中国中等师范教育的改革、终结和历史遗产

教师之友网

中国中等师范教育的改革、终结和历史遗产

朱嘉耀

　　中国的师范教育滥觞于1897年南洋公学师范院，而独立设置的中等师范教育则始于1902年创立的通州民立师范学校。1904年清政府颁布《奏定学堂章程》(“癸卯学制”)将师范教育从中学堂，高等学堂正式划出来，成为单独的系统，并规定分为初级师范和优级师范，分别培养小学和中学教员。1912年，中华民国颁布《师范教育令》，初级师范学堂改为师范学校，优级师范学堂改为高等师范学校。1922年北洋政府推行“壬戌学制”将大多中等师范学校并入高级中学成为师范科，高等师范学校或升格或与普通大学合并，动摇了独立的两级师范体系，很快导致师资严重缺乏。不久国民党政府恢复了独立的师范教育的系统。中华人民共和国成立后曾建立初级师范，中等师范、师范专科和师范学校四级师范体系，到50年代中期取消了初级师范，形成了三级师范体系。在历时十年的“文革”中中等师范教育也备受破坏，1978年后得以恢复，进入80年代，随着改革开放和社会发展的进程，特别是普及九年义务教育对小学教师队伍建设的需求，中等师范教育进入了前所未有的发展与改革时期。一方面它对课程进行了整体改革，另一方面又进行五年制师范教育的试验，力图在坚持面向小学的办学方向，传承师范教育优良传统的同时，提高教师教育的水平和自身的办学水准与层次。进入九十年代后期，我国经济与社会的飞速发展对劳动者的素质和人才结构有了新的要求，这种要求需要师范教育进行层次与结构的改革，实行由“三级”师范教育体系向“二级”、“一级”师范教育体系的过渡，并逐渐形成以师范院校为主体，其他高等学校共同参与的有开放性特点的教师教育体系。在这一改革进程中有着百年历史的中等师范教育将逐渐退出教育的历史舞台。
　　廿年来，在中国经济、社会与教育快速发展的背景下，中等师范教育以全面深入的教育改革主动适应这一发展的要求，特别是普及九年制义务教育与基础教育改革的宏大任务，创造了自己的辉煌。中等师范学校还主动进行了学制改革的试验，力图提升办学的水平和层次，以适应社会对提高小学教师素质的期求。应当说，中等师范教育是在顺应师范教育整体提高的历史趋向，积极、主动自我变革的进程中提升与消融自己的。在中国中等师范教育走向终结的时候，回顾中等师范教育在这一历史进程中的努力，评价中等师范教育的历史功绩，正确对待中等师范教育的历史遗产是有其重要意义的。

一

　　1985年全国教育工作会议规定了在2000年全国实现普及九年义务教育的宏大目标，而“建立一支有足够数量的、合格而稳定的师资队伍，是实行义务教育、提高基础教育水平的根本大大计”（《关于教育体制改革的决定》）。对于独立支撑着世界上规模最为庞大的小学教师队伍建设的我国中等师范教育来说，提供“足够数量”的小学师资就必须发展其教育规模。而由于文化大革命的冲击，刚恢复不久的中等师范教育还难以适应这一需求，特别是农村小学教师匮乏的社会需求。为此，从80的年代中期起各地应急新办了一批中等师范学校。到1988年全国设有1086所中等师范学校（含幼师、特师）。“稳定”虽然主要需采取措施提高教师的社会地位和生活待遇，加强对他们的职后培训来加以保证，但这也关联到输送小学教师的中等师范学校的“稳定”。“坚持面向小学”是国家对中等师范学校办学方向的明确要求，也是中等师范教育“稳定”的价值方向。而“质量合格”则要求中等师范教育在加强管理的同时进行全面的教育改革。中等师范教育为此作了卓有成效的努力。
　　针对“文革”对中等师范教育的破坏，国家在上个世纪70年代末、80年代初先后颁布了《中等师范学校规程》、《中等师范学校教育计划试行草案》和《关于办好中等师范学校的意见》等文件对中等师范学校的办学、管理和教学进行了规范。特别是《中等师范学校教学计划》统一了全国中等师范学校的教学，强化了文化知识的教育，使中等师范教育步入了教学为中心的轨道。但是它显然存在着严重的缺陷：(1)课程高度统一，缺乏灵活性和地方性，难以适合经济，文化与教育基础差异很大的各个省市对中师教育的不同要求。(2)在课程设置上过分偏重于文化知识，偏重于学生的认知，相对忽视了教师职前教育的多种要求。(3)教学活动局限于单一的必修课课堂教学，学生学习的空间窄小，发展受到限制。从80年代中期起许多中等师范学校针对这些弊端进行了教学改革的试验，这些改革涉及到教学内容、方法、手段等诸多方面，包括加强教学基本技能的训练，制订技能标准，开设技能训练课程，实行课内课外相结合的训练方法；加强教育类课程，提高其课时比例，重视教育实践安排；开展必修课课堂教学外的多种教学活动。这些改革包含着对师范教育的一些新的追求，即对教育教学技能一一能力的重视，对教育类课程地位的提升和对师范生多方面发展的关注。
　　各地中等师范学校方兴未艾的教学改革为中等师范教育全面改革打下了基础，而一些师范学校成功的改革实践也提供了范例。这样，国家教育委员会于1989年颁发了《三年制中等师范学校教学方案（试行）》。这个《方案》的贯彻使中等师范教育经历了一场深刻的变革；（１）《方案》规定了国家对中等师范教育的基本要求，同时充分考虑经济与教育发展不平衡的国情，实行统一性与灵活性相结合的原则，允许各省市从本地区经济，文化发展和义务教育的需要出发，制订本地区的实施意见，允许各师范学校依据本省、市的教学计划和服务地区的实际需要，开设相应的课程，这就大大增强了中等师范教育主动适应当地经济与社会发展以及普及义务教育需要的功能，增强了学校办学的活力。(2)《方案》打破了全国一个计划，一套教材、实行单一的课堂教学的“一统天下”，建立了以必修课为主干，实行必修课与选修课结合，课堂教学与课外活动结合，校内教学活动与校外教育实践、社会实践相结合的新的课程体系。促进了中等师范教育的整体改革。(3)《方案》比较全面关注师范生文化知识、教育类知识，从事小学教育活动的基本技能一能力，思想品德和职业道德等多方面的发展，并为其个性的发展提供了一定的空间(尽管这一空间仍然有限)。《方案》虽然在有些方面不够完善，譬如目标规格略显偏高，对课程内部关系阐述不够清晰，少数科目的课时安排不尽妥当等，但是它的颁布与实行对中等师范教育的改革，对中等师范学校教育质量的提高起到了重要的作用，而且对我国师范教育的课程改革也不无意义。
    1、《方案》较好地处理了我国师范教育课程设置历史的继承与发展的关系。我国师范教育自发端起在强调“中学为体”的同时，也融入了“西学为用”的开放意识，1922年的“壬戌学制”曾改变单一必修课的模式，设置文科、理科、艺体三组并列选修课和教育选修课的课程体系，1932—1935年间陆续公布的《师范学校法》、《师范学校规程》、《师范学校课程标准》等将教育类课程与基础文化课放在并重的位置，这些都是我国师范教育文化的遗产。《方案》在指导思想上的开放性原则，挣脱了较长时期以来受过分偏重知识传授与学科本位课程观的影响，在课程设置上必修课与选修课的结合以及对教育类课程与教育技能———能力的重视都是对我国师范教育遗产积极部分的吸收与发展。
    2、《方案》较好地处理了对国外课程理论借鉴与创新的关系。一个世纪以来世界范围的课程理论始终在学科中心，儿童中心、社会中心间摆动。《方案》把握了现代课程理论的潮流与趋势，博采各家之长，兼蓄其合理内核，以实现培养小学教师的目标为中心，力求通识知识、学科知识、社会（职业）需要与学生个性发展的相融，构筑了必修课程、选修课程、课外活动与教育实践相组合的课程体系：以必修课保证师范生掌握必备的基本的知识与技能；以选修课和课外活动去拓宽师范生的知识视野，发展其兴趣、特长与个性；以教育实践去促进知识的迁移，实现知识与技能一能力、理论与实践的结合，强化学生的职业方向发展。这一课程体系每个部分功能互补，相辅相成，它不是对原有教学计划的局部调整，而是在较为先进的教学论思想指导下的整体改革。
　　3、比较好地处理了课程设置上集权上分权的关系。半个多世纪以来课程设置上的国家统一“集权”还是多元化“分权”的争议困扰着世界范围的教育。“集权”于国家，有利于实现国家对学校的干预，保证教育不脱离政治经济制度的轨道，协调教育质量的普遍提高，但是它难以适应区域发展不平衡而造成的参差不齐的教育状况和学生个性发展的需要。而多元化分权则相反。80年代以来，“集权”型的国家如法国、日本作了“分权”性的改革，而“分权”型的国家如美国、英国则在作集权”的努力，这种相反方向的发展动向说明了世界性的课程变革正在寻求“集权”与“分权”的最佳结合的“均权”策略。《方案》明确强调“根据我国幅远辽阔，经济文化发展不平衡的实际情况，实行统一性与灵活性相结合的原则。”国家对必修课统一设置，宏观控制，以保证国家对中师教育的基本要求，同时要求按照国家基本要求，从本地经济文化发展和九年制义务教育对小学教师的需求出发，确定本地区师范学校的教学内容并制订相应的教学计划。在给地方以调整教学计划权力的同时，还让各中等师范学校通过选修课、课外活动，增设乡土教学内容，强化当地需要的专业能力训练。这样既保留了国家统一的宏观调控权，又扩大了地方的办学自主权，增强了中等师范学校，特别是农村师范学校适应当地经济社会发展与义务教育需要的能力，促使它们办出地方特色来。
　　《三年制中等师范学校教学方案(试行)》于1989年6月公布并要求各省、市有计划、有步骤分期分批实施，与此同时，与《方案》相配套的各科教学大纲，各种教材及教学用书也相继推出，保证了《方案》的全面实施，以《方案》为核心的课程改革是五十多年来，中国规模最大、最全面、最深刻的一次中等师范教育的改革。《方案》的贯彻执行激发了中等师范学校主动适应九年制义务教育与小学教育改革的能动性，打开了培养师范生知识技能与身心等基本素质和适应小学教育的实践能力的广阔空间。从各地对贯彻《方案》对师范生质量影响的调查可以看出，在知识广度、基本技能、教育理念、教学能力、个性发展以及对小学教育的适应能力等方面都有较为明显的提高与改善。应当说，《方案》的推行是在中等师范教育三年的学制里达成培养“合格”小学教师，特别是农村小学教师的教育目标的富有成效的改革。

二

　　以推行新的《教学方案》为核心的这场教育改革是在中等师范教育三年的学制里进行的。以初中文化为起点，在三年的学程中要全面地提高普通文化、学科知识、教育理论知识，强化职业技术与能力，发展个性特点，并协调好它们的关系，使师范生的职业素养有一个量级的提升，则不是这一场教育改革所能完成的，也不是在三年的学制里所能实现的。对小学教师素质的更高期求，对小学教师专业化的期望必须突破三年制这种学制的束缚，通过学制的改革来实现。
　　从世界师范教育发展的历史看，凡进入工业化中期的国家和地区，当小学教师数量得以满足，对其质量有更高要求时，无不提升小学教师的学历，实行专科，进而实行本科教育。上世纪80年代中期，在中国发达地区经济开始起飞、经济与社会对教育有了更高的要求，对小学教师的素质与学历有了新的期待。与小学有着密切联系的师范学校敏锐地感觉到这种需求，那些教育传统与资源较为丰富、办学条件相对较好、教育改革较为深入乃至超前的中等师范学校开始思考并探索将改革推向学制改革的领域。1984年江苏省南通师范学校在省教育厅的支持下，报经省人民政府批准，率先进行五年制师范教育试验，揭开了小学教师教育学制改革的序幕。第二年，江苏省无锡师范、晓庄师范、北京第三师范、上海第四师范在当地政府的批准下也试办五年制师范教育，即招收初中毕业生，进行五年制师范教育，培养专科程度的小学教师。在这种试验取得初步成功的基础上国家教育委员会于1992年、1994年先后两次批准全国23个省市自治区共65所中等师范学校举办培养专科程度小学教师的大专班。此外尚有一些中等师范学校以不同的形式参与了专科程度小学教师的培养。进入90年代后期各省市都以相当规模进行这种学制改革。
　　中等师范学校所作的提升教育层次、培养专科学历小学教师的努力尽管开始时是一种自主的行为，但却不是一种盲目的行为，并且很快纳入了国家教育行政部门的管理之中。因为它源自于社会发展的需要，顺应了师范教育发展与变革的大势。（1）我国近20年来特别在80年代中后期到90年代，国民经济以年增长率平均8%的速度增长，在发达地区已经完成了西方资本主义国家大约100年的工业化过程。以江苏省为例，1997年全省人均国内生产总值1130美元，苏南地区则达3000美元。经济与社会发展要求相应的教育水平来支撑，提高小学教师的学历与专业水平势在必行。（2）经过十多年的努力，我国小学学龄儿童入学率从1994年起连续保持在98%以上，据1999年统计小学教师中师学历合格率已达88.9%，在发达与较发达地区提高小学教师学历层次已成为小学教育迫切的要求。（3）尽管一些边远穷困地区小学教师仍然缺乏，但从全国来看，小学教师需求高峰已过，不少地区特别是发达地区的小学普遍存在超编的情况。经过几年的调整到1999年全国中等师范学校已压缩到800多所，但办学规范仍超过实际需求。在进一步对其布局进行调整、压缩的同时，中等师范学校提高其培养规格和学历层次自然成为一种明智的选择。（4）十多年来中等师范教育在三年学制的框架内，通过教育改革在提高小学教师的专业素质方面作出了很大努力，但是在这种学制里能够达到的素质与教师专业化程度是有限的。通过延长学制，为小学教师的专业化教育提供较为广阔更为合理的时空条件，是提高小学教师专业化水平的必然抉择。
　　小学教师学历与专业水平提升的变革不是由高等师范院校首先承担，而是由中等师范学校主动进行学制改革的试验，实行五年制师范教育培养专科程度小学教师，是有其原因的。（1）中国的中等师范教育从发端之日起就与高等师范教育并存，作为一个独立的师范教育层次，独力地承担小学师资培养。“坚持面向小学”是国家对中等师范学校办学方向的明确要求，这一要求不只体现在为小学培养与输送教师上，而且也体现在根据社会发展与小学教育发展的需要，主动、适时调整教育目标与规格上，《方案》的制订即是例证。而社会对小学教师素质更高要求初见端倪时，中等师范学校即能敏锐地捕捉到这种信息而反馈到自身的改革中来。（2）中国的中等师范教育经历了近百年的发展史，在长期的办学过程有着丰富的历史积淀，在培养师范生的职业情感与伦理上，在培养小学教师的技术工艺与环境氛围上，有着独到的优势。而随着师范教育的发展，中等师范学校的办学条件得到了改善，教师队伍的建设也得到加强与提高，教学改革的深入使中师的课程结构发生了变革，推动了师范教育文化的积累。所有这一切都为提高培养层次进行五年制师范教育的试验提供的必要的条件。（3）我国三级师范体系有着明确的分工，高等师范教育是以培养初中、高中教师为其目标的。以师范专科教育而论，在八十年代乃至九十年代，其培养能力尚难满足社会对初中教师的需求，而初中教师本科学历的要求又已提上日程，普通师专提升其培养层次也已成为现实追求。加之，培养专科学历水平教师与培养专科学历的初中教师在目标、规格、课程上各有特点，不是照用普通师专现有的教育模式就能奏效的。因此，就全国范围来说，培养专科程度小学教师的任务在相当长一段时间里专注于初、高中教师培养的高等师范教育未曾涉猎，并不奇怪。
　　为了加强对中等师范学校培养专科学历小学教师的五年制师范教育的指导与规范，国家教育委员会在先后下达通知，明确关于举办五年制师范教育的地区必须具备的条件，规定举办五年师范教育的中等师范学校应与高等师范院校实行联合办学。1995年国家教委师范司为了加强宏观指导、保证教学质量，在总结十年试验取得的经验基础上，制订了《大学专科程度小学教师培养课程方案（试行）》，对五年制师范教育的目标、规格、课程提出基本要求。它根据时代性、师范性、综合性、统一性与灵活性的原则构建了通识课程、学科课程与教育类课程结合，综合性教育与主干学科专科程度教育结合，必修课程与多种教学活动结合的课程结构，明确了课程与课时的基本要求，并对学程作了在五年一贯前提下三、二分段紧密相衔的安排。《方案》作为国家对五年制师范教育的规范既为各地的五年制师范教育试验提供了标准，同时又要求各地“从本地区经济、文化和教育发展的实际出发，制定本地区……的课程计划”。这既推动了对五年制师范教育的进一步深入探索与研究，也保证了这一试验的健康发展。
　　随着经济与社会的快速发展，教育的现代化、师资队伍的专业化很快提上了日程，特别是在经济发达的地区，对提高小学教师学历层次的要求日益迫切。江苏省在１９９６年１１月的全省师资工作会议上明确提出小学教师大专学历比例到２０００年要达２０％，２０１０年要达８５％左右的目标。广东省规划从１９９６年起到２００１年进入小学教师队伍的新师资均为专科程度。上海则从１９９５年起一步到位，小学新教师以专科为起点。即使在中西部地区培养专科程度小学教师的布点与招生数也都不断扩大。巨大的社会需求和五年制师范教育试验的成功有力地推动了中等师范学校的“大专化”。仍以江苏为例，到９０年代后期全省中等师范学校全面推行五年制师范教育。这种情形并不限于沿海发达地区，即在内地边陲如西藏等省、自治区都实行了五年制师范教育。五年制教育成为多数省、市、自治区广泛推行的学制乃至培养小学教师的师范教育的主要学制，它为满足社会与基础教育对小学教师提高学历层次的要求作出了巨大的贡献。
　　由中等师范学校举办的五年制师范教育具有如下的几个特点。
　　第一、五年制师范教育是小学教育专业的专科教育。五年制师范作为小学教师专科程度的教育，它不是三年制中等师范教育的延长，它不仅要超越中等师范教育，而且要达成专科程度。为此，它一方面设定了“预科”———“专科”相衔接的五年一贯的专科教育学程。在“预科”阶段完成有小学教育专业导向的中等教育，到“专科”阶段则达成小学教育专业的高等专科教育。另一方面，更重要的是它所设定的专科程度教育的目标规格与模式，既以普通专科教育为参照系，但又不是任何一种专科教育，包括普通师专教育的简单移植，而是依据小学教育的要求和小学教师的职业特点而确定的有鲜明综合特点的小学教育专业的目标，即在通识性专科文化知识的基础上，由学科专业知识、教育专业知识和与之相应的职业技能———能力组成的综合性指标，并据此构建课程结构与培养模式。潜藏在这种综合性下的是对小学教师专业化的追求：不仅关注专门知识，而且关注专门技能，关注教育的情感与伦理。尽管这种学制提供的时间以及中等师范学校的办学条件有所限制，不可能使专业化经达到很高的水平，但它表明五年制师范教育是一种特有的小学教育专业的专科教育，它是小学教师教育的一种现代追求。
　　第二、五年制师范教育是根植于中等师范教育土壤中的生长性的师范教育。五年制师范教育源发于中等师范学校，根植于我国中等师范学校优良的历史传统与教育文化。它以初中毕业生为培养对象，而中等师范学校有着重视教育的情感、意识以及师德的涵育，重视教育的技艺训练，重视与小学教育的密切联系与沟通，重视理论与实践的结合，重视学生的教育实践的这种教育环境与传统，这些都有利于十五、六岁的师范生的教师角色定位。五年制师范教育重视师范生的综合培养，在职业品质上关注德性与知性的协调，在课程设置上重视文、理等多科的综合与渗透，在认知领域强调知识教育与能力培养的结合，在人才模式上实行综合素养与学科专攻的结合。在五年的学程中力求师范生的小学教育专业认知、专业伦理、专业精神与师范生的生理、心理发展同步发展，并根植于正在形成的人格之中，它的教育的过程就是师范生的生长过程，其专业性具有明显的稳定性特点。对于小学教育这种既需要专业认知，更需要稳定教育情感与伦理支撑的专业而言，五年制师范教育具有不可忽视也难以替代的特定优势。它可以成为我国小学教师高等专科教育的一种学制或培养模式。
　　第三，五年制师范教育是中等师范教育自我变革的举措，也是我国师范教育层次性变革的最初尝试。１９９４年=颁布《中国教育改革和发展纲要》，提出了到２０世纪末“小学和初中教师中具有专科和本科学历的比重逐年提高”的要求。五年之后，到１９９９年教育部发布了《关于师范院校布局结构调整的几点意见》，提出了由三级师范体系过渡到二级、一级师范教育体系的设想与初步安排。前者作为发展我国教育的纲领性文件，对教师队伍建设提出了战略发展的要求；后者则据此对师范教育的体系变革作了具体部署，它们都体现了教育与师范教育发展的大趋势。今天，当我们对这一历史趋向取得广泛共识并推而行之渐成一场改革大潮时，回顾廿多年前从江苏省南通师范学校启始，有一批中等师范学校共同参与的五年制师范教育的试验，则理应充分肯定它的意义。尽管它并非根据国家级教育主管部门的部署与指令进行的，也不是师范教育整个体系的变革，只是在师范教育的最低层次———培养小学教师的部分中等师范学校进行的学制改革试验，但是它所迈开的却是中国小学教师学历程度提升和培养小学教师的师范教育层次提升的最初的步伐。由于这一改革试验是顺乎教育特别是师范教育发展的大势，而且在其过程中坚持边实践边总结边研究边提高的方针，得到国家教育主管部门的引导与支持，在持续并不断扩大的试验中取得了不容忽视的成绩。它不仅为我国小学教师职前教育提供了一种可供选择的教育模式，同时也为社会输送了大批专科程度的小学新师资。截至２００１年，我国小学教师中达到专科以上学历者已占小学教师总数的27.4％。不言而喻，这其中有相当的比例出之于五年制师范教育。由中等师范学校举办的五年制师范教育不仅为实现《中国教育改革和发展纲要》规定的提升小学教师学历的宏大任务作出了贡献，也为我国师范教育的结构层次改革作出有意义的探索。

三

　　随着我国经济与社会的巨大发展，特别是社会主义市场经济体制的逐步完善和对外开放的扩大，人民群众接受高层次教育的愿望更为迫切。这对我国的师范教育提出了新的课题。《面向２１世纪振兴教育行动计划》提出到２０１０年，具备条件的地区力争使小学和初中教师的学历分别提升到专科和本科层次。根据这一决策，教育部在《关于师范院校布局结构调整的几点意见》中就我国师范教育的体系改革作了部署，积极推进三级师范向二级、一级师范的过渡和布局结构的调整工作，以求形成以高等师范院校为主体，其他高等学校共同参与的具有开放性的教师教育体系。这是我国师范———教师教育的重大的变革，它同时也正式宣告中国中等师范教育走向终结。
　　世界师范教育是在十七世纪晚期以法国第一个中等师范教育机构的诞生揭开序幕，并以中等师范教育的普遍发展而迈开步伐的。尽管最早的高等师范教育机构只晚于中等师范教育约一个半世纪，但高等师范教育的普遍发展则是在２０世纪的上半叶，在这一历史进程中多数国家和地区中等师范学校普遍升格，融入高等师范教育。美国在上个世纪初为满足社会对师资质量的需求，适应各州提高教师证书的学历要求，中等师范学校纷纷升格，到５０年代初全美共有１３９所师范学校升格为师范院校，仅一些私立师范学校终止了培养师资的职能。日本于１９４３年发布《师范教育令》，将培养小学师资的师范学校升格成为师范专科学校，二次大战后则大多纳入其开放性的师范教育体系。但在20世纪末、21世纪初的中国的师范———教师教育体系变革中，中国的中等师范教育的走向则要从中国广阔的历史和现实情况加以考察。
　　中国师范教育从清末《奏定学堂章程》照搬当时日本的学制，实行师范教育制度以来，一直实行定向型师范教育，而在这制度内又将中等师范教育固化为小学教师职前教育、高等师范教育固化为中等及以上学校教师的职前教育，实行中等师范与高等师范严格分野的内封闭的教育制度。尽管自20世纪初起欧美及日本等国家和地区逐渐打破中等与高等师范教育的分野，在整体提升的同时实行开放性教育体制，但鉴于政治与社会需要、经济发展水平、文化重荷与教育观念的束缚，定向与封闭的师范教育体系在中国呈高度稳定状态，这是中国师范教育的历史特点。改革开放在许多领域打破了旧制度的约束，但面对普及九年制义务教育对师资巨大的数量需求，我们仍然选择做大这一师范教育的道路，高等和中等师范教育的规模都有了很大的发展，而中等教育则迅速扩大到一千多所。到上世纪末高等师范教育的规模与中等教育的需求相较在数量上已无太大空缺，而中等师范学校的数量从整体上看已呈超饱和状态。这是中国师范教育的现实状况。由于计划生育国策的成效，小学生入学人数呈逐年减少的状态。从1999年到2003年，五年间小学在校生人数锐减约近2300万，同期小学专任教师人数也减少了约近20万。据测算2001-2005年全国小学需补充新教师约4.2万人，而中等师范学校的培养能力则约为30万人，中等师范教育现有的规模远超小学师资的需求。这是中国中等师范教育面对师范教育层次结构改革时的教育需求和自身的重荷。自九十年代中期起，中国高等教育迈开了由精英教育向平民教育转化的大步，高等教育市场化，规模发展，综合性发展呈一时之盛。高等师范教育在发展非师范类专业的同时也面对综合性大学和各类高等院校进入师资培养领域和教师来源多样化的现实，进入并占领小学教师职前教育就不只是国家对师范教育体系改革的部署，也成为了高等师范院校自身发展的要求。这是中国师范教育层次结构改革时高等师范教育层次的态势。尽管中等师范教育把握了师范教育的发展趋势，以强烈的变革愿望努力调适自己，力求通过五年制师范教育来提升自己的教育层次；但是如前所述它缺乏外部环境与条件的支撑，没有达到主观动因与外部条件的协调一致，所以它步履维艰，难以实现其初衷。
　　因此，中国的中等师范教育作为师范教育的一个层次退出历史舞台已是必然的现实，中等师范教育作为小学教师职前教育的局面不仅已经打破，而且必将退出这一领域；中等师范学校在这一变革中整体提升或普遍升格已无可能。对于一直近乎独力承担小学师资培养任务的中等师范教育来说，这是一个冷峻的现实。但与历史上任何一种教育制度的变迁与消亡一样，它也是经济与社会发展的必然，是历史的进步。面向未来，我们应当积极而慎重地推进这一历史变革。但在中等师范教育走向终结时应如何对中等师范教育作出历史评价，如何处置中等师范教育资源，如何对待中等师范教育———近百年小学教师职前教育的教育文化遗产，就不只是面对历史，也是面对未来的有意义的课题。
　　中国的中等师范教育在其近百年的历史中近乎独力承担了为小学教育培养和输送师资的历史重任，中国中等师范教育自诞生起就以培养小学教师为已任，成为小学师资培养的基地。它的存废兴衰曾经关乎整个中国教育。上个世纪20年代受西方开放式师范教育的影响，趁北洋军阀政府曾颁行“新学制”之机，一些省份先后将中等师范并入中学，仅四、五年间师范学校减少了39%，师范生减少了33%。对中等师范教育的冲击，破坏了整个小学教育师资的基础，为“挽救教育”、“巩固国本”中等师范教育迅速得以恢复。如果说中等师范教育是维持旧中国落后教育不可或缺的一个支撑物的话，那么新中国成立后，它则是在计划经济模式下不断发展的基础教育的重要基石，因为它不仅为基础教育提供源源不断的师资，而且积极响应着国家制订的发展计划，按比例地培养和输送小学师资。而当世界上规模最大的普及九年制义务教育一经展开，中等师范教育立即主动适应这一宏大教育进程，为小学教育输送了“足够数量”的小学师资，基本保证了“普九”对小学教师、特别是农村小学教师的需求。中国的中等师范教育在旧中国、新中国以及改革开放不同的历史时期作为小学教师职前教育的唯一机构，作为小学教育的“工作母机”、“固本培元”的功绩是昭昭在在的。
　　世界师范教育体系经历了定向性师范教育、开放性师范教育以及混合性师范教育的变革，每一种师范教育体系都是与社会经济文化的发展为其存在条件的，而每一种师范教育体系都有它的优点、弊端或不足。中国的中等师范教育是在适应中国历史与社会条件的定向性的教育体制下运作的。它充分地发挥了定向性师范教育的优势，也努力弥补这种体制的弊端，努力为社会输送“合格而稳定”的师资。中等师范教育在根据国家计划要求设定其教育规模和培养计划满足社会对师资的数量要求的同时，在办学的指导思想上总是坚持以面向小学为方向，设定教育的目标，密切结合小学教育的需求，制订并且实施教育的规格，严格进行教育管理，把握教育质量。中等师范教育重视专业思想、职业情感、职业道德的教育，关注专业知识教育和职业技能能力的训练以及小学教育的实践，所以其毕业生对从事小学教师职业的准备比较充分，适应性较强。作为小学教师的职前教育它体现出明确的目的性、针对性与规范性。作为师范教育体系中最低的层次，它和社会和小学教育有着密切的联系，吸纳着社会需求与变革的信息，以自身的调整与变革来加以顺应，成为师范教育体系列中一个活跃的层次，就其学制而言，在百年的历史上就出现过二年制、三年制、四年制、五年制以及速成师范等多种适应社会需求的学制；乡村师范和特殊教育师范的设立同样体现中等师范教育强烈的社会责任。而随着现代科学文化发展以及社会对人才需求的变化，在现代教师个体的宽厚的知识基础与学识水平，创造能力、应变能力与个性的发展和教师队伍整体的多样性要求初见端倪时，中等师范学校在上世纪八十年代掀起的教学改革和《方案》的制订与实施以及五年制师范教育的试验，都是在定向性师范教育的体制内作出的克服这一体制僵化、狭窄与单一格局的努力。虽然它没有突破，也不可能突破体制的束缚，但是这种努力的成效却是有目共睹的。因此中等师范教育曾经被誉为我国师范教育中办得最好的一个层次，各级各类学校中办得最好的教育之一。
　　1999年教育部公布《关于师范院校布局结构调整的意见》迈开了师范教育体系改革的重要步伐，师范教育资源重新组合，高等师范教育的规模得到很大发展，中等师范教育的规模迅即压缩，这是结构布局调整的必然走向，但是在这一过程中也出现了师范教育资源流失的偏颇。问题虽然不只出现在中等师范教育，但作为一个即将消亡的层次，如何对待与处置中等师范教育资源就更加突出。2002年2月，《教育部关于“十五期间”教师教育改革与发展的意见》进一步明确“各地中等师范学校根据需要和可能或者升格师范高等专科学校，培养专科学历小学教师；或者并入高等师范专科学校或建立初等教育学院；也可以改为教师培训机构或其他中等学校；西部和少数民族地区根据地方实际，继续办好一批中等师范学校。”同时指出“在教师教育资源重组中，不得流失教师教育优质资源”。
　　中等师范教育退出师范教育体系，但中等师范学校仍然是一种特殊的教育资源。鉴于历史原因中等师范教育的规模过大，必须压缩，部分中师停办或转成其他中等学校是一种现实选择。但应当看到在我国教师教育中小学教师职前教育仍然占有很大份额，而专科以上小学教师的培养尚在初级阶段，其办学体制、教育模式、专业建设都还在探索阶段。对于高等师范院校来说，这是个新的领域与专业，整合有近百年小学教师职前教育积淀的中等师范教育资源不失为明智的选择。高等师范教育较之中等师范教育而言有更高的专业水平，对改善小学师资学科程度较低，知识狭窄有明显优势，其多种专业设置的交融与校园的学术氛围对于改善小学师资知识结构，扩大视野以及发展其个性能提供较高的平台；而中等师范教育关注教师的职业情感、伦理以及对在小学教育中尤显重要的教育技艺与能力养成的教育模式与传统则是高等师范教育的薄弱环节，这两者的整合，优势互补，对于培养高学历小学教师是十分有益的。因此，将中等师范教育的优质资源，特别是有着悠久历史和深厚教育文化积淀的老校、名校以不同的方式———独立升格、联合升格，并入高等师范院校———就不能视之为维护历史传统，更不能视之为保护落后，而应视为优化组合师范教育资源，建立新的小学教师职前高等教育的一个重要举措。
　　中等师范教育的优质资源还集中蕴藏于五年制师范教育。这不只是因为举办五年制师范教育的中等师范学校大多为中等师范学校中教育传统比较深厚、教育水平较高、办学条件较好的学校，而且它们在进行五年制师范教育的过程中学校规模已经扩大，设施有了改善，师资队伍的结构与观念也发生了显著变化，专业与学科建设水平有所提高，其资源得到了改造与提升；还因为这种学制为小学教师的专科教育提供了一种可行的模式，它所采取的将专门知识、专门能力和职业的情感、伦理加以综合培养的模式与现代教师专业化的方向是一致的。将它纳入培养小学教师的高等师范教育并加以完善，与小学教育专业高中后专科教育相辅相成，同样不是保护落后，而是建立模式多样化的教师职前教育的举措。至于五年制师范教育以初中为起点，有违现行的《高等教育法》的相关规定的问题，诞生于五年制师范教育之后的五年制高等职业技术教育早已得到国家的肯定，不应成为隔碍。
　　历经百年的中国中等师范教育作为师范教育体系中一个层次必将退出历史舞台。虽然在边远与少数民族地区它还将持续一段时间，但这最后的终结，已是不远的现实。但中国中等师范教育留给中国教师教育的不是前述的“优良的教师教育资源”，它历久而成的培养小学师资的优良传统和在近20年的教育改革中所积累的新的经验更是一笔应当珍视的宝贵财富。
　　中等师范教育注重师范生职业情感、职业伦理的培育。“身正为范”这种渊远的教育文化传统在中等师范教育不是一种口号，而是根深蒂固的教育之“道”。但值得注意的是这种“道”往往是由“情”导入的，它以情为起点，通过多种教育活动让师范生建立起包括对未来教育对象小学生，对未来的工作场所小学，未来的工作岗位教师的职业情感，进而确立未来教师的角色定位，以教师的职业要求来指导自己的学习与道德伦理规范。这种由体验而认知，使职业伦理规范内化为价值方向的教育过程贯穿于中等师范教育过程的始终，有着良好的教育效果。虽然随着时代的变迁，对教师道德情操与职业伦理要求的内容会有变化，在教育的方法手段上也需要加以改善，但中等师范教育教师职业情感与伦理教育的传统对于新时期“师表”的形成是有重要借鉴作用的。
　　中等师范教育立足于小学教师职前教育这一基点，较好地处理师范生的知识构成，关注其知识与能力的结合，在让师范生加强普通文化与学科专业知识学习的同时重视教育理论知识的掌握。据调查统计，上世纪80年代中等师范教育教育理论所占课时比例为20%，教育实践为8%，两者相加与主要发达国家的小学教师职前教育相较虽低于其上限，但高于其23%的下限，而中国的高等师范教育在同一时期两者的比例分别是5-6%、3-4%，两者相加远低于发达国家高等师范教育的20%下限。中等师范教育还重视教育的基本技能与能力的培训，不仅通过多种方式加强显性技能，所谓基本功的训练，而且将必备的教育技能与能力课程化，开设了多种职业技能训练课，并在比较充分的教育实践活动中使知识与能力得以结合，形成较为合理的小学教师的知能结构。中国的师范教育，特别是培养小学教师的中等师范教育一直因学科知识教育单薄或者学术性不够为诟病，但是作为一种职前教育全面关注知识结构与知能结构，以适应职业要求，则不失为合理的选择。当小学教师教育的层次提升，教师教育走向开放时，学科水平的提高，学术性的加强有了更大的空间，在这样一个新的平台上，如何正确处理学科专业课程，教育专业课程以及职业能力的训练是新的教师职前教育需要慎重关注的。
　　世界师范教育近百年来受到从知识本位到能力本位、人本位的冲击，开始走向多种价值取向综合的现代师范教育，这种师范教育以教师的专业化为方向。1966年国际劳工组织和联合国教科文组织《关于教师地位的建议书》在确认教师的专业地位的同时指出教师这一专业“要求教师通过持续不断的研究才能获得并维持的专业知识和专门技能……对其负责下的学生的教育和福利具有个人和集体的责任感。”这段话也揭示了教师专业化的教育是以职业知识、职业能力和职业伦理的结合为其价值指向的。中国的中等师范教育在长久的办学过程中，特别是在近20年的改革中正是以培养师范生综合的职业素质为目标的，对文化科学知识和学科专业知识、教育专业知识、职业技能———能力以及职业情感与伦理的全面关注，显示它对现代师范教育的追求，其正确的价值方向对于中国的教师教育不无启迪意义。


主要参考文献
　　顾明远主编《中国教育大系·历代教育制度考》东北师大出版社1998年
　　璩鑫圭、唐良炎主编《中国近代教育历史资料汇编》上海教育出版社1994年
　　江山野主编《中国教育事典》河北教育出版社1994年
　　金长泽主编《师范教育改革与师资队伍建设》东北师大出版社1998年
　　邓金主编《培格曼最新国际教师百科全书》学苑出版社1989年
　　胡森主编《国际教育百科全书》贵州教育出版社1991年
　　苏真主编《比较师范教育》北师大出版社1991年
　　陈永明主编《国际师范教育改革比较研究》1999年
　　张燕镜主编《师范教育学》福建教育出版社1995年

教师之友网

http://www.xezxw.com/html/WS01/2010/9/19113715I219CB7G9A8CBFG0FK35.shtml

教师之友网

===通州民立师范学校 1903年（光绪二十九年）建，中国最早的民办师范学校，张謇任校长。
　　 甲午以后，张謇倍感实业需要人才，人才需要教育。1895年，张謇建议清政府“广开学堂”。1902年又建议首先兴办师范学校，但未获支持。张謇失望之余，决定自己集资在南通兴办师范学校。
　　 通州师范学校选择市区三元桥附近荒废的干佛寺作校址，占地40亩，于1902年7日月动工。期间，张謇事无巨细，亲身督察，仅花八个月时间，该校即于1903年4月正式开学。通州师范学校属中等师范学校，主要培养小学教师。张謇为学校聘请了国内著名学者王国维以及日籍教师木造高俊等作为师资，所招学生均为秀才，具有一定旧学功底。建校初，学生限招南通地区，以后扩展到江苏各地与山西、陕西、甘肃、江西、安徽等省。学生数由几十人增加到四五百人。
　　 该校设置的深课程有教授管理法、修身、历史、地理、算术、文法、理化、测绘、体操等，基本上适应了小学所设各门课程的需要。稍后，通州师范学校分为本科（四年），速成（二年），讲习（一年）各科，并附设实验小学，陆续创办测绘、蚕桑、农工等科，还建立了工科教室、农学教室、农场、博物苑、测候所等。以上设施超出了一般中等师范学校的范围，已具备大专学校的建制规模了。
　　通州师范学校初名：“通州民立师范学校”，后改称“私立通州师范学校”。1909年，张謇为该校制订“坚苦自立，忠实不欺”的校训，校训反映了张謇崇尚自立，注重实践的教育思想。

===通州女子师范学校 1906年（光绪三十二年）建，中国第一所设完全科的女子师范学校，范蕴素任校长。
　　 通州师范学校建成后，张謇又倡议给女子入学的机会。他猛烈抨击封建社会“女子无才便是德”的旧俗，提出“鸣呼！学之不明，而千百年来女界乃独罹其黑喑矣。欲救其弊，唯有兴学。兴学之本，惟有师范”的主张。
　　 1905年，张謇用捐资购得南通城北的一所民宅作为女子师范学校校舍。第二年3月，该校正式开学。1908年，因学生人数齐渐增，张謇又将所购的城北市河珠媚园改建校园，将学校迁往该处。1913年，该校园再迁城南段家坝新址。自此，女师校址相对稳定，未再搬迁。通州女子师范学校于民国后改为县立，1924年改为省立第四女子师范学校。
　　 女师创办之初，张謇亲自为该校制订了“学习家政，勤俭温和”的校训，规定了女师的办学宗旨与方向。女师创办以后的二十年中，张謇一直关注学校的建设与发展，多次到校发表演说，特别是生前给女师捐私产达35万元之巨。通州师范学校与通州女子师范学校的相继建成，开创了我国以近代教育方式培养新式师资的历史纪元。