论教师的教育敏感

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论教师的教育敏感（《教育学术月刊》2012年第10期)

摘   要：教育敏感使作为专业的教育者的教师与其他参与教育活动的人员区别开来，体现了教师独有的专业心理品质，是教师专业性智慧的标志之一。教育敏感既可有效促进教师的教改自觉，更可推动教师专业化自我发展进程。学校通过营造自我更新的组织文化，培育分享的环境和习惯，强化教师的组织承诺，使教师真正成为教育教学主体，可有效促进教师教育敏感的形成与发展。 　　关键词：教师；教育敏感；学校教育教学 　　作者简介： 刘丙元，男，山东省青少年研究所副教授，教育学博士，主要研究方向为道德教育理论与实践（山东 济南   250014）。 　　一般而言，教育的变革无论就其原因还是指向，在最直接的意义上就是教师的教育教学实践，易言之，教育质量的优劣总是反映在教师的具体教育教学实践水平上。所以，能否激发教师在教育教学变革实践中的心理自觉，最大限度地发挥教师在提高教育质量过程中的积极主动性，关系着任何教育改革方案的成败。作为影响教师教育教学实践自觉水平的重要个体心理因素，教育敏感对于教师成为教改主体有着不容忽视的意义。帮助教师保持和提高教育敏感，既可有效促进教师的教改自觉，更可推动教师专业化自我发展进程。 　　一、何谓教育敏感 　　所谓敏感，是表示个体生理和心理反应能力的概念。生理上的敏感，指生物体或其一部分对外界事物反应敏锐的性能。而心理上的敏感则是指个体的一种心理状态和功能。黑格尔认为，“‘敏感’一方面涉及存在的直接的外在的方面，另一方面也涉及存在的内在本质。”[1]所以，它是指介于感觉与思考之间的一种心理功能。尽管涉及事物的外在存在与内在本质两方面，但敏感并未形成明确的从形象中抽离出来的概念。“因为这种观照统摄这两方面的性质于尚未分裂的统一体，所以它还不能使概念作为概念而呈现于意识，只能产生一种概念的朦胧预感。”[2]不过，正是这种“朦胧预感”使主体对事物的认识由外在的表象深入到内在的必然成为可能。故而，敏感这一概念暗示对事物、现象有着高度发达的情感的和理智的领悟和反应，对于启发智慧有着不容忽视的意义。敏感的性能一旦被正确运用于生产和科学研究领域，就会对生产的发展和科学的进步产生重要的促进作用。 　　教育过程是人与人交往，通过课程、活动等中介实现教育者与受教育者之间心理相互作用的过程。无论这一过程如何展开，但都强调一点，即是否对受教育者产生了积极影响，并切实促进了受教育者身心的健康发展。因此，要实现教育的目标，不仅需要教育管理者不断优化各种资源配置，更需要教育实践者对各个教育环节、领域中的思想、信息、现象、问题及其之间联系、发展可能性等保持一种教育敏感性，从而为教育实践的不断改进提供积极的心理支持。所谓教育敏感，即指教师对各种教育现象、行为、手段、事件、概念等的发展与学生健康发展之间的内在的必然联系总能持有一种朦胧预感，而不是仅仅停留于对教育现象的外在的一种认识。在繁复的教育进程中，充满敏感的观照不仅使教师朦胧预感到一种符合理性的前进过程，这种预感还会促使教师积极主动地去探求和实践符合理性的教育进程。亦即对教育问题易于感受的教师，往往凭借教育活动过程中显露出来的各种信息、现象，去观察、分析和判断，并依据一定的教育原则和规范作出选择，从而摒弃教育过程中那些不正确的做法，选择更符合教育规律和学生心理发展规律的教育实践方式。具有教育敏感的教师对教育中的显性或隐性的矛盾冲突，已经或可能存在的教育问题，正确或错误的教育取向等总是能表现出敏锐的反应，从而使自己的教育实践带有明确的目的性。 　　所以，教师的教育敏感是一种职业敏感。通俗地讲，就是教师对各种富有教育意义或价值的载体、影响教育目标实现的因素等有一种灵敏的“教育嗅觉”，它使得教师善于从纷繁复杂的教育活动事实中看出教育影响的发展、变化的趋势，善于捕捉有教育价值的各种信息材料，增强教育行动的计划性和预见性。教育敏感是教师在长期的教育工作实践中养成的一种特殊的职业素质。没有这种敏感，教师就不能很好地完成自己的使命。 　　二、教育敏感之于教师发展的意义 　　教育敏感使作为专业教育者的教师与其他参与教育活动的人员区别开来，体现了教师独有的专业心理品质，是教师专业性智慧的标志之一。正是借助于对教育的敏感，教师才会不断地反思自己的教育教学，使自己的教育教学实践不断得到修正，从而促使教育实践以更有利于学生发展的运动方式展开。正因为有了这种对教育的敏感，教师才可能萌发解决“教育问题”的冲动，产生提高自我效能的动机和进行变革的内在需求，进而维持或强化自身的教育改革主体意识和求真求实的责任感，如此，教师也就能持续地超越自我，并使自我及其教育行动得以不断地完善。 　　对教育的敏感凸显了教师这一职业的专业特性及教师的专业化水平，更体现出了教师作为教育主体通过完善自身促进教育发展的自觉性。正如有学者所指出的，“教育是一个使教育者和受教育者都变得完善的事业，而且，只有当教师自觉地完善自己的时候，才能更有利于学生的完善和发展。”[3]如果教育敏感能够表现于教师的群体实践中，就会促使教师群体产生积极的集体意识，即主动寻求教育教学的最优化。由此，教师群体就会成为教育教学改革的最直接最活跃的力量。事实上，具有教育敏感的教师群体必然是一个学习型群体，一个善于思考教育问题并积极寻求解决教育问题的群体，这样的教师群体总是充满着冲破成规、自觉创新的冲动，处于其中的教师个体也总是葆有进行教育教学探索的积极性和热情。所以，具有教育敏感的教师群体往往能够推动学校的组织变革，使学校处于不断解放并积极挖掘自身发现与解决教育问题的潜力和创造力量的鲜活状态。也正因为有了变革的心理动因，并积极投身于教育教学变革，教师个体及群体的专业化意识和技能水平才会不断提高，专业教育者的角色承担才能更好地实现。 　　三、影响教师教育敏感发展的因素 　　如其他专业心理素质一样，教师的教育敏感亦非与生俱来，它养成于教师的长期教育教学实践过程，发展于教师与受教育者及各种教育环境尤其是学校组织的自觉互动中。教师个体的积极自我建构是教育敏感形成与发展的关键因素，但与教师职业过程关联的许多外部因素也对教师教育敏感的消长产生着重要影响，因为后者总是通过各种方式支持或消解着教师的自我建构过程。 　　就教师的个体因素来说，知识结构与职业态度是影响教师的教育敏感形成与发展的重要方面，而后者又以前者为基础。教师的知识结构中的学科专业知识固然重要，更重要的是与教育教学相关的非学科专业知识，如社会学、心理学、哲学等领域的知识，这些知识从更深层次上影响着教师对教育教学活动的认识。事实证明，教师的非学科专业知识越丰富，教师对教育教学活动的思考越积极、越独立且深刻，由此教师本人越倾向于对自己的教育教学过程频加反思。同时，教师的非学科专业知识也会影响到教师的职业态度，并进而左右着教师在教育教学过程中的思维方向和解决问题的积极主动性。现实中许多教师教育教学思维僵化，对教育教学没有自己的独立思考或者说根本就不去思考，很重要的原因就是其知识结构单一，非学科专业知识匮乏，导致思维惰性，在教育教学过程中往往循规蹈矩，固执己见，不思变革。当然，除了上述个体因素外，教师的从教时间、个体人格特征等也会影响其教育敏感的形成与发展，在此不赘。 　　教师群体因素也会对教师的教育敏感产生影响。事实上，教师个体的许多表现常常是某些教师群体特征的反映，同时，教师群体特征也会对个体表现产生影响。如果一个教师群体和谐开放，学习氛围浓厚，对改进教育教学的愿望强烈，那么处于这个群体中的教师个体就会受其熏染，对改进自己的教育教学行为有着清晰而持久的意识，由此对进入教育教学环节内的任何事物都会保持敏感。相反，若教师群体人际紧张，封闭保守，讳谈变革，则其中的个体亦会积习成弊，不思进取，对教育教学过程中存在的问题丧失敏感，并且极易产生职业倦怠。因为在这样的群体中，成员间难以形成有效的交流，教师个体常常缺少表达机会，久而久之也就丧失了表达的愿望，以致对违背教育教学规律的现象习以为常，甚至在心理上将其合理化，亦即陷入一种集体无意识。 　　当然，教师群体特征的形成往往与学校组织行为有着密切的关系。教育组织行为学的研究结果表明，学校设定何种组织目标，实行什么样的教师管理体制，甚至如何安排师生比例、班级人数等，都会使学校组织内部形成一种特定的文化，从而对教师群体以至教师个体的心理发展产生深刻影响。尽管教师个体在如何展开教育教学过程以及如何解决教育教学问题上有着主观能动性，并且在一定条件下能够转化成群体行为特征，但这种能动性的表达与发展往往受制于特定的情境。当学校组织情境对教师的教育教学主观能动性呈现为一种支持特征时，教师群体就会表现出热衷反思与变革，积极解决教育教学问题的愿望与倾向，并且对涉及教育教学质量改进的政策、计划乃至具体的教育教学行为产生敏感；反之，教师群体以至个体的能动性就会日益消解，对教育教学过程中的问题以及实现学校组织目标的方案漠然，甚至产生改革阻抗心理。所以我们说，学校组织行为是教师教育敏感形成与发展的土壤。 　　四、如何保持和提高教师的教育敏感 　　影响教师教育敏感发展的主客观因素复杂，帮助教师发展其教育敏感的途径不一而足，但学校和教师如能在积极尝试中形成自觉，终究能寻找到有效路径。本文建议从以下三个方面入手。 　　1.营造自我更新的学校组织文化 　　要使教师群体及至个体保持和提高教育敏感，学校内部应表现出变革的要求和愿望，即学校的组织目标和行为总倾向于积极地不断地解决教育教学问题。换言之，学校应展示出一种自我更新的组织文化。“组织自我更新的出发点是，不能强迫一个学校进行有效的变革，而是应该设法提高其内部不断解决问题的能力。”[4]所以，学校需要“一个支持变革且具有适应性和敏感的文化。这种文化支持自由公开的交往，特别是由下至上的交往，把问题的解决放在首位”。[5]之于教师，自我更新的学校组织文化是以其积极的组织自觉给教师以强烈暗示，不是将问题直接推给教师，而是“激励教师向着这些方面努力，但绝不是出于恐惧或愧疚，而是出于一种为学生、为自己和为其他社会成员建设一种更美好的生活的积极渴望”。[6] 　　组织行为学的研究证明，学习型组织往往导致组织的自我更新。因此，学校要营造自我更新的组织文化，使自己保持对教育变革的敏感，就应使自身内部充满浓厚的学习和探究氛围。事实上，在我们当今所面临的迅速变革的环境中，即使为了生存，学校也必须成为一种学习型组织，“必须提高觉察甚至预料环境所提出的问题和解决这些问题的能力”。[7]而浓厚的学习和探究氛围不仅强化学校变革的要求和愿望，促进学校组织的自我更新，而且使教师在这一文化熏染中不断增强对教育教学问题的敏感性和解决问题的积极性。 　　2.培育分享的环境和习惯 　　教师对教育教学问题的敏感在形成初期往往表现为心理上的游离和朦胧，稍纵即逝，如果加以注意和强化，这种朦胧的敏感性就会愈加清晰，否则便渐渐消退。现实中许多教师常常反映对教育教学问题开始也有自己的想法，但又不能清晰地表达出来，即停留于内隐知识层面，时间一长这种淡淡的问题意识和想法也就慢慢消失殆尽。因此，学校应设法营造乐于分享和交流的文化氛围，引导教师将心中朦胧的教育嗅觉或内隐知识表达出来，倡导工作的开放性和共享性，鼓励教师随时进行有效的全面沟通，帮助教师相互注意和强化对教育教学问题的敏感性。学校可设计多种渠道为教师提供交流机会和平台，刻意培育分享环境和习惯。当教师们养成了分享和交流的习惯，学校组织内部也就成功营造出了积极改进教育教学质量的心理氛围，这会进一步激发教师的灵感，促进其内隐知识的显性化、系统化，富于教育敏感就成为这一教师群体的心理特征。“成功学校的文化能够创造有益于教与学的气候和气质。”[8]无疑，分享的环境和习惯也使学校内部呈现出一种文化特征，它使教师能够自觉地注意和强化自己的教育敏感，有助于教师深度整理自己发现的教育教学问题和解决方案，促进教育教学水平的提高。 　　3.培养和强化教师的组织承诺 　　对教育教学工作的热情是教师教育敏感形成和发展的基本心理基础。很难想象对工作漫不经心者会去主动捕捉教育教学中存在的问题并谋求有效的解决方案。而工作的热情又来自于教师对学校的组织承诺。所谓组织承诺，即指成员对组织的忠诚性、认同（可）程度及参与程度。[9]具有较高组织承诺的教师通常表现为信任和接受学校组织的教育目标和价值观，愿意为学校教育的发展付出相当努力，以及希望留在学校组织中。学校尤其是要培养和强化教师对组织的情感承诺，促使教师在感情上认同学校、投入学校和依恋学校，这样的教师往往工作投入，满怀热情。而且，具有较高组织承诺的教师群体在教育目的上更容易达成一致，并把自己的所作所为与学校发展的根本目的联系起来，齐心协力地努力，使热情付诸行动。这样的教师群体及个体在为共同的目的而努力过程中，极易对阻碍或者有助于教育目的实现的事物或因素反应敏感。 　　要培养和强化教师的组织承诺，就要给教师以清晰的角色规定和角色预期，使教师意识到其所从事的教育教学活动不仅仅是一份工作，更是一项影响着青少年的未来及国家社会发展的复杂事业；学校教育工作不只需要其热情投入，更需要其积极思考从而不断改进工作。事实上，这也就是提醒教师一旦参与到学校教育中来，就要自觉形成和保持教育敏感，时刻注意自己的工作及言行可能产生何种教育后果。正如约翰·怀特所指出的，“如果学校的组织是为了促进教育目的的实现而不是阻碍它，那么只有一个结论，即教师们自己也必须是他们期望学生所成为的那种受过教育的人的楷模。他们必须是具有道德自主性的主体，做那些他们通过思考认为是正确的事，而不盲从于权威。”[10] 　　4.使教师真正成为教育教学主体 　　如前文所述，教师的积极自我建构是教育敏感形成与发展的关键因素，无论学校采取何种有助于激发教育敏感的措施，其效果如何最终都有赖于教师的主观能动性程度。毋庸置疑，教师只有真正成为教育教学的主体，即在教育教学过程中拥有足够的自主权，才能使“我”在教育教学中的角色承担得到不断强化，才能从心理上积极地进行自我建构，以使“我”的教育教学不断改进和完善。因此， “教师只有本人成为主体，不再仅仅是计划实施者和知识传递者，而是在发现学生、发现学生不同需要的基础上，用自己的观念认识、信念理想、经验意向和心血情操主体性地处理知识教学、化育德性人格、经营组织管理，才可能富有生气和色彩地创造人的教育”。[11]教育敏感的生发莫不赖于此。 　　教师只有真正成为教育教学主体，成为推动教育教学变革的积极力量而非被动者，才会在教育教学过程中主动思考、观察，培养起敏锐的教育嗅觉，发现最需要解决的教育教学问题；教师只有真正成为教育教学主体，才会多学习，多积累，主动探索教育教学规律，从而更理性地看待学生的发展和教育教学的关系，培养起见微知著、科学地预测教育教学问题的能力。总之，主体性促使教师养成对教育的敏感，而教育敏感的生发又会进一步强化教师的主体意识。当教师真正作为主体有了自己的教育信念、教育理想以及较成熟的教育理性时，他（她）不仅会拥有敏锐的教育嗅觉，而且会产生创造的欲望，因为在他（她）看来，教育教学已不再仅仅是一份工作，而是一项值得为之奋斗的事业。 　　参考文献 　　[1][2]（德）黑格尔．美学（第一卷）[M]．朱光潜译．北京：商务印书馆，1996：167． 　　[3]叶澜．教师角色与教师发展新探[M]．北京：教育科学出版社，2001：3． 　　[4][5][7][8]（美）罗伯特·G·欧文斯．教育组织行为学（第7版）[M]．窦卫霖等译．上海：华东师范大学出版社，2001：263，263，263， 168． 　　[6]（美）亚伯拉罕·马斯洛．动机与人格[M]．许金声等译．北京：中国人民大学出版社，2007：290． 　　[9]参见于瑮等.教育组织行为学[M].北京：北京师范大学出版社，2009，114. 　　[10]（英）约翰·怀特．再论教育目的[M]．李永宏等译．北京：教育科学出版社，1997：166． 　　[11]朱小蔓．关于教师创造性的再认识[J]．中国教育学刊，2001，（3）．