想象的“生活世界”与真实的教育研究

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想象的“生活世界”与真实的教育研究

谢妮

     一般意义上的“生活世界”（life-world）源于胡塞尔的现象学，是与“科技世界”、“理性世界”相对的一个术语，强调是属于人的世界。生活世界具有以下特征：其一，它的先验性。生活世界是先于理性世界而存在的先验之物，是理性世界遮蔽了它。其二，它的意义性。生活世界的本原是“意义”，而意义是个人的、相对的、主观体验性的。其三，它的个体主观变动性。生活世界是始终在不断相对运动中为我的存在之物的总体，生活世界随个体自我主观视域的运动而发生变化。其四，直观性。“直观”意味着日常的、伸手可及的、非抽象的。这样一个“生活世界”是先验给定的，要靠主体的主观体验才能触摸到。加拿大教育现象学者范梅南认为生活世界即我们的生活体验世界，既是现象研究的来源，又是现象学研究的对象[1]65。现象学反思和解释的目标最终在于与生活经验建立更直接的联系。
　　近几年来，“生活世界”成了我国教育研究中的一个热门主题，在中小学教学论、课程论及道德教育研究领域中尤为集中[2]。
　　一、教学论研究中的“生活世界”
　　王攀峰总结了当代教学研究者主要是从四个角度和层面进行了探讨：即科学世界教学的批判和生活世界教学的重建、教学生活的批判与教学人文精神的重建、日常生活中的教学与非日常生活中的教学的相互关系、教学生活的批判与反思性教学的倡导[3]。但对于什么是生活世界并没有加以讨论。李松林在经过分析后认为，学者们普遍强调生活世界相对于任何认识形式的先在性和前提性，强调生活世界是一切认识活动的终极意义根源；强调生活世界是人的世界，即由人说出、为人把握、人所感触到的世界，是与人相关或对人发生意义的世界；普遍强调生活世界的主体间性特征。由此提出自己的看法：认为教学论视野中的生活世界是一个人自在地生活于其中的世界，是人以自主的地位、自主的意识和自主的选择，其展开的是一种主体间关系；是一个原初的、未分化的世界，是一个预先给定的世界，它存在于人类个体对它进行任何理论反思和理论研究之前[4]。但熊川武、江玲认为生活世界是一种处于自在状态的世界，是以传统、习俗、经验、朴实感情与自然资源等因素构成的生存的场域；教学世界则是作为人类设计的结果，教学世界是师生以理解为中心建构的借助外显的行为表现的从感情、认知与行为方面筹划并实现师生生命可能性的内在场域。这二者之间有本质的区别，只能借鉴，无以回归[5]。持同样观点的还有郭华，她认为教学论既不能回归现象学哲学意义上的“生活世界”，也不能回归经验意义上的“生活世界”[6]。有研究者认为教学论研究范式从“文本式”转变为“田野式”是教学世界与生活世界结合的前提条件，但其所指的“生活世界”则循马克思主义哲学所指“现实实践世界”之意，是一个颇具社会学意义的“生活世界”[7]。
　　总的来说，“生活世界”大多取现象学哲学之意义，其先验性和给定性及个体的意义构建是教学论关注的重点，而如何应对教学论的现实性及实践性则只是策略上的差异。但由于“生活世界”的先验性，教学论研究者似乎并未很好地解决“教学”与“生活世界”的关系问题。
　　二、课程论研究中的生活世界
　　如果说教学论关于“生活世界”的界定偏重于先验，那么，课程论关于“生活世界”的讨论则偏重于经验了。相比教学论的热闹与热烈，课程论关于生活世界的讨论就显得有点冷清，这真是一个有趣的现象，同时也耐人寻味。
　　孙元涛、李如密认为“人生活于其中的生活世界是一个完整的世界，人在生活世界中，以一种自然的态度生活着、生长着、发展着。因而对于人来说，他可能很难完全通过理性去科学地把握生活世界的本质。”[8] 这与卢梭、杜威等人的自然发展观一脉相承，他们所主张的教学知识亦称课程知识就是要从儿童的生活着手，这种意义上的课程论无疑是经验性的。作者所主张的研究型课程追求的就是杜威所召唤的：“我们所需要的是儿童以整个的身体和整个的心灵来到学校，并以更圆满发展的心灵和更健全的身体离开学校。”郭元祥认为，多年来，学生的生活、成长经验和社会现实没有被转入到课程当中，课程远离学生的生活及其经验是当前中小学教育中的通病。而新课程强调回归学生生活，联系学生生活和社会实际，把学生视为生活世界中的人[9]。从这一点上来看，其生活世界的取向是经验意义上的。
　　到目前为止，课程论关于生活世界的讨论还有很大的发展空间，选择什么样的知识进入课程，本身就是一个如何对待生活世界的问题，研究者视野中的生活世界与学校现场中的人对生活世界的理解是否能取得共识值得进一步关注。
　　三、道德教育研究中的生活世界
　　在教学论与课程论中，生活世界作为一个整体在先验与经验之间做钟摆运动，而到了道德教育领域中，研究者则表现出了另一种兴趣。不再把生活世界视为一个整体，而是分而治之，在道德教育研究中似乎成了一个共识。
　　自从衣俊卿将生活世界分为日常生活世界和非日常生活世界以来，人们基本上接受了此观点[10]263。所谓日常生活世界是指每个人都在从事的以衣食住行、饮食男女、婚丧嫁娶、言谈交往等为主要内涵的自在的、重复性的生活领域；非日常生活世界则的指人们所从事的政治、经济、技术操作、经营管理、公共事务、社会化大生产等非日常的、有组织的社会活动领域和由科学、艺术、哲学等构成的非日常的、自觉的精神生活领域。日常生活世界即为狭义的生活世界，广义的生活世界则包含日常生活世界和非日常生活世界。张华在讨论道德教育向生活世界的回归时，所取之义则为狭义的生活世界，即日常生活世界[11]。龙柏林基本上也是如此，但他揭示了道德教育的任何一种回归偏向中（日常生活世界或非日常生活世界）所隐含的陷阱[12]。胡斌武、陈晓丽也是在坚持生活世界的二分基础上，声称“我们所说的生活世界主要指日常生活世界”[13]。
　　由于德育研究者的前提均是在对生活世界进行划分的基础上取其一，所以，从严格意义上来说，此生活世界已不是彼生活世界了，即不是教学论和课程论所指涉的生活世界。这里的生活世界可以解读为世俗世界的代名词，远非与“科技理性世界”相对的同一层次上的“生活世界”，非日常生活世界即精神生活世界则对应于世俗世界，而非“生活世界”。按照这种推理，道德教育将何以为继？在我们批判远离“生活世界”的德育给人带来的灾难性影响时，又如何引领道德教育走出因生活世界分割而带来的困境？可以说，在德育研究领域，“生活世界”给人造成的混乱和困惑远远超过教学论和课程论。
　　从以上三方面的分析来看，尽管研究者因研究兴趣对“生活世界”做了各自的演绎与诠释，但总的来说，有一个共同特点，即生活世界是作为一种不被质疑的、充满诗意的想象状态而进入研究者的视野的。生活世界真的是一种不变的、充满诗意的给定性、预先性存在吗？这样一种研究是不是在以应然去框架实然？是否是另一种形式的脱离“生活世界”的研究？石中英认为从理论上说，生活世界就是人的世界，是属于人、为了人并由人加以解释、建构、体验和改造的。个体的、灵性的人是生活世界的核心，是生活世界得以生成和存在的前提，也是生活世界保持完整性的前提。但生活世界不是虚无缥缈的主观世界，尽管它的生成与人的主观意向分不开，而是在主观视界中主客体相互建构的一个世界。这个世界不是超乎社会结构之外，而是社会建构的产物，深受社会制度的影响[14]。这就把世界生活从一个先验的、未经触动的现象学概念植入到唯物的社会学视野中。Dorothy Smith认为社会不是先验存在的，而是由物质基础决定的，日常生活是由人们相互建构出来的，人们的日常经验也是社会建构而成的。所谓“日常生活世界”就是由真实的人的生活所建构而成[15]。
　　就学校而言，学校的日常生活世界就是由生活在学校场域中的师生及行政管理人员等一系列社会关系建构而成。这就说明我们所谓的生活世界尤其是学校日常生活世界并非一个与世隔绝的“静土”，它本身就与社会就融合在一起。当我们在讨论师生生活的体验与意义时，如果撇开这二者之间的权力关系，以及整个学校场域中弥散的权力运作，就不可能真正地去理解学校日常生活的意义与体验。而教育社会学研究的新进展则给我们提供了一些有益的启示。
　　四、教育社会学视野中的生活世界
　　教育研究转向生活最初是源于抽象及空洞的教育理论研究与丰富多彩的教育实践之间的疏离。正如谭斌所言，在中国目前教育学研究领域，理论视角上最大的变化就在于一些研究者放弃了建构宏大理论的企图，从教育学科学化（学科化）的路途中停止下来，开始关注学校日常进行的教与学的实践活动，运用跨学科的文化研究的方法，直接聚集于学校日常生活，让被研究者（教师和学生）的声音和话语凸显出来[16]，探讨日常生活中的真实状况及其运作。
　　应该说，当前教育研究由宏大叙事转向日常生活世界，是与西方理论的移入分不开的，尤其是西方知识社会学的影响。知识社会学真正融入教育社会学，被接纳为新教育社会学中一个主要研究领域，实际上得益于麦克·杨，巴兹尔·伯恩斯坦（Basil Bernstein）和法国的布迪厄（Pierre Bourdieu）等人的贡献[17]。新教育社会学就呼吁要关注课堂日常运行中行为者的社会意义，关注在课程建构和教学组织过程背后深藏的、不同社会阶层（利益集团）的利益意识，在这方面，知识社会学的认识论、社会观及方法论给予了强有力的支撑。无疑，这是一种批判取向的教育学研究，深刻地揭示出课程、课堂中意识形态对知识的控制和操纵。从唯物的角度来说，置身于学校日常生活世界中的个体本身就是社会建构的产物，更勿论个体所获得的经验了。
　　由此可见，学校的社会性决定了我们在讨论学校生活世界时，不可能撇开它的社会特性，而预设一个已经存在的充满诗意的、毋需质疑的、让人为之神往的先验的、具有终极意义的生活世界。这样的生活世界固然可以作为一种理念加以想象，但若置于教育实践活动中，难免不带来新的困惑。经验意义上的生活世界也存在着需要我们加以仔细鉴别的因素。当前教育确实给人的生活带来了深刻影响，这种影响源于各种社会因素，如果教育研究不能向人揭示社会中影响个人生活的社会机制与深层结构，又如何能让受教育者明晰自己的社会位置，并发展出思考和改变自己命运的潜力与能力？如果教育研究在发挥想象力的同时，关照现实生活，把教育与个人命运的勾连关系清晰的展示出来，这不正是教育研究的使命吗？
　　也许，这就是我们在定义或再定义生活世界时，应该慎重考虑的地方。教育研究需要想象力，但教育研究面对的却是真实的个体、真实的学校生活世界，如果把生活世界从想象还原到真实，从先验植入到实现，那么，教育研究可以不必纠缠于“生活世界”的迷雾中，而把社会学意义上的生活世界作为考察教育的内在根本，关注个体在生活世界中的真实存在，实现真正教育学意义上的教育研究。

【参考文献】
    [1] 马克斯·范梅南．生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].宋广文，等译．北京：教育科学出版社，2003.
    [2] 王晓丽．近十五年关于“生活世界”问题的研究[J].社会科学战线．2004(5).
    [3] 王攀峰．教学与生活的关系问题研究述评[J].江西教育科研．2004(9).
    [4] 李松林．论回归生活世界的教学论变革[J].华东师范大学学报（教育科学版）．2005(3).
    [5] 熊川武，江玲．论教学论世界与生活世界的基本差异[J].湖南师范大学教育科学学报．2004(9).
    [6] 郭华．评教学“回归生活世界”[J].教育学报．2005(1).
    [7] 李定仁，纪德奎．生活世界视野下的教学论研究范式的变革[J].教育理论与实践，2006(7).
    [8] 孙元涛，李如密．研究型课程：沟通科学世界与生活世界的桥梁[J]．河北师范大学学报（教育科学版），2004(2).
    [9] 郭元祥．新课程背景下学生观的重建[J].天津师范大学学报（基础教育版），2003(3).
    [10] 衣俊卿．文化哲学：理论理性和实践理性交汇处的文化批判[M].昆明：云南人民出版社，2001.
    [11] 张华．论道德教育向生活世界的回归[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998(1).
    [12] 龙柏林．道德教育：在日常生活与非日常生活之间[J].学术交流．2003(4).
    [13] 胡斌武，陈晓丽．不要让道德教育远离生活世界[J].思想教育研究，2005(3).
    [14] 石中英．教育信仰与教育生活[J].清华大学教育研究，2000(2).
    [15] Smith,D.The everyday world as problematic:A feminist sociology[M].Tbronto:university of Toronto Press,1987.
    [16] 谭斌：从追求宏大理论到走进学校日常生活——对教育学科学化进程的一种系谱学描述[J].南京师大学报（社会科学版），2003(5).
    [17] 钱扑．论教育社会学对知识社会学的接纳[J].教育科学，2003(5).

《贵州师范大学学报：社科版》2007（3）