“新语文教育”论纲

教师之友网

“新语文教育”论纲

——兼论五四后中国语文教育的三重误区 清华大学附中　　韩军　 　　所谓新语文教育（简称“新语文”），是秉承五四新文化精神的教育，是建筑在“语言即人、即存在”的哲学观上的，以“说真实的个性的话”为价值论，以“用语言立人的精神”为语文教育终极目的和本体论，以“举三反一”为语文教育的总体操作论的语文教育观。套用梁启超先生的话来说就是——欲新一国之国民， 必新国民 之精神；欲新国民之精神， 必新国民 之语言。 　　新语文教育的背景与它的新质 　　新语文的提出，不是标新立异，不是趋时赶潮，是中国语文教育历史发展的自然产物，是近 20 年中国语文教育改革水到渠成的结果。新语文，是我尝试着对百年中国语文教育，尤其是对近 20 年中国语文教育的一个总结，是一份不像样的“答卷”。我的思考、研究，进行了 10 年。也即从 90 年构思拙文《限制科学主义，张扬人文精神——关于中国现代语文教育的思考》时就已开始。 若有一种学术敏感的话，那么我们回首 20 年中国语文教育的各方面的改革与探索，就会发现，它发展到今天，已创造出许多突出的“新质”，譬如呼吁人文精神，强调个性意识、自由意识、创新意识，强调文学性，强调语感，强调大语文等，这些，总体上就是一股“人文精神”大潮。这，已是过去的语文教育的固有框架不能包容的了。它已由量变达到质变。 　　再次，近 3 年全社会的语文教育大讨论，社会各界对语文教育的热切期待与批评，总势上也是呼吁在语文教育中“灌注人文精神”，正如著名教育理论家杨东平对这场讨论的概括：“中学语文教学的种种问题，一言以蔽之，是人文价值、人文底蕴的流失。” 此讨论 也是期待着我们超越，期待着一个新婴儿的诞生。 新语文的“新”并不新，更非故意标榜“新”。此“新”，特指五四新文化的“新”，与五四新文化的新鲜血流一脉贯通，与那个“澎湃的海洋”接上源头。也即说，此“新”，不是我突发奇想，而是我们在历史上就有过，却被丢掉了。 80 年多前的五四新文化，从一提出就未持续下来，被动荡的历史激流无情冲断，早年夭折。 20 世纪历史主旋律是“救亡图存”与“富国强民”，旋律的主角是“民族”和“国家”。而五四大师如鲁迅、蔡元培等倡导的新文化的主旋律却是“立人——立现代人，立人——从国民精神上立人，立人——立个性自由的主体之人”，唱主角是“个性的人”、“人的精神”。但后者这个旋律未演奏下去，被前者断然地阻隔了。因此五四只提出了“立人”的理想，却未完成。新文化中断了，属于新文化一部分的现代新语文教育，当然也就无从展开。现在是重提这个“新”并接续这个“新”的时候了。 　　再从教育理念说，五四时期蔡元培、鲁迅、陶行知等大师所提出的“现代教育”（也即“新教育”）也未实施下去。“所谓现代教育，就其精神实质而言，其实是简单明了的。 20 世纪通行于 世 的现代教育，简而言之，是一种以人为中心的教育，按照青少年成长的实际需要组织教学，从而取代了 20 世纪形成的‘教师中心、教材中心、课堂中心'的旧传统。它是由本世纪初进步主义教育运动所推动。”“可以概括地说，现代教育就是提倡和造就一种民主的教育（面向大多数人的教育）和以人为中心的教育（而非智育中心、学科中心的教育）。这种教育，是与中国传统以博取功名为目的、以考试为中心的教育格格不入的。”（杨东平语）可概览五四后的中国教育，这种现代新教育理念也被历史无情割断。直到了最近 20 年，我们身边传统旧教育观念的回潮却有甚嚣尘上之势。因而，今天也是接续上五四新教育理念的时候了。因此，新语文的“新质”就是承续五四新文化，以主体的人为核心，通过语言，立精神，扬个性，做真我。 　　下面我从价值论、本体论、操作论三方面，阐述“新语文”的内涵。我的阐述是 从指出 五四后中国语文教育的三重误区展开。 　　价值论：由强塞“公话”到张扬“私语” 　　引一位中国留学生的两段经历：八十年代，我到山海关一游。听到一对母子对话。那男孩约八九岁，母亲问：“那长城，好看吗？”“好看。”孩子敷衍地说，一面琢磨着如何突出母亲手臂的包围。“别动！好好看！想想该怎么描写眼前的风景。想想长城像什么？好好想！”孩子呆呆望着前方说不出话。“好好想想，像什么？”母亲循循善诱，目光中流露出无限柔情与期待。过了好久，孩子只能嗫嚅着说：“像……像……”“你看，”母亲无奈只得给出标准答案，“像不像一条蜿蜒的巨龙？多雄伟！多有气势！”我只觉得一阵反胃，想起了幼年鲁迅进城游玩前被父亲勒令背书的事。八九岁的孩子，知道什么叫“蜿蜒”、“气势”？真要说得好听，为什么不教“夭矫”这个谁也弄不明白的词呢？就是那母亲自己，又何曾见过什么“巨龙”？然而我知道，那孩子过后不写游记则已，要写必然有这么一个“点睛之笔”。而且就是这句话，外加若干“祖国大好河山”、“古代劳动人民的智慧”的话，注定了他的文章要在学校里夺个头筹，弄好了说不定还能选到《中国少年报》上去。我自己不就是这么过来的吗？当年路过麦田，一定充满“丰收的喜悦”；到古寺随喜，必然震骇于塑像的“栩栩如生”、感佩于“古代劳动人民巧夺天工的聪明才智”；见到三春景色，马上想到“祖国的锦绣河山”与“劳动人民的幸福生活”。如此干了几十年，等到后来见到尼亚加拉大瀑布只能哑然，因为自己那无所不包的假话库中竟然找不到一句合适的。一位亲戚让我辅导她孩子学英语，孩子的一篇作文引起了我的注意。文章中歌颂了家乡的美丽和改革开放以来的巨大变化，表达了他对家乡的热爱。我说：“不错。可怎么这么面熟？是否从《中国日报》上抄来的？”“不！全是我自己写的！”他委屈地嚷。“这真是你的感想吗？”“你想听真话？”他看看母亲，欲言又止。我说：“没关系，咱们随便聊聊，看你能否用英语讲一下。”他开始讲。他不喜欢自己的家乡，这儿污染严重，文化经济落后，人们的信息闭塞，观念陈旧。他盼望早日离开家，到北京上海等大城市见世面。“讲得真不错。”我由衷地夸奖，并把他的话翻给他母亲听。“可你为何不在作文里这么写呢？”“可我只是这么想的，不是作文啊！”“自己想什么就写什么，这才是真的作文！”“是吗？”他满脸困惑，再次强调：“可这是作文啊！能想什么就写什么吗？这么做我不会及格的！”“没错，外国孩子就是这么写的。”孩子不言语了，惶惑地看着母亲。母亲一言不发，满是笑容的脸拉了下来。我的辅导只得草草收场。我离开时，听到母亲小声而焦灼的叮嘱：“别听你大伯的！他出国时间太长，忘了中国的国情了！”（从网络上摘录，文字有缩简，作者芦迪） 　　以上两位母亲不是职业的中国语文教师，但却是最典型的“中国化的言语导师”，她们的引导与教诲却是最典型的“中国化的语文教育方式”！由此我们反思整个语文教育体系（包括大的语文教育环境），公共话语极度膨胀，私人言语极度萎缩，表现在：（ 1 ）我们有全国统一的教材，几亿孩子学着这大体一样的文章。放眼世界人类文化，名篇佳作浩如烟海，但是选来选去，都集中到那有数的一些文章上。有些省市自己编写教材，各类中专学校也独自的教材，还有一些所谓探索性教材，但篇目，都大同小异。说明我们的衡文眼光基本一致或完全一致，总有一种东西框住了我们的精神视野，扯住了我们本应放眼四野、纵横古今的目光，我们都大体认同一种言语方式、一种审美视点，全国认同一套“精神方式”。然后，我们就用 这统一 方式，去统一全国几亿孩子的大脑。（ 2 ）对所有的文章的阐释几近完全一致。全国众多的教师、教参编写者，都统统按照统一的“模板”阐释课文。 此统一 “阐释模板”就如钱理群教授所说的是“兴无、灭资、息封”，很少有人能跳出这个框框。学生早就学会了我们读解文章的“套路'。不信你随便走进全国城乡任意一间课堂，问一句：“某某人的悲剧是个人造成的吗？”百分之百回答：“不是。是社会造成的。”再问：“说明了什么呢？”学生群答：“说明旧社会、旧中国（或者资本主义、封建社会）的黑暗（或者吃人本质）！”再问：“怎么办呢？”学生群答：“推翻旧中国、旧社会（或者资本主义、封建社会），建设新社会……”。于是老师启发有方，得胜回朝。其实里面多少套话乃至假话！令人吃惊的是，全国的孩子都是如此思维的！（ 3 ）说话、写作，也惊人一致。写看升旗，绝大部分孩子都会说，此刻我感受到了祖国的强大，想起了先烈抛头颅、洒热血；写松树，绝大多数肯定会写我爱松树，我更爱像松树一样的人，等等。 我并不一般地反对言说公话，反对的是缺乏私人真实精神体验的异口同声！ 五四后，尤其近几十年，中国语文教育（包括大的语文教育环境），无限度地膨胀了公共话语空间，而大肆鲸吞了个人私语的领地，使之趋于零！检视教材，公共话语充斥于每页每行，哪怕一丁点儿的个人私语也被强制性地“解读”成是滚滚历史洪流裹挟下的公话（如《荷塘月色》）。公共的宏观的社会历史叙述，已然融入我们的血液，成了我们的既定习惯和下意识。我们总是用社会历史的宏观叙事来压抑自我的真实感受，总习惯于化小我为大我，每想说“我”，却说出“我们”！潜移默化中，我们泯灭了自我，泯灭了个性精神，越来越“伪圣”起来，虚假起来。一个人，经过十几年中国语文教育的“面命耳提”、“循循诱导”，走上社会提笔或张口时，早已下意识地学会了“用公共话语剔除个人私语”，这几乎成了每个中国人的本能！ 　　五四后，中国语文教育的整体面貌就是：膨胀公话，强塞公话，消泯私语！中国语文教育界，很少有人从精神哲学层面去思考语文教育，思考语文教育对人的精神的实质 箝 制，思考此问题的极度严峻性！ 　　本体论：由“应用”为本，到“精神”为本 　　语文教育，是以“垫定人的精神根底”为根本，还是以“实际应用”为根本，这是语文教育的本体论。 　　五四后尤其近几十年的语文教育，对此的认识一直是，以“实际应用”为本——或者“唯语言应用”，采取精神虚无主义的态度，无视人的精神存在，或者先语言应用、后精神，应用第一，精神第二，总之“急用为先”。这，在本体论上是倒置的。语文教育本体论的实质恰恰相反，立人的精神为本，先精神、后应用，精神第一、应用第二。“新语文”应把这种倒置的本体论颠倒过来。五四后的中国语文教育，基本上是建筑在“语言工具论”的“生理学技能”意义上的，而不是建筑在“语言本体论”的“精神哲学”意义上的。 　　语言之于人，首先，是一种精神意义的存在，是人的精神本体赖以存在的凭依； 其次，才是一种语言运用技能。 或者说，人一旦脱离语言，精神就没有了存在的处所与凭依，就失去了精神自我。而人没有了精神，就不再成其为人！“语言”与“精神”与“人”，其实是“合二为一”进而“合三为一”！它们共生共长，“言”入，则“神”生，“神”生，则“人”立；“言”失，则“神”亡，“神”亡，则“人”非它们本就是一体！人区别于其他生物的唯一“本质点”就是，人是一种“精神”的生物，而其他生物均无“精神”，因为它们无“语言”。“语言”的成长即“精神”的成长，“精神”的成长即“人自我”的成长，是一回事。婴儿的“开蒙”是从第一个语词进入心灵开始的，语词的进入，首先是精神的启动、引燃意义，其次才是交际应用意义。（ 1 ）人先天地具有接受语言的生理机制。（ 2 ）正因这种生理机制，人自母体中出生，就本能地渴盼着语言，期待语言的“种子”播洒到“心田”，从而长出郁郁葱葱的精神意识的“禾苗”，结出沉甸甸的精神意识的“五谷”。（ 3 ）语言的“播种”，是人自我精神意识的肇始，是一种觉醒，是具有革命意义的“精神激荡”。因为从此他由“肉体”的“生物人”，一步跃入“精神”的“社会人”。人之为人开始了。所以，是语言使人成为人。（ 4 ）语言又是一切人性的根基，一切“人的感觉”，都是基于语言的，是语言支配下的，诸如疼痒酸麻、爱恨情仇等等。语言之于人的精神的意义有多大！学语言，即成人的开始，即精神成长，训练着语言即训练着精神！所以“垫定人的精神根底”，是语文教育的本体论！是无疑的。 　　可几十年来，中国语文教育在这个问题上，一直存在着“盲点”。只浅尝辄止于表层，没有深入到本体论的内核。这些年，偶尔也有人提“立人”，但这种“立人”，与五四新文化大师如蔡元培们的“立人”起了质的变化：（ 1 ）用“思想”来混淆“精神”。他们是立“思想（共性）”之人，不是垫定“精神（自我）”之人。百年来，中国语文教育界一直没能区别“思想”与“精神”这两个重要概念。一直当作一个来使用。区别是，“思想”多是理念的、共性的、他者的，“精神”则是灵性的、个性的、自我的。“精神”是人的最基本的确证，是人性的基点，是人的“充分性”，人有了“精神”就充分证明了人。“思想”是人的“完整性”，是“精神”的高级阶段。但在扭 畸 的时代中， 畅行着扭畸 的“共性思想”往往抹杀压抑着“精神个性”，“精神个性”由此变异、固化、异化。“先学语言再学思想”的教学思路，使主体个性之人在形成“共性思想”的同时，“精神自我”却逐步丢失。（ 2 ）用“共性”来抹杀“个性”。它们是共性之人、他者之人、集团之人，不是个性之人、主体之人、独立之人。在这一点上， 40 年代之后，我们整体的教育观念比五四大师们全面退步。“新语文”要回到大师们的原点上去。另外， 20 世纪 30 年代，世界哲学界发生了“震动性”的第三次转向——即“语言的转向”，伽达默尔、海德格尔等哲学大师们深刻证明了“人在世的语言性”和“世界存在的语言性”。这种结论，为“新语文”提供了坚实的理论基石，“新语文”的提出由此而更增强了理论勇气和理论自信。 　　操作论：由“举一反三”，到“举三反一” 　　五四后，中国语文教育在操作上的总体思路，即四个字“举一反三”。每学期以二三十篇文章为“例子”，进行非常“科学”细致地“拆解”、深入地“鉴赏”、精心“把玩”、反复地“历练”，以此达到让学生“循例”学会听说读写、“循例”自能“繁衍”大量言语的目的。前面师生对二三十篇“例子”文章的拆解、把玩、历练，即“举一”，后面学生“循例”“繁衍”大量言语即“反三”。“举一”的“一”，还指语言学习的局促性：一本教材、一个教师、一个教室、一个班的四五十个学生。每学期只凭一本教材、在一个教室中、在一个语言导师指导下、一班的四五十个学生一起学语言。一本教材就“典范”地代表了所有语言，一个群四五十个学生就代表了整个生活，一个教师就是语言的唯一导师。“举一”，讲究求甚解、深解，不厌其深透、不厌其细微，一篇文章讲它三四课时不在话下。“举一”的目的在于“反三”，让学生通过此“例子”， 看语言 怎么用。“举一”是数量少，“反三”是数量多。每学期最多 30 篇文章， 1 年也就 60 篇，中学 6 年最多也就 360 篇。试图通过 360 个例子的学习，让学生“繁衍”远远超出 360 篇的言语。因此，“举一反三” 的妙蒂就在于 “以少胜多”。这种“举一反三”的思路，实际就是一种完全科学化、理科化的路子，学习数学、物理学、化学的路子。学数理化等理科课程，讲深讲透一个例题，后面就附着相当数量的习题；学生学会一个例题，就会 做数量相当多类似 的习题。这种总体思路，有成效，但不大，几十年中国语文教育一直在少慢差费中徘徊，与此大有关联。 　　大量的研究、实践表明，语言的学习规律，恰恰是“举三反一”。“举多”而“胜少”，“举十”才“反三”。语言的学习，是在“巨大数量”言语“例子”的反复撞击、反复刺激下，才点点滴滴“说出”，成年累月数量无限加大后，才“奔涌而出”。进一步说，语言学习，不是仅凭一本教材、在一个封闭的教室中、在一个语言教师的“苦心调教”下、反复把玩几十篇文章，所能根本奏效的。因此，数量的巨大，例子的极大丰富，交往范围的扩展，生活接触的广泛，才是形成言语能力的最根本的通衢！婴儿学口语的事实颇能说明这个问题。孩子呱呱坠地时，一言不会， 1周岁左右说出最简单的“妈、爸、水”等， 2周岁左右就能自如运用语言，说出奇妙的句子。为何口语学得这么快、效率如此高？他不是在一个封闭的环境中，更不讲究什么“深细透”的理法，他是在一个小社会中，在与众人的交往中，接触了“天文级数量”言语“例子”！以平均每天听 100句话计算，每句 10字，每天就是 1000字，一年即 365000字，两年即 730000字！就是说，孩子学会口语，等于两年“读”（用耳）了五六部长篇小说！学书面语，中学 6年教材才多少字！所以我坚定地认为，语言学习的规律是决非“举一反三”，而是“举三反一”。新语文总体思路是，增大阅读量，打破封闭的教室，复归生活，引入大社会（与生活交往、阅读名著、接触网络等媒体），由阅读一本小书到阅读众多大书，纵身跃入语言（“交往”）的汪洋大海！“举一反三”还导致了另两大弊端：（1）重分析，轻感悟。由于过分强调“一”具有的典范性、规律性、指导性，强调语言学习在根本上可以“以点带面”、“以一当十”，所以就不惜气力把这“一”讲得“深细透”。用什么讲“深细透”呢？就是用西方化的语法学、修辞学、写作学、阅读学、文章学等等做“解剖工具”，这是语文教师的“看家本领”。于是，40年代后，语文教坛出现一大盛景，西方化的语法学、修辞学、写作学、阅读学、新三论、旧三论等，被成批趸入，不少充塞到课本中。而且整个西方化的、所谓“科学”的教材“编写体例”、“讲授方式”大量趸入。（2）重理解，轻积累。尤其建国后，以“理”来解语言、来学语言的方法，代替了以“积累”“背诵”为主，基本不讲“理”或少讲“理”的方法。由得例子、轻数量，到重分析、轻感悟，再到重理法、轻积累，可看出，五四后中国语文教育的探索者们，总想圆一个美好的梦，即走出一条所谓“科学化”“理科化”“高效率”的捷径，但却最终走向了“科学主义”的歧途！这是一场幻梦！ 繁琐哲学、玄虚之学、形而上学的纯技术化的习题、板滞的操作课型与步法等等，在语文教坛泛滥成灾！从小学到中学用 2700 课时学自己的母语仍过不了关——此“咄咄怪事”的根源就在这里！新语文，在不丢弃适当的分析、例子、理法的前提下，非重视吟悟、数量、积累不可！在不丢弃局部的“举一反三”的前提下，非重视总体的“举三反一”不可！ 　　新语文的大旗，树立在新旧世纪交汇点上，旗上写着大字——用语言，广交往，立个性之人、主体之人、真实之人，立人之精神！让我们平抚浮心，剔除躁气，从纷纭、喧哗与浮躁中抬起头来，静静地向远方望去，新世纪的微光，不正从地平线上铺 洒过来 吗？ 2000 年 2 月 28 日 22 ： 03 清华园“天 圆地 方斋” 摘自益学公社