也谈写作能不能教，教什么

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也谈写作能不能教，教什么     当前，中学写作教学效率不高是一个不争的事实。教师不善教，学生不善写，成了困扰语文教学的“老大难”问题。其中，将“写作”等同于“写作教学”，是写作教学认识中容易出现的一个误区，而认识上的误区可能直接导致写作教学的错误导向。
    一、写作与写作教学属于不同的概念范畴
    所谓“写作”，《现代汉语词典》解释为“写文章（有时专指文学创作）”。写作主要包含了“写”（写作行为）和“文章”（文本）两个层面。其中，“写”是一种以信息传递为目的而进行的精神活动，“文章”是写作行为的结果。有学者认为，写作“究其本质，是学生在教师或者其他人的指导下，通过语言文字表达自己思想情感的、具有主动性和创造性的认识活动”。（朱绍禹，傅永安，刘淼．语文课程与教学论[M]．中国社会科学出版社，2007：205．）从这个层面看，写作的认识主体是学生，其认识对象是整个外部世界以及写作者本身。这是一个写作学乃至文艺学层面的概念。
    所谓“作文教学”则是“教师启发并指导学生认真观察生活、积极思考生活，学会运用语言文字准确、生动、高品质地表达思想情感，从而形成与之相适应的作文能力、作文态度和作文习惯的教学活动”。（同上）这是一个教育学层面的概念。
    由此，我们不难看出，写作的概念主要指向一种精神活动或认识活动，它往往呈现出一种内隐性、个体性的特点，其中涉及到的关系主要是写作主体与写作客体的关系。而写作教学的概念则主要指向一种教学活动，它是以写作课程内容为中介而进行的教和学相统一的共同活动，这种活动呈现出明晰性、互动性的特点，其中涉及到的关系主要是教师、学生、写作课程内容的关系。
    二、写作与写作教学有其各自不同的侧重
    写作与写作教学分属于不同的概念范畴，同时也有各自不同的侧重，其区别主要如下：
    1．写作——聚焦“写什么”
    写作，作为一种精神活动或认识活动，主要受以下两大因素的制约：
    （1）写作客体的制约，也就是受到写作所直接或间接反映、表现的对象与材料的制约。
    （2）写作主体的制约，也就是作者的因素，主要包括：①写作动因与目的；②思想观点、感情、个性；③生活经历、知识水平与所处环境；④观察、感受、分析、综合、选择、想象等思维能力；⑤语言运用能力。
    以上因素对于写作内容与形式的选择、运用,都会发生明显的影响，从而制约写作本身。正因为写作主要由以上两大因素制约，所以，写作的成败就由“要写什么”（写作客体）与“能写什么”（写作主体）所决定，这二者的焦点在于“写什么”。但学生“写什么”的问题却总让语文教师为难，因为每一个学生都有着不一样的情感个性、生活经历，就算每节作文课传递给学生大量直接或间接的认识材料，学生的写作能力恐怕还是难以有明显的提高。因此也就催生出了所谓的“写作教学无用论”。持这种观点的人主要认为，学生的写作能力是由其生活阅历、知识视野、思维禀赋等决定的，就算实施了写作教学，其结果仍是“好的好，差的差”，效果不明显。还有人认为，学生写作能力的形成过程是模糊的、内隐的、“自组织”的，因而将写作教学的重心放在了课外阅读上面，他们认为只要学生读的书多了，写作能力自然就具备了。然而，课外阅读是如何转化为写作能力的，他们则不去问津，而将之归结于学生自身的原因。显而易见，倘若将写作与写作教学画等号，把“写什么”作为教学的重点，无异于“费力不讨好”，必将导致“写作教学无用论”，甚至导致取消教师在学生写作能力形成中的指导作用，最终取消写作教学的合法性。王荣生教授面对写作教学这种窘境，也发出了“中国的语文课几乎没有写作教学”的感叹。
    2．写作教学——侧重“怎么写”
    写作教学作为一种教学活动，其主要的制约因素应该包括以下三个方面：
    （1）教师，这主要指教师的写作教学知识。
    （2）学生，这主要指学生原有的写作能力。
    （3）写作课程内容，这主要指能够增进学生写作能力的“写作知识”，即相关的事实、概念、原理、技能、策略、态度等。
    在这三个方面中，教师要依据学生原有的写作能力，结合自身的写作教学知识，选择、运用合适的写作课程内容，以达到提高学生写作能力的目的。而写作能力的提高需要通过写作知识来转化。对此，写作理论研究专家马正平教授提出：
    写作能力的形成、生成的方法论，可以从三个渠道考察：第一个渠道是从大量的写作实践中进行无意识的积淀，大多数作家的写作能力就是这样形成的；第二个渠道是通过阅读来提高写作能力，所谓“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会诌”；第三个渠道是通过写作教学行为进行写作理论知识向写作能力的转化。前两者就是所谓“在语文实践中学习语文”，这是经验化语文写作能力形成观，但这并非在进行作文教学，其实是可以不在写作教学论这个范围来讨论的，只有第三种渠道才是一种作文教与学的行为，所以它才是现代化、科学化的作文能力形成观。这里必须指出，如果把前者作为语文、作文教学能力形成的指导思想，毫无疑问，这不是一种语文作文教学行为，而是一种社会语言交际活动，只有将其作为作文教学能力形成的补充方法才有意义。因此，“通过写作知识进行写作能力的转化”的作文能力形成观应该是现代作文教学的主要指导思想。（马正平．21世纪作文教学需要一种什么样的体系？[J]．语文教学通讯.初中版2006（4）．）
    从写作心理学的角度来看，学生写作能力则是由写作内容知识、写作技能（程序性知识）和写作策略性知识三类知识构成，写作能力的形成和发展就是这三类知识习得、转化、迁移的结果。其中，写作内容知识是指事物状况及事物之间关系的、能够被人陈述和描述的知识，或者说是关于“是什么”的知识。它直接决定作者“写什么”，解决的是有“米”下锅的问题。因为作者知道的越多，写出好的东西的可能性也就越大。然而，对于写作内容的知识，教师却偏偏很难传授。写作内容知识的丰富主要靠“行千里路，读万卷书”，从直接经验和间接经验来丰富自己。在教学中，则是主要通过促进学生广泛的阅读和体验来实现。这也是个别教师认为作文无法教的原因。故而，需要特别指出的是，写作内容知识（“写什么”）难以教学，不等于写作不可以教。“写作教学无用论”等观点就是误将写作内容知识教学与写作教学画了等号，写作内容知识难教、无法教，结果就推论出写作教学难教、无法教。
    可以说，写作内容知识涉及到方方面面，不可能仅仅指望有限的写作教学来完成，这也不是写作教学的根本目的。写作教学以写作课程内容为依据，而写作课程内容除写作内容知识外，更有写作技能（程序性知识）和写作策略性知识，它们构成了写作课程内容的主体。写作教学所要着重培养的是学生的书面语言表达能力，而不是教给他们表达的具体内容。因而，在写作内容知识相当的情况下，写作技能与写作策略性知识就显得非常重要。有实验证明，写作技能和策略性知识对于最优秀的学生和最差的学生是基本起不到作用的，而对于绝大多数的中等学生，却能够起到立竿见影的效果。有意识地运用一些写作技能与写作策略性知识准确、形象地表达，能够有效地提高写作能力。尤为重要的是，写作技能与写作策略性知识是可以教的。因此，我们应当明确，写作教学的重点要放在教给学生怎样写，而不是教给他们写什么。
    三、写作与写作教学区分的意义
    通过上面的比较，我们区分出写作与写作教学的主要不同点，并明确了“作文可以教”，这对于教师正确、有效地开展作文教学、优化教材编写有着重要的意义：
    1．应针对写作知识的不同类型展开不同形式的教学
    从上面的比较中，我们还可以知道，写作知识有写作内容知识、写作技能、写作策略性知识三种。对此，我们应采用不同的形式进行有针对的教学，这样才能提高作文教学的效率。
    （1）写作内容知识教学——观察体验，精读博览，培养感受能力
    写作心理学认为，写作内容知识主要是由主题知识（如传递的具体信息）和读者知识（如读者对某个问题的看法）构成。学生写作内容知识薄弱，运用能力差，很大程度上是由于读者知识的缺乏。因此，在进行写作内容知识教学时，我们应该由外向内转，着重于感受能力的培养。为此，我们可以通过引导学生观察体验，丰富直接经验，以及引导学生精读博览，丰富间接经验这两种途径来提高学生的感受能力。例如，特级教师赵谦翔曾为学生开设“东方时空”课，就是注重引导学生读“无字书”，读生活这本大书。通过为学生营造“家事国事天下事事事关心”的开放式学习氛围，使学生对社会生活的感受力变得敏锐，有效地解决了“无米之炊”的难题，开课三年，学生的写作水平得到显著提高。
    （2）写作技能及写作策略性知识教学——建立科学、系统的写作训练体系
    我们已经论证了写作教学的主体是写作技能及策略性知识，而写作技能及写作策略性知识教学是目的性很强的活动，盲目零碎的教学不可能取得最佳训练效果。所以，要有整体的总目标，更重要的是将总目标合理地分解成一系列的子目标。每一个子目标又做到环环相扣、密切联系，从而保证总目标的实现，力求使写作技能及写作策略性知识的训练形成由浅到深、由易到难、从单项到综合的科学训练系列。在设计训练系列的时候，要注意使用“开口小”、“挖掘深”、可操作性强的写作技能及写作策略性知识。例如，郑桂华博士在不同省份、面对不同程度的班级，都试用过“描写的奥秘”的写作技能训练，差不多都取得了立竿见影的效果。她训练的关键就是教给学生操作性很强的写作技能方法：
    “有什么”使我们明白描写的对象，“怎么样”使描写具体起来，而“像什么”使描写变得形象起来。“有什么”是叙述，它所起到的作用是把东西叙述准确。“怎么样”是刻画、描摹，它起的作用是“清楚、细致”，最好要从多个方面、多个角度来写。“像什么”是比喻，它的作用是生动形象。（郑桂华．描写的奥秘[J]．语文学习，2007（9）．）
    2．写作教材的编写应围绕写作技能及策略知识展开
    造成目前写作教学缺乏相关知识和技术含量的原因很多，其中最关键的原因应该还在于教材。新的人教版实验教材编写注重体验与感受，突出综合与实践，在写作教学内容的安排上把它与综合性学习整合在一起，以加强作文与生活的联系，力图实现从写作知识中心到写作实践中心的转变。但是，这种设计与编排是值得我们商榷与深思的。
    写作与综合性学习结合的做法，刚开始受到众多人的吹捧，认为从根本上解决了写作教学的难题。但没过几年，就在实际教学中发现了诸多问题。综合性学习被现实冲击得举步维艰，而与其结合试图进行生活化的写作，更是难尽人意。新教材试图只从写作内容知识角度而拒绝从写作技能和写作策略性知识教学角度来解决写作问题，结果效果并不理想。综合性学习与写作教学的嫁接，究其实质是让教师自主开发、确定并安排写作教学内容，也就是让教师去做教材编写者应做的事情。这样的教材不仅让一线教师感到困惑，而且也使写作教学失去了知识这一抓手。教师们能够凭借的只有直觉和经验，写作教学再次陷入直觉主义的泥潭：学生靠的是“妙手偶得”的灵感，教师靠的是“存乎一心”的感悟。
    写作教学由于知识缺席，无本可依，无法可教，大家只能摸着石头过河，各显其能。写作教学的随意性与无序性是导致学生写作能力难如人愿，直至成为语文教学质量低下的重要原因。实际教学中，不少教师抛弃教材的指导，另起炉灶。但由于对写作教学的认识所限，往往收获甚微，无法大范围受益。因此，对于写作教材的编写而言，应将重点转移到写作技能及写作策略性知识之上。在此，我们可以借鉴一下香港朗文版中国语文教材的做法。这套教材单独设置了“写作范畴”，将“写作范畴”设计为三个板块：“知识速递——活学活用——综合重点练习”。“知识速递”板块为学生提供了写作的技能与策略知识，同时辅以本单元的选文作为实例，将阅读教学与写作教学很好地结合在了一起。例如，朗文版《中国语文》（中一）第一册第二单元的“写作范畴”就将学习重点定位于掌握人物描写的手法——外貌、语言、行动和心理。在“知识速递”板块中，便简明扼要地为学生提供了有关描写的写作技能。“要成功地描写人物，我们可从人物的外貌、语言、行动和心理等各方面着手，以具体表现出人物的性格特征和思想感情。”这就为学生形成描写方面的写作能力提供了“脚手架”，也为教师展开具有确定性的写作教学提供了依据。纵观朗文版教材写作部分的编写，其思路可以归纳为“写作技能与写作策略性知识呈现——写作技能与写作策略性知识的微观练习——围绕写作技能与写作策略性知识的整合练习”，这种凸显写作技能及策略知识的编写思路，实在值得我们学习与借鉴。
    综上所述，正是由于对写作与写作教学概念、侧重点的混淆，导致了语文教育工作者对写作教学的两种态度与实践。写作教学始终应以写作课程内容为依据，以提高学生的写作能力为目标。在此，我们可以再次明确写作是可以教的，写作教学是不容忽视的，更是不能取消的。写作教学的主体应是写作技能与写作策略性知识。换句话说，也许在“写作”的视阈中，“写什么”比“怎么写”更重要，但在“写作教学”的视阈中，“怎么写”远比“写什么”更重要。写作教学及写作教材的编写也要对此做出相应的转向与调整。
    （杜少凡 广东深圳市福永中学；518101 倪 岗 广东深圳市宝安区教科培中心；518101）