终处于首席位置。作为中国几千年来母语教学传统中积淀下来的精髓,一直备受重视和推崇。“要让学生充分地读,在读中整体感知,在读中有所感悟,在读中培养语感,在读中受到情感的熏陶。”这被当下的语文教师奉为教学的圭臬。典型，当推“聚沙成丘”与“布云” 说。然而，学生对语文课本中要诵读的也积累了不少啊，应该“下雨”了，可怎么还迟迟不“下雨”呢?想想其中原因，要么“布云”无目的：诵读积累只是为了完成任务，根本没意识到最终目的是运用；要么，储存在记忆仓库里的内容长久不用逐渐遗忘了。
　　 如果说以“阅读”为本位的语文课堂，是高效语文的不二法门，为何体现学生语文素养的“说话”与“写文章”表现得如此糟糕？长期以来，中小学的语文教学受到社会各界的质疑？难道是“读”的认识不到位？是“读”得效果还不够好？非也。
二、“表达”之风从哪来？
一个学生走出校门成为社会中的一员，体现其语文素养高低的外显标志，最终看他会不会说话，会不会写作。简单讲，就是看他会不会善于语言“表达”。然实际情况却是，学生不是阅读能力不过关，而是他的“表达”能力不过关。这与我国语文课程一以贯之地坚持以“阅读”为重心，把主要时间花费在阅读上，强化语文课程对学生的教化功能的价值取向有很大的相关性。吴忠豪先生尖锐地指出：我国中小学“语文课”教学刻上深深的文学课烙印，并且深陷其中，背离了语言课教学模式。吴教授所指的语言课教学，主要是指掌握语言知识和进行语言表达能力的训练，以发展学生语言能力为主要目标，促进其语言的学习和言语能力的发展。我们知道，语文课由过去的教师分析式讲解，到现在的学生满堂读，一方面是受“苏联文学课的讲解模式”影响，二是对传统母语学习遗产的生吞活剥。学生的口头与书面语言“表达”能力训练长期以来被边缘化了。

三、阅读教学的钟摆摆向哪？  
起到引风向标作用的全国第八届青年教师阅读教学观摩活动，所呈现的17节课，增强了读写意识。没有读写结合的课是很少的。课堂上不再是君子动口不动手。有的课是创设情境写一段话；有的是联系课文的内容补充几句话；有的是围绕课文要填写一些词语。执教者，准确地揣摩编者的意图,清晰地了解作者的意图，并在编者与作者的融合中，寻找读写结合“点”，选择练笔内容,明确练笔目标，引领学生在“语言内容”与“语言形式”的联系中，把握运用语言、表情达意的方式方法，做到读中学习,写中模仿;读中体会，写中消化;读中领悟,写中体验，使学生的读写能力得到同步提高。
早在2008年，周一贯先生敏锐地指出了，“要关注课文怎么说”的这个言语表达形式。2009年，高林生先生从语文的特性出发，旗帜鲜明地提出“怎样说，是语文教学的重要内容”这一观点。吴忠豪教授在《国际视野下的小学语文课程改革》一文中，则从语文“课程形态、课程取向、课程教材编制”等方面剖析了中外母语教学的课程改革，指出，我国语文教学长期不能走出困境的关键问题，要从课程论方面寻找原因所在。建国以来，我国中小学语文课程的基本形态就是“以阅读为核心”组织教学，听、说、写等语文课程目标，附着于阅读教学，且不成体系。语文课堂教学以阅读为主线，听说写教学须见缝插针，其轻重取舍须服从阅读主线的需要，在超强势的阅读教学面前，听说写教学很容易遭边缘化。2010年11月，在南昌的小学语文名师经典观摩课上，薛法根先生执教的三年级《哪咤闹海》，为我们提供了很好的课堂言语实践案例 。在进行练习朗读疏通课文后，薛老师引导学生学习了以“概述、讲述、转述”为内容的言说练习。
在“概述”板块教学中，学生在薛老师充满期待的目光中用简练的语言归纳全文大意，轻轻松松把“三句话变成了一句话”。在此基础上，薛老师又交给学生概括主要内容的方法：不管多么复杂的一件事，都可以用三句话概述。哪三句话呢？第一句：哪吒为何闹海？第二句：如何闹海？第三句话：闹了又如何？把这3个问题思考清楚了，一件事情的原因、经过、结果大致框架也就成形了。在“讲述”环节中，薛老师又教孩子把一句“夜叉从水底钻出来，只见一个娃娃在洗澡，举起斧头便砍。”说成3句：“夜叉从水底钻出来，只见……就大喝一声……”“哪吒转身一看，只见……于是，就笑着说……”“夜叉一听，便……”你看，人物出场外形描述，人物对话描述，你来我往，多好的说话指导。薛老师在“转述” 板块中，引导学生站在不同的立场思考问题，学会辩证地看待问题。先让学生扮演“龙王”“哪吒”。这两个人物一个告状，另一个解释。在教师的点拨下，他们告得有理，解释得有据。在这样的情况下，薛老师又让学生说作者写作的目的和自己学习的目的。“转述”环节既让学生回忆了课文内容，习得了文中的语言，又发散了学生的思维，培养了学生的想象力，还让学生在比较中懂得做人的道理——要相信自己，要学会分辨是非。
当前，在“以阅读为核心”的课程形态还不能够改变的前提下，我们语文教师既要“注重阅读积累”，也要“加强语言表达”。矫枉过正的“阅读能力”培养要不得，而在教学中被边缘化的“口头和书面表达”训练，要回归它的语言学习常态中来。
                       


附：王菘舟《万里长城》课堂言语实践案例：
文中有这样一段话:成千上万的参观者,登上长城,目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象,无不赞叹:“啊!确实了不起。”
王老师抓住“成千上万”一词,展开教学。他提示学生闭眼想象,在这成千上万的参观者中,随着老师的描述,你的眼前仿佛出现了一个怎样的人物形象?然后睁开眼睛,把你看到的某一个人或者某一群人写下来。于是,“成千上万”一词,在学生展开想象的过程中,立起来了,活起来了,动起来了。
　　有的学生说:我仿佛看见一位白发苍苍的老人,拄着拐杖,满头大汗地登上长城,目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象,老人情不自禁地发出感叹:“长城啊长城,你真是太伟大了!”
　　有的学生说:我仿佛看见一群金头发、蓝眼睛、高鼻子的外国游客,在导游的带领下,兴致勃勃地登上长城,目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象,老外们无不伸出大拇指赞叹:“啊,确实了不起!”
　　有的学生说:我仿佛看见一个坐在轮椅上的叔叔,在家人的帮助下,一步一步艰难地登上长城,目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象,激动地流着热泪说:“不到长城非好汉。”
　　有的学生说:我仿佛看见一位离开祖国大陆已经整整五十年的台湾老人,在他的亲友陪同下,坐着缆车登上了长城,目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象,老人欣慰地笑着说:“终于见到了咱们的长城,从此,我死而无憾。”……
　　解读：对“成千上万”一词的感悟,那是在抽取了无数个栩栩如生、活灵活现的人物形象和神态的血肉之后仅剩的意义的空壳。要赋予这个意义空壳以活的具象和热的情状,就必须引导学生在丰富的想象中去感悟。还有比上面的教学过程更生动、更真切、更让人震撼的吗?有这样感悟的学生是幸福的。此例，没有把学生绑在“每一字、每一词、每一句、每一篇”的肢解上,也不必要求学生苦苦追寻“准确、深刻”的理解,让学生在“每有会意”处体验生命的灵动、自由和独特,让学生感受“乘兴而行,兴尽而返”的乐趣,这样的课不正是一种深刻的幸福体验吗? 抓住语意才能上出新意,上出新意才能富有实意,只有实意才能激发情意,充满情意的课必定是焕发诗意的课。

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