小学语文科普类说明文教学现状及对策

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小学语文科普类说明文教学现状及对策 翻阅小学语文课本，无论是哪种版本，我们都能看到科普类说明文的踪影。比较经典的就有《太阳》、《鲸》、《植物妈妈有办法》、《冬眠》、《航天飞机》、《大自然的语言》……诸如此类的文章，可以列出一长串来。小学六年每一个学期都会有一个由一组知识性比较强的科普类说明文组成的单元，科普类说明文就内容而言几乎占了小学语文阅读教材的八分之一，是小学语文教学内容的重要组成部分。 《国家基础教育课程改革纲要（试行）》提出：课程改革的目标之一，就是要培养新一代公民具有“初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识”。现行新教材因此增加了不少科学、科普类作品，内容涉猎面更广了，知识接触点更新了。这些文章承载着普及科学知识，激发学生热爱科学、探索科学奥秘的兴趣，提高学生阅读科普文章的能力等功能。《中小学义务教育语文课程标准》教学目标也明文指出：学会阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章基本的说明方法。 由此可见，科普类说明文的教学在整个小学语文教学中有着重要的位置，理应引起我们的重视和研究。 直 面 问 题 科普类说明文其教学现状究竟如何呢？曾有人就这个问题作过调查统计。结果表明：不到20%的教师、学生喜欢教科普类说明文、学科普类说明文。是什么原因使得科普类说明文如此被师、生冷落呢？近几年，我有意识地听取校内外老师所上的科普类说明文，翻阅了许多科普类文章的教学设计，发现了一些带有共性的问题，也许我们能从中窥得一豹。 第一，模式过板。 对科普类说明文的教学，老师们一般都按照“通读课文——了解知识——研究写法——联系生活”这样四大教学板块进行。这样的教学本身无可非议，但久而久之则僵化成型。一旦成了固定模式，则必然导致教师教得没激情，学生学得无兴趣。 第二，分析过多。 很多老师总习惯地以为，教一篇科普类说明文，就得讲说明的方法，否则就没有紧扣文本的特点，就没有完成教学目标。这样一来，本来就没有故事情节的科普类说明文，被老师肢解得只剩下知识的条条款款；本来叙述简洁没有多少感染力的语言，被老师分析得只剩下概念化的“生动、准确”。这样的课堂，科学没有了生命，文字缺失了魅力，情感游离了文本……这样的教学，知识是落实了，方法是渗透了。但是最后的结果是：人为地使科学与人文绝缘。 第三，拓展过滥。 由于许多教师一直奉行科普类说明文就是给学生以知识的观点，因此，他们执教科普类说明文时，会千方百计地拓展该领域的知识：讲《冬眠》，教师搜集大量动物冬眠的知识给学生阅读；讲《太阳》，从黑子讲到日食，从夸父逐日讲到后羿射日；讲《台湾蝴蝶》，教室成了蝴蝶标本展览室……结果是把语文课上成常识课。在这样的课堂上，知识似乎成了科普类说明文教学最核心的东西，而承载知识的语言与表达方式，则似乎成了附庸之物。 重 新 审 视 为了避免“涛声依旧”地重复着昨天的故事。现在，让我们站在学生学习科普类说明文的角度，重新审视科普类说明文教学：科普类说明文究竟学什么？ 科普类说明文形式简短，知识性、科学性、普及性强, 教学这一类课文时，根据其介绍科学知识和说明方法为主的文本特点，老师引导学生把握文本所承载的科学知识，当然是教学的一大任务。 然而，科普类说明文是语文课，隶属语文阅读教学范畴，它姓“语”，有别于自然、科学、社会等学科。教学科普类说明文，除了达成知识目标之外，应该还有着更为重要的教学任务：发展学生的语言，培养语感。 请注意！抓住知识要点，只是科普类说明文教学中一部分的内容，但绝不是唯一的任务。引导学生关注知识背后的语言文字、表达方式、作者思考问题、关注问题、细心观察的科学态度以及知识所折射出来的人文情怀与科学光辉，都应成为科普说明文的学习内容。 寻 求 对 策 那么，该如何挖掘科普类说明文中可以训练学生语文能力的教学资源，才能实现语言、情感、兴趣、语文实践与科普文的顺利“接轨”？下面以我执教过的几篇科普类说明文课为例，谈谈相关策略。 一、挖掘科普类说明文中的语言因子 小学阶段的科普类说明文因为阅读对象的特殊性，语言表达大都表现出生动有趣、明白浅显的一面。科普类课文通常以读者的认识、思维逻辑顺序来安排层次，一般都纲举目张，条理清晰，我们就可以充分利用行文表达上的这一显著特点，训练学生整体把握，概括文意的能力；科普类说明文较多采用比喻、拟人的写法，就可以让学生通过朗读、仿写等形式来体会不同的表达效果；科普类说明文普遍运用平实的表现手法，语言科学、准确、鲜明，在教学时就可引导学生体会用词造句的精妙…… 在教学《会说话的灯》一文时，我认为认识课文中介绍的几种会说话的灯的作用不难，引导学生说说生活中其他一些会说话的灯的作用也不难，难的是，要求他们把自己发现的一种灯用生动有趣的语言介绍给别人。于是：我把教学的重点定位于启发学生感受文本语言的趣味性表达。附教学设计； （一）、师生谈话，明确要求 师：这节课我们继续学习13课《会说话的灯》。大家课后留心观察生活，寻找另外一些会说话的灯，谁能把自己的发现告诉大家？ 学生汇报，教师板书 师：同学们都是有心人，发现了这么多会说话的灯。这些会说话的灯在我们的生活中都很重要，老师觉得，我们有必要提醒其他人也认识这些会说话的灯。怎么介绍呢？我们可以学习作者是怎样用生动有趣的语言介绍这些会说话的灯的。出示研读要求： 课文中这些会说话的灯到底怎么说话？选择自己喜欢的段落自由朗读，划出你认为最生动有趣的句子，说说你喜欢的理由。 （二）、自由读文，体会语言的生动有趣 （三）、交流汇报，集体评议 1、夜空中，夜航的飞机亮着飞行灯，告诉对面的同伴：“别撞了我！”地面的高楼、电视塔顶也亮着红灯，告诉飞机：“我在这里，请飞高些！” （1）板书： 拟人手法 （2）表情朗读 （3）你能改一改说话的内容吗？ （4）选择一种灯也用拟人的方法，说一说它们的心里话。 2、出什么事啦？哦，是红灯亮了。 （1）板书： 自问自答 （2）读出自问自答的语气 “哦” （3）把红灯改成绿灯，该怎么说？ 3、路口指挥交通的红绿灯用不同的颜色说话：红灯亮了，不准通行。绿灯亮了，准许通行。黄灯亮了，告诉你请等一下。 （1）板书： 总分结构 （2）仿说一段话：第7自然段航行灯也用了许多不同颜色的灯，不过它们主要是用不同的位置说话。学习用总分段式说一说。 4、汽车、电车在它们用来照明的两只大眼睛旁边，有两只小眼睛，它们闪射着黄光告诉对方车辆，它要向哪边转弯。 （1）板书： 比喻手法 （2）“它们闪射着黄光告诉对方车辆，它要向哪边转弯。”它们指谁？你能具体说说它们是怎么说话的吗？ （四）仿写练笔： 如果你是其中的一种灯，你怎么跟人说话？ 一直以来很想尝试一下如何把《会说话的灯》这一类常识性、科普类说明文的科学性和语言性自然结合在一起。几经反复，最终迈出这尝试性的一步，成功开设相关公开课数节。其中“练笔”这一教学环节的设计每课必有，理由是我发现科普类说明文委实是训练学生理解、品析语言的好材料。有了好材料就得训练，从说到写形成一个完整的训练的环，就能达到以读促写的目的。 二、挖掘科普类说明文中的情感因子 全国著名特级教师于永正在总结自己的教学思想的时候，把自己教学成功的首要原因，归结为“有情有趣”。他说：“反思我们的语文教学，尤其缺的是情趣。我说的情是什么？是情感，或者说感情。它包括两个方面的意思，一是对学生有情，二是对语文教学有情，上课有情。”反观我们的科普类说明文教学，有多少老师千方百计地着力于让学生带着浓烈的感情在学呢？也许老师们会振振有词地反驳，说明文的文体简洁通俗的特点决定了课堂的情感投入度，其潜台词就是这样的课只能上得了无情趣的。 事实上，一篇文章叙述再客观冷静，语言再严谨科学，也不可能不包含着作者的情感。因此，语文老师当着力挖掘科普类说明文的情感因字，带领学生与文本对话，去经历情感之旅。 在教学《黄河是怎样变化的》一文的时候，我以这样一段话，引领学生走进了作者的内心世界：“同学们，这是一篇说明文，读这样的说明文，我们可以在短时间内知道黄河变化的过程、原因。但是，我们仅仅知道这些知识是远远不够的，我们还要读出隐藏在这些知识背后的情感。所以，老师建议你们再用心读读课文，一边读一边想，读着读着，我是否高兴了？悲伤了？忧虑了？愤怒了？担心了？生气了？感动了？惊讶了？……” 设计这个片段，旨在告诉学生：读书，需要有与作者心灵对话的意识，努力调动文本的情感因子，推动学生穿透内容，触及精神。通过不断的阅读，读出言表之意，探出言里之意，悟出言外之意。从学生丰富多彩的回答中，可以看到他们在阅读过程中完全有自己关注的兴奋点，而且这种兴奋感的表达建立在对文本阅读的基础之上。 那天执教《蝙蝠和雷达》一课。 课上一女生提出：课文第6自然段不是说三次不同的试验证明了蝙蝠的本领了吗？第7自然段为什么又说“科学家反复研究终于揭开了蝙蝠的秘密”？ 师：谁帮她？ 生：试验的次数不多，是不一定对的，研究是要很多次的。 师：研究是为了得出科学的正确的结论，试验只是尝试，结果可能是偶然性的。 生：试验可能是碰巧这样，研究的话是肯定这样。 师：对。大家读一读6、7两段，看看试验结果和研究结果有什么不同？ 生：试验说明蝙蝠用什么飞，研究告诉我们蝙蝠怎么飞。 师：研究往往还要找出试验结果为什么是这样的，比试验更艰难。 这使你想到什么了？ 生：科学家真辛苦。 生：因为有他们的辛苦研究，我们坐在教室里学课文就可以知道蝙蝠的秘密是怎样的，是怎么发现的，还知道了雷达是怎么来的，有什么作用。 生：科学家有坚持不懈的精神，反复研究就为了揭开蝙蝠的秘密。 师：而且这反复研究的过程就是重复地做试验，多枯燥啊。 生：科学家是执着的。 生：科学家研究不畏艰难。 生：科学家的研究成果来之不易，我们要好好珍惜。 生：科学家这么厉害，我很佩服他们…… 师：让我们带着对科学家的敬佩之情读一读课文的3-8自然段。 科普类课文的情感教育点往往隐含在文本的词句中的。我想；只要我们真正尊重学生在阅读活动中的主体地位，就必然重视学生情感的投入，树立起利用课文的情感点教育学生的观点，就会有一双善于发现的“慧眼”。 由此我们说，科普类说明文，完全可以上得情意深深。 三、挖掘科普类说明文中的趣味因子 课堂上，教师光有情的投入，还是远远不够的。让学生享受到学习科普类说明文的乐趣，这样他们才会喜欢科普类说明文。美国心里学家布鲁纳认为：最好的学习动力是对所学材料有内在兴趣。将课上得有情又有趣，科普说明文才会焕发其独有的魅力。教师要充分挖掘科普类说明文的趣味因子，以学生喜闻乐见的形式来组织教学，这样，课堂就有了别样的生趣。 苏霍姆林斯基认为：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。” 师：要想知道飞机为什么能在夜间安全飞行，首先得揭开蝙蝠夜里飞行的秘密，这节课我们也来当一回科学家，共同揭开蝙蝠飞行的秘密。 学生小组合作，了解试验的过程，完成表格中的内容，并在小组里进行交流。 　小组派代表汇报，复述试验准备、过程。 ——《蝙蝠与雷达》 我以科学探究为主线设计该环节的教学，以“假想解密”为切入口，让学生带着科学研究任务学习课文，在共同探究中完成试验表，再以科学研究成果模拟报告会的形式展示研究的结果。这一设计打破了传统科普类说明文教学中逐段分析讲解的学习方式，让学生置身于科学探究中，以一个发现者、研究者、探索者的身份亲历学习过程，极大地满足了学生的心理需要，让他们充分领略了学习的乐趣。 我在教学《新型玻璃》一文时，采用“新产品推介会”的形式，收到了意想不到的效果。 师：同学们，玻璃，在我们的日常生活中随处可见。谁来介绍一下自己对玻璃的了解? 学生纷纷介绍自己所熟悉的玻璃，诸如有机的、无机的；有色的、无色的；薄的、厚的等等。 师：今天我们要学的内容与玻璃紧密相关(板书课题《新型玻璃》)。这篇课文所介绍的玻璃与我们已知的玻璃有什么不同? 请大家先熟读课文，然后召开“新产品推介”新闻发布会，推选五名同学扮演玻璃厂的新闻发布人(组长任厂长)，介绍新产品，其余同学以组为单位，分别扮演各媒体的记者，对新产品进行采访。 教师提出读书要求： 1、认真自读课文，要求读通顺，读流利，读懂； 2、抓住文中描述新型玻璃的名称、特点与作用的部分，变成自己的理解，在发布会上宣传。 生1：各位记者，女士们，先生们(生齐笑，鼓掌)，我是新型玻璃厂的厂长。今天，我们在这里召开产品新闻发布会。通过技术创新，我们研制并生产出了五种玻璃，它们是“夹丝网防盗玻璃……”这些产品质量优良，应用广泛，欢迎各界人士使用。 生2：我是《绍兴晚报》的记者(众笑)，请问“夹丝网防盗玻璃”有什么特点? 生1：它的特点就是防盗。 生3：请具体谈谈。 生1：这是一种特殊的玻璃。玻璃里面有一层极细的金属丝网。丝网与电源、自动报警器相连接。当有人划破玻璃时，就会发出警报。 生4：请解释一下“极细”的意思。 生1：“极细”就是很细、非常细的意思。极细的金属丝网就是用很细、非常细的、能够导电的金属材料做的丝网。这种丝网要比蜘蛛网更细更密。 生5：请你谈谈这种玻璃的用途。 生1：在银行以及存放文物、珠宝、重要图纸、文件的建筑中都可以采用。 发布会开得有声有色，课堂气氛热烈。 上述教学片断充分体现了“学习是快乐的。”教师从学生已经熟知的玻璃出发引出新内容，学生急于想知道新型玻璃，这就激发了学生的阅读兴趣。召开产品发布会的环节，更使同学激动不已，激活了学生的内驱力，变“要我学”为“我要学”，由被动地学转为主动地学。真正体现了教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。整个教学过程主体参与率高，创新性思维活跃，使学生真正获得了自主学习的成功乐趣。 四、挖掘科普类说明文中的实践因子 语文学科是一门实践性很强的课程。然而，在科普类说明文教学中，老师们往往对于说明方法讲得滴水不漏，面面俱到，而如何活用这些方法则很少涉及。这就好比一个游泳教练只讲游泳的知识而不让学泳者下水一样，学生是很难从中学到真正的本领的。在科普类说明文教学中，知识与能力是一只鸟儿的双翼，缺其一翼，鸟儿便会折翅。因此，我们的在教学中，要千方百计提供语文实践机会，让学生运用习得的说明方法练习说明事物。 老师们在科普类说明文教学的过程中实践资源拓展，通常有两种方式。一从科学知识维度出发，从内容上关照，拓的是课本内容。通过实践，拓展学生的知识领域，使学生对所学知识有更丰富更立体的感知。二是从语言学习纬度出发，发展语言。如《月球的自述》是以自述形式表达的，那么就可以让学生用叙述的方式改写，介绍月球知识。 我以为，实际操作中应兼顾两个维度，即知识与语言的结合，既有内容的延伸，又有语言的训练。还是以教学《月球的自述》为例，教师可以先引导学生或选择老师所提供的知识，或选择自己课外搜集的知识，再运用叙述的方式来介绍月球的知识。这样的设计，既适度拓展了课文内容，又以语言训练为落脚点，做到知识性、工具性与人文性的完美结合。《蝙蝠与雷达》一课也同理： 雷达的发明是科学家从蝙蝠身上得到的启示。这种从研究动物的特别功能后得到启发，发明出科学仪器，机械为人类服务的科学叫仿生学。请大家想想，平时，我们看到的哪些仪器、机械和动物的特有本领有密切的联系？（如乌贼鱼──汽垫船；响尾蛇──空对空导弹；鱼──潜水艇……） 读写结合： 从中选择一发明，仿照课文１、２、７、８自然段的写法，也来写一篇仿生学的小短文，按照“提出问题──揭开秘密──发明创造”的写作顺序来写一写。 从这两则课例中，我们不难发现，教师不刻意地讲科普类说明文的方法，并不等于就忽略了科普类说明文的文体特点。我想：科普类说明文教学的立足点在于让学生感性地“悟得”与“习得”，怎么悟？通过列举有关数字、例子，让他们朦胧地感受说明方法；通过比较、品析，让他们形象地感受说明方法；通过“语言转化”，让他们巧妙地习得说明方法。让学生在实践的过程中活用说明方法，进而内化语言，迁移方法。这比老师强加于他们的关于“举例子、打比方、举数字”等抽象的概念要有意思的多。 吕淑湘先生说：“如果说一种教法是一把钥匙，那么，在各种教法之上还有一把总钥匙，他的名字叫做‘活’。”成功的教师之所以成功，就是因为他把课教“活”了。是的，只要我们改变课堂教学方式，撤销掉禁锢的思想篱笆，昏昏欲睡的科普类说明文课堂将就此得到颠覆。 绍兴市鹤池苑小学 杨三琳 2007年5月

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绍兴地区学生拼音学习中的语音问题及教学策略

浙江省嵊州市鹿山小学
汤
瑛

能准确地认读汉语拼音的声母、韵母和声调，这是小学阶段拼音学习的基本要求和重要目标。可是对于非北方方言区的孩子来说，要完全达到这样的目标并非易事。绍兴市属于吴方言区，本方言区的语音和普通话语音有着比较大的差别，学生受绍兴方音的影响，在拼音学习中会产生很多特有的语音问题。这就要求我们低段的语文老师，特别是一年级的语文老师能结合拼音和方音的发音特点，有针对性的进行发音方法的指导，帮助学生纠正因受已有发音习惯的影响而产生的发音不规范问题，学会正确的声母、韵母和声调的发音方法，形成准确的普通话语音。

老师们普遍重视拼音的教学。尤其是近几年，随着老师普通话水平的提升，学生的普通话水平明显提高了，可是从对一年级孩子的拼音测试和在平时听课时留意了各个年级学生的朗读情况，发现因方音影响，学生在声、韵、调等方面的发音缺陷问题仍比较普遍地存在，其中有许多问题是由于老师在拼音教学中对发音要领地指导不够到位所导致的。
如果留意当前的低年级拼音教学，我们不难发现老师们较多关注的是教学的趣味性，注重教学情趣，拼音学习以学生在游戏中的反复模仿、反复跟读为主，而忽略了发音方法和要领地有效指导，有的老师还害怕因发音方法的指导削弱了教学的趣味性，不能吸引学生主动进入学习。这样导致我们的拼音教学中的许多操作与学习内容不符，学生在反复模仿中强化了对字型的认识而忽视了发音的准确性，使学生的发音存在不少不规范的问题，教学效果事倍功半。我在拼音教学实践中，反思了拼音教学中热热闹闹的课堂背后存在的发音指导不到位、学生的不规范发音获得反复强化等现象，关注了在拼音学习中普遍存在又极易被老师们忽视的声、韵、调的语音不规范问题，并结合绍兴地区的方音特点，对产生这些问题的原因进行分析，提出了有针对性的教学策略。
人们常说“细节决定成败”，教学时可能就是因为某一个细节没有落实到位，从而影响了我们的教学效果。本报告提到的都是一些教学细节问题，是我在多年的拼音教学过程中发现、思考的问题，希望能对大家的教学提供一点帮助。
一、在韵母学习中存在的主要问题及教学策略
问题一：单韵母随意添加尾音，即单韵母复合化。
单韵母由单元音构成，发音时，舌位和唇形始终不变，也就是发音过程中口型不能变化。绍兴地区的学生在发单韵母时，常常会在发音结束时添加尾音，发成类似复韵母的音，例如：“ɑ-ɑu
e-eu
o-ou
i-ie
u-uɑ
ü-üe” 。产生这些问题的原因是在发音即将结束时，口型没有保持不变，产生了口腔运动，主要是改变了唇形。
教学策略：把音拉长，保持口型。
防范单韵母复合化的方法是引导学生在发音时唇形舌位始终保持一致，尤其是发音将尽未尽时更要注意保持唇形舌位的不变。不少老师在教学单韵母时，比较重视该韵母的起始口型，会用一系列的方法，比如编制“顺口溜”帮助学生找到该韵母的发音口型：张大嘴巴ɑ、ɑ、ɑ；扁扁嘴巴e、e、e；圆圆嘴巴o、o、o；牙齿对齐i、i、i……而很少关注学生归音时的口型，就是这样一个细节的疏忽，导致了单韵母复合化现象的产生。针对这一情况，在教学单韵母时，老师可以在强调起始口型的同时，通过在示范发音时把音拉长，并且在发音完毕后，口型保持一段时间的方法来强化学生对归音口型的认知，同时要求学生在发音结束后也把口型保持一段时间，这样能有效的防止单韵母复合化现象的出现。还可以像指挥唱歌一样指导学生发音，比如教“ɑ”可以用手来指挥该音的发音的节奏，如：ɑ-︱ɑɑ
ɑɑ︱ɑ0 ɑ0︱ɑ 0‖让学生根据你的指挥来发“ɑ”的音，提醒学生发音过程中不要改变口型，结束时，查看口型。
对归音口型是否进行了有效指导将直接影响单韵母的教学效果。
[案例一]
这是一位青年老师在教学“u”的发音：
首先老师引导学生看图说话，引出“u”的读音，然后跟老师读口诀：“一只乌鸦u u u”，接着老师设计了“开火车”、“邮递员送信”、“摘苹果”、“登山”等游戏，让学生反复模仿、认读。认读过程中有不少学生把“u”发成“ua”，对此问题老师既没有发现更没有纠正。
这是一个比较典型的重形式，轻内容的案例。这位老师在教学过程中设计了生动有趣的游戏活动，吸引学生积极地参与学习，课堂上小手如林、童声琅琅，学生学得非常热闹、快乐。可是纵观这位老师的教学，对学生的发音指导仅限于引导学生以不同的方式多次认读，模拟老师的发音，忽视了发音部位和发音方法的指导。学生的学习仅以老师示范和反复模仿为主，由于缺乏科学的指导，发音存在不少不规范的地方，有不少学生把“u”发成“ua”，对这个问题老师既没有发现更没有纠正，甚至有时老师自己也偶有把“u”发成“ua”的现象，，这些不规范的发音多次在游戏中获得强化，教学效果适得其反。其实，拼音教学中在强调趣味性的同时，更应加强方法指导，这样才能保证教学的科学性和有效性。
课后和这位老师进行了交流，在交流中给她指出了学生的发音问题，并建议她首先注意自己的发音，尤其是归音的口型，做好良好的示范，然后在教学中强化：发音时通过把音延长的方法让学生感受到唇形舌位始终保持一致，尤其是发音将尽未尽时更要注意保持唇形舌位的不变。这样的指导只要经过精心设计，绝对不会减削弱学生的学习兴趣。我们设计了一系列的游戏。以下是她的第二次尝试：
[案例二]
这节课中，同样设计了一系列游戏：

“照镜子”：老师做“u”的发声口型，要求学生也摆同样的口型，然后同伴之间相互照镜子，纠正口型。
“火车开开”：老师摆好口型后，示范发音，声音由轻到重，再由重到轻，直至最后消失。表示火车从远处行驶过来，又驶向远处，最后消失在铁轨尽头。学生跟着老师发音，发音时引导学生在发音之前摆好口型，“做好准备乘客们要上车了。”在发音结束后口型保持一段时间，“别急，耐心等待乘客们下车。”游戏结束时老师告诉学生在发“u”时和“ɑ、o、e、i”一样口型不能变化，一定要等发音结束后才能把嘴巴闭上或打开。
演双簧：师生或同伴合作，一个摆口型，另一个发声。在游戏时还用手演示声音的节奏，用不同的节奏连续地发出短音“u、u、 u、 u、 u、 u”。提醒学生注意：在发音间隔，口型保持不变。
然后通过各种游戏引导学生反复练读。
这样，学生同样学得非常快乐和投入。由于在模拟的过程中得到了良好的发音方法指导和发音要领提示，在正确认读的基础上通过各种游戏加以强化，学生在发音时注意了口型保持不变，这节课中，没有学生把“u”发成“ua”。
问题二：“e”的发音部位明显靠前。
由于方音的影响，“e”的发音部位明显靠前是学生发单韵母时的又一重要问题。究其原因，主要是因为在绍兴地区的语音中，“e”的发音部位是比较靠前的，接近于[e] 或[ә]。这也和发音时的口型有关，在方音中，发这个音的时候，口腔和双唇都处于放松状态，而在普通话语音中，“e”为口半闭，展唇，舌身后缩，舌面后部隆起和硬腭后部相对，只比元音“o”略高而偏前。
教学策略：分步练习，辅助发音。
在教学时，可引导学生先观察老师的口型，尤其是唇形，然后学着老师的样子把双唇尽力向两边拉，最后振动声带发音。尽管如此，仍会有少部分学生发不准此音，这时，在进行口型训练的同时，可进行下面的辅助练习：做声带放松运动：连续地、轻轻地颤动声带，发出一个很放松的音（示范），这是谁都能发出的音，在此同时老师用手势演示或口型示范引导学生把双唇尽力向两边拉伸，把舌根往上抬，使声音尽量往后靠，当学生声带颤动的位置接近“e”的发音部位时，老师在旁边不断地示范发音，诱导学生发出正确的读音，并及时强化。
问题三：复韵母动程不足。
在绍兴地区的语音中，单元音丰富而复元音缺少，很少有完整的复韵母，在发带有复韵母的字音时，大多只发韵头、韵腹，韵尾只是在一定程度上影响了韵腹的发音，并没有一个从一个元音的发音状态逐渐过渡到后一个元音的发音状态的过程。所以，学生在学习韵母，尤其是前响复韵母时，往往丢了韵尾，发了一个类似于单韵母的音，例如：“ɑi”发成介于[æ]和[ai]之间的音、“ei”发成介于[e]和[ei]之间的音，表现在口型上便是动程不足。
教学策略：分解过程，加深印象。
要解决这一问题，老师必须引导学生关注韵头、韵腹和韵尾，了解复韵母发音的整个口腔运动过程，强化元音间发音状态过渡的过程，也就是口腔的动程。老师大可不必谈口型色变，害怕因发音方法指导而削弱教学的趣味性，降低教学效果。其实只要精心设计，操作得当进行科学的口型指导还能收到事倍功半的效果。
[案例]
我在教学复韵母的第一课“ɑi、ei、ui”时根据本地区方音中复韵母动程不足这一问题，把字音教学的环节进行了分解：1、（在黑板上画一只大大的眼睛）引导学生仔细观察老师的口型变化，此时老师只演示口型动程而不发声音；2、（在黑板上加一张大大的嘴巴）学着老师的样子进行口型动程练习；3、（在黑板上加一只大大的耳朵）边看口型边听老师发音，此时老师才发出声音；4、跟读复韵母。
这样，使学生的感官逐步地加入到学习过程中，每一个环节都有明确而单一的任务，这样有利于学生在不同的阶段有不同的关注目标和重点，以此加深对复韵母口型动程的印象，帮助学生发好复韵母。在此过程中适时穿插“照镜子”、“开小火车”、“摘苹果”等游戏，引导学生反复认读。
还可以根据各个复韵母的口型的特点，带领学生做口型体操，熟悉口腔动程；引导学生玩“看口型，猜复韵母”的游戏。同时根据各类复韵母的特点，配合相关手势，提醒学生注意口型的变化即强化动程，例如“ɑi”、“ei”、“ɑo”、“ou”等复韵母的口型由大变小，相应的手势就是：手指的运动趋势为先打开后向中心紧缩。在运用手势提醒口腔动程的过程中，应注意细节指导，例如：“ɑi”、“ei”是两个很容易混淆的韵母，的口腔动程都是先大后小，它们的发音和起始口型的开口度有很大的关系，我们可以通过手指张开幅度的大小提醒学生注意这两个复韵母在起始口型开口度大小的差别，这样进行强化以后，就能有效减少 “ɑi”、“ei”混读现象的发生。
问题四：鼻韵母丢失韵尾。
鼻韵母的发音特点是由元音的发音状态逐渐过度到鼻音的发音状态，最后形成鼻音。鼻韵母可以分成前鼻韵母“ɑn”、“en”、“in”、“un”、“ün”和后鼻韵母“ɑnɡ”、“enɡ”、“inɡ”、“onɡ”。发好鼻音的关键是找准鼻音的归音部位，前鼻音的归音部位是舌尖和上齿龈。发前鼻音时，发出前面的元音后，舌尖应马上抵住上齿龈，构成阻塞，使气流从鼻腔透出，形成前鼻韵尾。后鼻音的归音部位是舌根和软腭，发后鼻韵母时，先发前面的元音，然后舌根上台，软腭下降构成阻塞，使气流从鼻腔透出，形成后鼻韵尾。
很多人认为绍兴地区的方音中有前鼻音，没有后鼻音，学生学习前鼻音是没有困难的。可在绍兴地区，老师们只要稍加注意就能发现：学生在发完前鼻音后，他们的口腔往往是打开着的（演示学生的错误发音）。而从上面的发音要领中不难发现，在发完前鼻韵母时，由于舌尖抵住了上齿龈，口腔是不可能打开的。（演示正确的前鼻音）这就是在本地区的学生学习拼音中的另一个突出问题，即学生在发鼻韵母时往往把韵尾丢失，没有了鼻音，（演示正误两种发音，进行对比）这也是本地区学生的一种发音习惯。
教学策略：强化归音，找到感觉。
从前面的观察中不难发现，鼻韵母的发音和归音时的口型有着密切的联系，尤其是前鼻韵母，只要归音的口型正确了，就会有标准的前鼻韵归音。所以在教学时强调发音完毕后，舌尖必须在上齿龈上抵一下，口腔不能打开。尤其是第三声。（示范发音）老师可以通过多次的示范并结合手势（示范手势，可以单手，也可以双手）提示学生注意元音结束后把舌尖抵在上齿龈上。在学生发音时要求发音结束后把舌尖抵住上齿龈的口型保持一段时间，此时，相互观察同伴的口型，来判断他刚才发音的正误，如有错误及时纠正。当学生找不到归音部位时，还可以在前鼻音后加“nɑ”或“ne”帮助学生强化前鼻韵尾的归音部位。如果能较长时间的坚持，学生慢慢会形成正确的发音习惯，发准前鼻音就不再是难事了。
后鼻音的发音问题主要是鼻音靠前，对此可引导学生找找打哈欠的感觉，或者在后鼻音后加上“ɑ”使后鼻韵为“nɡɑ”等方法找到后鼻韵母的归音部位。

二、在声母学习中存在的主要问题及教学策略
在字词学习中，因声母引起的音近字误读比较多，但在一年级的拼音学习阶段，绍兴地区学生在声母学习中存在的问题主要表现为：
问题：翘舌音明显靠前。
平翘不分，这是绍兴地区学生学普通话的一个主要问题。对于一年级小学生学习声母而言，主要问题是翘舌音靠前。这是一个旧有的语言习惯问题，因为在本地区的语音中，没有zh、ch、sh、r这组声母。
教学策略：找准部位，减少干扰。
老师要善于纠正学生形成的特定的发音、吐字的方法，帮助他们找到正确的发音部位，并形成准确的发音习惯。
首先，用简单易行，适合学生操作的方法帮助学生找到准确的发音部位。
[案例一]
有一次和学生一起学习“zh、ch、sh、r”。为了帮助学生找到正确的发音部位，我这样引导学生：滑动舌尖，先用舌尖舔到上齿龈，接着向后滑动，碰到一条高低不平突出的棱儿，再继续后缩，对着这条棱的内掾发音。（这是师范的语音课中老师教给我们的方法）可在课堂上发现方法无效。
课后我在反思：为什么在师范学习时，我们觉得这个方法很管用，现在的一年级学生就不能用这个方法找到翘舌音的发音部位了呢？可能是由于一年级的学生对口腔的结构非常陌生，舌尖不能根据老师的描述找到相应的发音部位，导致这样的方法不适应一年级的孩子。那我就应该根据翘舌音的发音部位和学生的认知水平为学生们设计另一个简单可操作的方法帮助他们准确、快速的找到翘舌音的发音部位。
[案例二]
后来我改变方法：引导学生洗净双手，然后伸出大拇指，把第一个指关节放在上门牙的齿尖上，大拇指自然贴在硬腭上，此时，把舌尖放置在拇指指尖和硬腭接触的位置，这个位置就是翘舌音的发音部位。这样，所有学生都很快找到了准确的发音部位。帮助学生找到发音部位后指导学生反复练读，在学生认读这些翘舌音时我还通过手势：右手手背向下平伸，指导发音时手指向上翘起。这样不断提醒学生注意发音时不断提醒学生注意发音时舌尖的位置、舌头的状态，直至形成习惯。
在学习时还可以允许学生把舌尖翘得稍向后一点，只要放在硬腭和软腭之间即可，让学生强化舌尖翘起的感觉，但不能把舌头卷起来，由于方言发音习惯的影响，时间长了，学生的舌位会稍稍前移，这样也能形成正确的发音。同时还可以配合舌尖操：门牙闭合，舌尖前伸，用力抵住门齿背；口腔打开，舌尖分别置于上下门牙齿背，用力前伸；舌尖置于上门牙齿背，沿着硬腭滑动，舌面卷起，直至舌尖位于软硬腭交接处，保持一段时间。以此提高舌尖力量，熟悉舌位。
同时提醒学生注意唇型——微笑。告诉孩子们这是一个快乐发音
第二，不宜进行过早的语段式对比练习。
老师在教学时常常让学生进行对比练习。例：s—sh、sɑ—shɑ、cu—chu……通过这些对比练习可以帮助学生感受并强化平翘舌音的差别。可有的老师操之过急，在学生尚未掌握翘舌音的正确发音时进行有关的语段对比练习。
[案例]
有一位老师在“zh、ch、sh、r”的第二课时就出示了这样一道练习：“四是四，十是十，十四是十四，四十是四十。”课堂上老师虽然运用各种方法进行提示和指导，但学生仍然无法准确认读这个句子，把“四”和“十”、“是”相混淆，尤其是“十”、“是”的发音部位明显靠前。
产生这种现象非常正常，由于学生刚刚接触翘舌音，对于发音位置还不熟悉，本来就很容易和平舌音相混，此时马上进行语段对比练习，类似于识字教学时强化错别字一样，反而会对翘舌音的发音产生干扰，使翘舌音的发音部位前移，形成介于平舌音和翘舌音之间的中间音，不利于学生翘舌音的学习。在初始阶段应该先进行单音节间的对比练习，在练习时还应注意对比音节间的停顿，以免产生干扰，在学生比较熟练地掌握翘舌音后再进行这样语段式的对比练习，这样比较科学合理。
作为一种游戏，不必要求人人达标。不能读绕口令并不等于单独发音事无法准确认读。在复习阶段进行绕口令练习时，我们也应该引导孩子们把关注点放在读准字音而不是速度上。敲舌如簧固然很好，可对于一年级的孩子而言要求未免太高，其结果往往是两音相混，达不到区分平翘舌音的目的，事与愿违。
其实，用一些常用词语帮助学生区分不同类型的拼音的发音不同：四十、十四、重来、从来。这样即简单又有效。

三、在声调学习中存在的主要问题及教学策略
声调也称字调，指的是音节中具有区别意义作用的音高变化。调值就是声调高低升降的变化，也就是声调的实际读法。绍兴地区学生在朗读中表现出来的字调问题比较复杂，但在拼音学习阶段，字调上的问题主要表现为上声调值不足。
问题：上声调值不足。
绍兴地区学生字调上的问题主要为把上声调值“214”发成“211”。因为在本方言的语音中没有上声这个声调，而且这一声调是要拐弯的，发音时由半低先降到低音，然后再升到半高音，即由2度降到1度再升到4度，比较难发。有的老师喜欢用数调法帮助学生掌握四声。四声连读时，由于速度较快，上声会变调成211，这对学生准确读出上声产生了干扰。
教学策略：书空调值，调间停顿。
教学时可以采用形象的图示（这是课本中的插图）





让学生感受四声的特点：一声平，二声扬，三声拐弯，四声降。特别提醒：上声的汽车是下坡然后还要再爬上坡。不知老师们留意没有,课本中的图片存在着缺陷:这样只标示了四声的发声趋势,没有准确的标示每一个声调的调值, 第一声,它是一个高平调,是四声中音高最高的，如果照第一声的标示,第二声应该画的下来一点,第三声 ,第四声也存在同样的问题,尤其是第三声，插图中的起始音高和发音结束时的音高相同，而标准的上声调值为214。虽说在教学时，不一定要讲得那么清楚，但老师对每一个声调的调值应该十分清楚，尤其是教学中的插图应该是科学而严谨的，不能有歧义。老师们在上课时可以用简笔画在黑板上画一画，直观的提示各调的调值。



在认读时可采用划调法即读声调时用手在空中书空调值的方法帮助学生感受上声的的调值变化，即此调发音时声音的升降过程，从而读准上声。书空调值的方法相信大家都在运用,据我的观察大多数老师是用一只手书空。介绍一下我的操作过程: 第一声高而平,不知你们注意没有,第一声像音乐乐曲中的调号一样,有定调的作用, 所以书空完第一声后,这只手就保持这个动作和高度,然后用另一只手由下而上书空第二声\第三声\第四声（演示）.在书空第三声时引导学生注意这是一条拐弯的曲线,不能分成两条线或者拐成一个尖角(受调号影响),下来以后比较圆滑的上去.
如果运用数调法帮助学生练习四声，在练习四声连读时，必须注意每一声调间的停顿，以免产生干扰。例如：在练读“ā、á、ǎ、à”时，每一个音之间要有一定的停顿，否则，上声的“ǎ”极容易发生变调，发成“ɑ”，这样就干扰了学生对上声调值的正确掌握。

由于学生已形成了绍兴地区方音的特定发音习惯，在拼音教学中所有的语音指导都不可能一蹴而就，需要老师在日常的教学中坚持不懈地提醒、引导，直至学生形成新的普通话语音发音习惯。

当学生形成也正确的普通话发音习惯后，就能更好的发挥它作为“识字拐杖”和“学习普通话的工具”的功能,能大量减少音近字相混现象,进而提高阅读、写作能力，提高学生朗读水平。在新课标教材中，识字量大量增加，尤其是带读字大量增加，学生在生字学习中普遍存在着音近字混读、混用的现象，其中有不少是由于发音不够规范引起的，如果学生能纠正本地区的“绍普”发音，就能减少相似音的生字相混现象。例如：解决了鼻音的发音问题，正确区分前后鼻音，“真和正”；“生和身”；“星和心”；“名、明和民”等因前后鼻音相混导致生字混读、混用问题便迎刃而解；再如：解决了单韵母复合化复韵母的动程和开口度问题问题，学生极易相混的“例”和“列”；“来”和“雷”；“改”和“给”等生字变得清晰可辨；又如：解决了声母中平翘舌音的区分，就能正确掌握小学阶段近五分之一的生字。还能帮助学生朗读能力的提高。解决了学生在拼音学习中的字调问题，绍兴地区学生在朗读中普遍存在阴平上扬、字调不准等问题自然也就不复存在了。

参考资料：
《汉语拼音教学的历史与现状》
人民教育出版社
莘乃珍
《普通话培训测试指南》
浙江大学出版社
点评：拼音教学是小学语文教学的奠基工程，而其中的语音教学长期以来缺乏研究和关注，尤其是方言地区对拼音语音教学一直缺乏科学的、有针对性的方法和策略。该报告作者借助自身是普通话测试员的专业优势，对绍兴地区学生拼音语音教学的特点作了细致缜密的分析，并总结了一些行之有效的教学策略。报告具有很强的原创性，对绍兴地区的拼音语音教学具有一定的指导意义。该报告受到了听讲老师高度好评。

（莫国夫）

教师之友网

有效朗读：在“琅琅书声”中的冷思考 绍兴市鲁迅小学 祁玲娟 引发这一思考，源于我的一则“教学笔记”： 今天是星期五，晚上学校组织老师开展教研活动，我们教研组推选一位年轻老师上一堂观摩课，施教的内容是一年级下册的《24、画家乡》。这是一篇很美的文章，写的是孩子们爱自己的家乡，也爱画自己的家乡。 课上得热闹极了，尤其是那时刻回响在耳边的琅琅读书声更是给整堂课添了不少的气氛。但是在这“热闹”背后，我总觉得少了些什么？在课堂上我看到了这样的镜头： 师：涛涛的家乡在海边，小朋友们喜不喜欢大海？ 生：（异口同声）喜欢！ 师：那好，咱们就来读一读写大海的这段话，看谁读得最美！ 生1：（该生读得语调平淡。） 师：你们觉得他读得怎么样？ 生2：我觉得他的声音不够响亮。 师：那好，你来读一读。 生2：（该生大概是班中公认的朗读能手，他读得摇头晃脑，声音响亮，当读到“他画的还那么蓝，那么宽”这句话时，特意将两个“那么”拖得很长，念得很响。） 师：你们觉得他读得怎么样？ 生：（异口同声）好！ 师：那好，我们就像他这样来美美地读一读。 生：（全班同学都声音响亮，摇头晃脑地齐读起来，尤其是那夸张的两个拖长音“那么”显得整齐划一，如出一辙，再细看孩子们的表情，只看到一脸的木然。） …… 课后，老师们坐在一起说课，评课 。讨论中，我说到了自己的看法：“课堂上，孩子们确实读了很多，但是总觉得他们在朗读时还没有真正入情、入境。”谁知，我的这一想法引起了老师们的共鸣，那位上课的年轻教师说：“是呀，我也很想让学生投入进去，读出味来，可总是一到课堂上就束手无策，不知该怎样引导？”另一位年长的老师深有同感地说：“每一次备课时，我总是热情满怀，可走进课堂，看到学生朗读起来面无表情，声音干巴巴的，心已经凉了一半，所以常常只能说，现在就跟我读吧！”…… 听着老师们热闹的讨论，我强烈地感觉到我们的“朗读教学”很多时候已经陷在了“低效朗读”甚至“无效朗读”的沼泽。 学生朗读对于语文学习的重要，似乎已成共识。这是因为朗读是书面语言的有声化，是化无声的文字为有声语言的重要阅读方法。它不仅能使学生领会课文的内容和意义，感受文章的气势和韵味，受到熏陶感染；还可以沟通口头语言和书面语言，使听、说、读、写真正地连接起来，语感由此生成，并逐步地融合成为语文素养。所以，朗读教学既是阅读教学要达到的基本目标之一，又是学习语文的重要途径和手段。正因为这样，“读占熬头”，重读、多读便顺理成章地成了语文教师的共同追求。然而，课堂教学时空极为有限，学生能多朗读固然好，但更为重要是教师有效的朗读教学，以少的投入，获取教益的最大化。而不可以为读而读，因高耗低效而徒费了课堂教学的宝贵时间。 “有效朗读”是“有效教学”在朗读教学中的一种具体体现。“有效教学是指通过教师引起、维持和促进学生学习的所有行为，促使学生在品德、知识、个性诸方面所获得的具体进步和发展，有很好的效益。（参见崔允《有效教学：理念与策略》，《人民教育》2001年第6期）。朗读当然要“读”，但同样要读得有效，使学生在读中获得较大的发展。朗读虽然是学生自主的一种学习行为，但是高效地读，还是低效地读，甚至也可能是负效地读，就与教师如何引导有着决定性的关系。这是因为朗读也是一种技巧，它需要经历正确的训练，才能使读传情达意，起到教育和感染作用。所谓“风声，雨声，读书声，声声入耳；家事，国事，天下事，事事关心。”由此想象着那琅琅的读书声，应该是学生心随文动，所感所悟后的自然流露，方有如此境界。 研究“有效朗读”这一问题，我们不能不反思造成目前朗读低效、无效甚至负效的现象和归因，如此方可有的放矢，痛下针砭，消除病根。 →无的放矢：读前无目的。 一位老师执教《笋芽儿》一课，其中第二自然段描写了笋芽儿被叫醒后，伸伸懒腰，撒娇地说：“是谁在叫我呀？”老师在读前没有提出什么要求就请学生来读一读，一学生读得很流畅，可是语速又快又急，没有了笋芽儿懒洋洋的味道。教师请该同学坐下，又陆续请了另外三位同学分别来读。等四个同学读完，大约四分钟过去了，但没有一个孩子读出了笋芽儿当时的样子。 其实在课堂上我们常常能看到这样的情景：甲生读了乙生读，女生读了男生读，看似热热闹闹，可因为读前没有明确的目的，教师也没有提出明确的要求，学生只是为读而读，没有意识到应当注意什么，怎样去争取读好，读便成了课堂上走过场的形式，学生读得没了味道，其实源于他不明白怎样去努力读好，达到要求，实现自我。 →漠然无情：读时无感触。 学生读的时候只是认字发声，心中缺乏情感，就会出现以下这些现象： 鹦鹉学舌式：在课堂上，老师听到他认为比较满意的朗读，常会说：“就像他这样读一读。”于是，误导了学生不重理解，只会摹仿，用一样的声调，相同的节奏，拿腔捏调地仿着读。其实声音可以模仿，情感不到位，模仿了听着就会很别扭，仍然会读不好。 滥宇充数式：为了扩大朗读的面，老师们很喜欢让学生集体朗读，听起来似乎很整齐，又很响亮。其实集体朗读只是一部分同学在费劲，读得不好，甚至不会读的便成了“南郭先生”，只在其中“随声附和”。这种集体朗读容易抹杀了情感的个性化，遮蔽了朗读中的毛病，使教师失去了许多可贵的教学机遇，“成就”了更多的“南郭先生”。 装腔作势式：如在教学《再见了，亲人》一课时，对小金花跺着脚说的一句话：“妈妈，这个仇我一定要报！”学生往往读得快而高昂，教师却觉得仍不过瘾，于是就鼓励学生再读得更有力些，结果因为学生没有从内化情感着眼，而只从形式上造势，读得一个比一个响，像喊口号一般，最读得响亮又何济于事。这正是应了缺乏情感而强哭者，虽悲不哀，强怒者，虽严不威的道理。 针砭不力式：一位教师在执教《两个鸟蛋》时，请一名学生把鸟妈妈着急的句子找出来读一读，并以小组为单位看谁读得最棒。前面几个同学都读得不错，第四位是个男生，看来平时课堂发言的机会不是很多，站起来的时候挺紧张，有点儿畏缩，读了一遍，发声很轻，语调也很平淡——学生和老师都不满意。教师便引导说：“你想象当时的情景，鸟妈妈是多么着急呀！再试一遍。”他又读了一遍，可是，这一遍仍然没有什么起色。小男孩更畏缩了。教师也显得十分失望，只好说：“咱们请其他小朋友帮帮忙吧。”其实，教师对学生读不好的根本原因不甚清楚。要朗读得好，学生首先要敢于放开来读。针对这位学生胆小的问题，重要的是鼓励他大胆读，如果放不开，又何来情动于中，何来形神兼备。 明代朱熹说过：读书需“眼到、口到、心到”。这三到之中，“心到”尤为重要。“心到”也就是要对课文理解得深，才能读得好。先“意会”，而后才能“言传”。怎样才能意会呢？必须进入文本，揣摩词句，才能体会出情味，才能在学生心中产生鲜明的人、物的形象，引起内心的感受和情感的共鸣。只有这样，方能自然地发之于声。教师要在这方面多花功夫才是，如果跨不过解读课文中这样一个又一个的“关键点”，孩子通向文本的情感之路就多了一个又一个“坎”，他们又如何能读出感情，读出韵味来呢？这正如窦桂梅老师所说：“他读得是不是有感情，人是不是进入这味儿，就看他那眼睛，那眼睛在发光，成了！要不，两眼无神，他读得声音再响，嗓门儿再粗，也是白搭！ →雁过无痕：读后无发展 听一位老师执教《棉花姑娘》一课，学生学习了课文的第一自然段，知道棉花姑娘生病了，她盼望有医生来给他治病，老师让学生读出生病的棉花姑娘，结果一个学生站起来面带微笑地读完了这一自然段，老师却轻描淡写地说：“读得好，请坐。”学生是读完了，而且还比较流畅，可是他读懂了吗？他明白棉花姑娘的感情吗？没有。可教师只求读过了，读顺了就成，“雁过无声”，放弃了必要的指导，学生的朗读能力就无法提高。因此，教师要强化读后评议，强化朗读的诊断功能和调节功能，老师要让学生每次朗读都有所得，有所发展，有所提高。 “低效朗读”或“无效朗读”乃至“负效朗读”的现象与归因，可能会有很多，这就造成了不少老师的困惑：如何才能找到“有效朗读”的策略。笔者就以《小柳树和小枣树》、《画杨桃》等课文的朗读教学，梳理出五个基本策略。 一、想象激发：引领朗读从单薄逐渐丰富。 在朗读“小柳树说：‘喂，小枣树，你的树枝多难看哪！你看我，多漂亮！’”时，我作了以下的想象激发： 师：同学们，在小柳树说的这句话中，你特别注意了哪个词语，从这个词语中你仿佛看到了什么？ 生：我特别注意了“喂”这个词语，我看到了小柳树在说这句话的时候是非常不礼貌的，他根本就没把小枣树放在眼里。 生：我特别注意了“多难看哪”这个词语，我看到了小柳树在说这话的时候非常得意，他在嘲笑小枣树呢？ 生：我特别注意了“你看我，多漂亮”这些词，我仿佛看到小柳树一边说，一边扭着自己细细的腰肢，还挺着胸，在小枣树的面前不断地展现着自己的美丽。 生：我特别注意了两个“多”字，小柳树说小枣树多难看，说自己多漂亮，他是多么自以为是呀！ …… 师：你们这一说，老师的眼前仿佛已经出现了那棵得意的小柳树，那么谁还能用读的方法让老师更清楚地看到这棵小柳树。 （生读，读得不错） 师：哦，我分明看到了一棵得意洋洋的小柳树 （另一位学生读得更投入了） 师：哦，我分明看到一棵正在嘲笑别人的小柳树 （同学们朗读得更踊跃了）…… 显然，学生朗读时，如果大脑中缺乏画面，内心里便会缺失情感的波澜，声音单薄无力，缺少韵味和内涵。这说明以想象活化抽象的文字符号，对朗读有多么重要。小学阶段是最好的想象发展时期，教师要能不断地调动学生丰富的想象，让学生插上无形的翅膀，来激发内心的情感，方能不断地深入文本。当这种情感积蓄到一定的程度之后，文字后面的画面在孩子们的大脑中就会逐渐清晰，甚至活动起来。这时候教师再趁机让学生朗读，由声音承载的情感就会从单薄走向丰富。这一案例正说明了由于我让学生用眼睛去捕捉文字，用大脑去想象词语后面的画面，然后再以这样的设问：“谁还能用读的方法让老师更清晰地看到这棵小柳树”启迪，于是，情感的倾泻便是水到渠成，学生的朗读，分明因渗透了属于自己丰富的理解和想象，才会如此动人。 二、情境支撑：点化朗读从干巴走向灵动。 学生朗读，一开始总会处于一种拘谨的状态，读得比较干巴。当学生在集体朗读时，又很容易被他人影响，不自觉地就会跟着形成一个共同的模式，一种相似的腔调，丢失了自己个性化的理解和朗读表达。教师要善于调动孩子们，把他们从这种拘谨单一的朗读状态中解放出来，就得强化课文的情境，并以此作为支撑，唤醒学生的体验，使朗读得到点化，从干巴走向灵动。 如在指导朗读：“小柳树低下头，说：‘说我不会结枣子呗……’”时，我设计了这样的对话，使课文的抽象文字复归于生活情境，以唤醒学生的相应体验。 师：（出示填空题）小柳树低下头，（ ）地说：“说我不会结枣子呗……” 小朋友们，在括号中你想填什么呢？ 生：小柳树低下头，（不好意思）地说：“说我不会结枣子呗……” 师：老师来演那棵不好意思的小柳树。（老师夸张地边演边读） （生被老师的表演逗乐了，纷纷举手） 生：小柳树低下头，（没面子）地说：“说我不会结枣子呗……” （师再演小柳树没面子地说的样子） （生不禁为老师的表演鼓掌） 师：看来老师演得还不错，那好，现在你们来演了，行不行？ （生早已跃跃欲试） 生1表演读：小柳树低下头，（鼓足勇气）说：说我不会结枣子呗…… （生起先低着头，后一下子又抬起头来，体现出了小柳树的鼓足勇气。） 生2表演读：小柳树低下头，（疙疙瘩瘩）地说“说……说我不会…结枣子呗……” （该生出色的表演赢得热烈的掌声） 生3表演读：小柳树低下头，（涨红了脸）说：“说我不会结枣子呗……” （生把声音越压越低了） 生4表演读：小柳树低下头，（不敢看小枣树），说：“说我不会结枣子呗……” （生低下头，偷偷地看“小枣树”） 在这里，我采用了一个简单却很有意思的策略，就是在课文中本来没有提示语的地方，加一个括号，让学生根据自己对课文的理解填一填：小柳树是（ ）地说的。这一策略相当于是给学生提供了一个朗读的情境支撑点。学生填入括号的答案各不一样，教师带头表演，融入于学生的群体之中，以自己的体验，唤醒学生的体验，最后让学生自己填自己读，学生自然就能读得很灵动了。 三：细节关注：扩展朗读从小处走向整体。 这是在教学《画杨桃》一课时的朗读指导案例： 大屏幕展示一组朗读内容 杨桃是这个样子的吗？ 倒不如说是五角星吧！ 不像！ 像五角星！ 师：刚才你们拍了镜头，我也拍了一组镜头，看大屏幕，你瞧，我拍的都是谁？ 生：拍的都是同学们。 师：对，还发现了什么？ 生：同学们说的话后面都是“？”“！”。 师：你从这些“？”“！”中能发现什么？ 生：他们在嘲笑“我”，而且嘲笑得很厉害！ 师：行，咱们就请五位同学读，每人读一句。 生：（第一个学生读第一句“杨桃是这个样子的吗？”这一句时在用问的语气读，没读出嘲笑的语气。） 师：这是在可怜巴巴地问，不是在嘲笑 生：（仍然读成原样） 师：你把“这个”这个词特别强调一下试试看。 生：（该生读出了嘲笑的语气，另四个同学在该生的引领下读出了同学们嘲笑得厉害的样子。） 大屏幕又出示 不……像。 像……五……五角星。 师：你发现了什么？ 生：这里有很多省略号。 生：那读起来还能像刚才一样吗？ …… 生：（学生读出了断断续续，支支吾吾的感觉） 大屏幕再出示： 杨桃是这个样子的吗？ 倒不如说是五角星吧！ 不像！ 不……像。 像五角星！ 像……五……五角星 师：现在，咱们就来对比着读。 生：（一组学生读出了“同学们”对“我”的嘲笑，一组学生读出了“同学们”支支吾吾的样子，两组朗读形成了鲜明的对比。） 这一案例，只涉及了一个朗读的指导点，其实课文中会有很多这样零散的朗读指导点，如果让学生逐一朗读，朗读就会支离破碎，缺少整体性。学生读的时候往往会把注意力只停留在一个点上，情感会显得不连贯。但如果不注意从细节上落实朗读指导，又会失之粗疏，缺少了对文字的深入品赏。所以，教师既要关注这样的细节，又要将彼此有联系的朗读点串起来，通过对比朗读，递进朗读等方法，使朗读从“小处”逐步扩展到“整体”，最后构建朗读全文的整体性。在这个教学实践中，我将描写“同学们”说的话的句子全部展示出来，分成两组，一组是“同学们”在嘲笑“我”，一组是“同学们”支支吾吾说不出话来。并采用“单组递进读”，然后“双组对比读”的方法让孩子们充分体会到了文意，有感性地朗读，自然也就水到渠成了。 四：对比模拟：演示朗读从抽象化为具像。（附课堂录像） 有些课文的某些部分，学生很容易将它读得平淡无情。 如在指导朗读“老师看了看这幅画，走到我的座位坐下来，审视了一下讲桌上的杨桃，然后回到讲台，举起我的画问大家：‘这副画画得像不像？’”时，我就用了演示模拟的方法： 生：（一学生读这句话时，读得十分平淡。） 师：他读的这个老师，我来演，我很有表演的天赋。（师故意演得很随意），我演得不错吧？ 生：你演得不好，你没有坐到他的位置上去，只是随便地看了一下。 生：你没有好好审视。 师：我不知道什么叫“审视”。 生：“审视”就是仔细地观察。 师：哦，现在我明白了，我再演一次！（师演得很到位），看来文中“老师”的这几个动作都是很有深意的，那么，谁再来读这位老师。 （生读这一句时把老师的一些动作都自然地强调了出来。） 在这个案例中，其实，不是这部分的课文不重要，而是学生理解得不深。这时，教师就要适度借助于演示模拟，让学生比较、领悟。我一开始在设计时，为了避免学生读不出语文味儿，就以教师的演示读让学生说说老师的哪几个地方读得不对，然后再让学生来读，孩子们在比较中把几处批评老师的地方特别注意了，情感也就自然地到位了。 五：评价推进：激励朗读从“披文”而能“入情” 在教学《乌鸦喝水》一课时，我对“乌鸦把小石子一颗一颗地放进瓶子里，瓶子里的水渐渐升高了，乌鸦就喝着水了。”这句话，作了这样的朗读指导： 师：我们要来读读课文的最后一个自然段，不过，在朗读之前，老师要先给大家做一个实验，看了实验，你就会知道在读这一自然段的时候，应该注意些什么？看仔细了吗？ （教师开始模仿“乌鸦放小石子”的情境） 师：小眼睛多亮呀，你知道在读这一自然段时应该注意哪些词了吗？ （一颗一颗、渐渐、喝着水了） 师：说得真好，为什么要注意这些词呢？ 生：因为乌鸦把小石子衔到瓶里去不容易的，乌鸦没有手，全用的是嘴巴。 生：要让瓶子里的水升上来，不是放一两颗石子就够了，要放好多，所以水是“渐渐”升高的。 生：乌鸦终于喝着水了，心里该有多高兴，要把高兴的心情从“喝着水了”里读出来才好。 …… 师：谁来读。 生：（读略） 师：哦，我看到这只乌鸦放了五颗小石子 生：（读得更投入了。） 师：我看到这只乌鸦放了十颗小石子。 生：（该生索性一边朗读一边表演。） 师：我看到这只乌鸦放了无数颗小石子。 …… 教师在这里用适时的、充满了鼓励的评价，如“找得不错，可为什么要注意这些词呢？”“说得真好，谁来读”等，把学生对课文的理解，不断引向深入。同时又用“这只乌鸦放了五颗小石子”，“这只乌鸦放了十颗小石子”。。。。。。分程度、有阶梯地把学生的朗读推向情感高峰。所以，以评价促读懂课文，读好课文，帮助学生自我实现，无疑也是朗读指导的重要策略。 ※ ※ ※ ※ 综上所述，归结到有效朗读的一个根本点，就是引导学生走进文本，读懂文本，感悟文本。有效朗读的指导过程，其实就是深入解读文本的过程，感悟文本的过程，也是理解和运用祖国语言文字，实现工具性和人文性结合的过程。只有深入地理解课文语言的形式和内涵，并有了自己的感悟，朗读也就真正成了“心声”，“其言皆若出于吾之心”，有效地实现了学生的发展。