语文·好课标准·类结构及其它

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语文·好课标准·类结构及其它

河南省济源市教研室  刘丽霞

11月19日  晴

语文作为母语教学，与其它学科有很多不同，评课时除了通用标准外，一定要注意语文学科的独特性。
语文与理科和其它文科的不同点在于：
其一，课文不是教学的直接内容，而只是教学的素材，教师在与文本充分对话的基础上，综合编者意图、学情特点等诸多考量而作的个性设计才是教学内容，正所谓“一千个读者会有一千个哈姆雷特”，所以同一篇课文会有多种解读方式和解读方向。需要注意的是，再多解也不能偏离文本的确定内涵，这“一千个”必须是“哈姆雷特”而不是变成了“李尔王”或“麦克白”。
其二，课文内容大多是学生一望而知的，思维难度往往不如理科，所以听讲心理最需调动，必须考虑如何使授课后学生在知识、能力、素养方面有较明显提升；课文内容又往往是学生其实一无所知的，比如“汗滴禾下土”，句意谁都懂，但“炼字”的妙处——为何用“滴”，与“落、砸”等相比，效果有何不同？这种品评的功夫、让学生学习更精微、准确、形象地表达的功夫，是语文的着力处。换句话说，语文不是“懂不懂”的问题，而是“好不好”、“美不美”的问题。语文课不能主讲“是什么”，而应关注“为什么”与“怎么样”。
其三，语文需要反三归一，大量积累，课文或单元之间，甚至年级之间、学段之间，不像理科有严密的系列、严格的梯级，比如，人教版小学三年级学过纳兰性德的《长相思·出塞》，人教版高中选修《古代诗歌散文欣赏》中又出现了；苏教版小学五年级学习《荷塘月色》，人教版则放在高中必修2。由于课文没有层进性，不学前一篇课文完全无碍后一篇课文的学习，甚至不学课文而换上同类文本或相反相异文本，也不一定影响教学效果，所以语文教学的自由创新空间很大，可以大胆取舍，可以作类结构分析，也可以干脆不讲。
其三，语文的核心价值在于学科素养，包括了学科思维、听说读写能力以及在语文方面表现出来的文学、文章等学识修养和文风、情趣等人格修养。所以语文教学不能太技术化、太琐碎。“语文味”的表现应在于：“读之美”——书声琅琅，诵读显情，默读体悟；“品之美”——咀嚼文字声韵，品味文字意蕴，洞察结构精妙，感悟人文情怀，学会鉴赏、审美、探究；“写之美”——文章体式、表达方式、语言积累的写作迁移，学会运用。
语文教学最忌知识化、习题化、理科化，倘若执迷不改，即使有些题能做好，但鉴赏题、作文一定会受影响，所以成绩仍会欲得而不能，需要深思而慎行。
语文评价一节好课的标准可以是以下几条：思路明晰单纯、提问精粹实在，品读细腻深入，师生互动充分，课堂积累丰富。我以为还要加上首要的一条：课堂定位准确。这个定位是：必须是语文课，有语文味，而且是用语文的方式教语文。
据此来品评昨天吴教授列举的语文案例与今天明强小学的两节语文课：
案例1《爱之链》：
1.整体感知：这篇文章写了一件什么事？
2.深度解读：大问题一 乔伊是怎样的一个人？
           大问题二 老妇人在餐馆里为什么突然想起乔伊呢？
           大问题三 女店主为什么说“一切都会好起来的”？
3.整体提升  为什么设计成“链”？你有什么认识和体会？
4.拓展延伸 乔伊醒来后又会发生什么呢？
可以看到1、2、4都是关涉文本内容的，在语文教学中应该只占三分之一的比重就好，其中的“大问题三”指向主题、情感态度价值观，也是最容易讲成政治课的。只有3是对关键字词的品评，指向情节设计、章法艺术并渗透个体感悟，是很语文的设计。假定这个设计就是教师的全课时设计，一节课就讲完了，那么综观这个案例，可商榷处有三：一是以讲授内容为主，技术分析为主，类似信息的筛选概括，涵泳品味的语文核心价值丢失了；二是注意了情节，没有人物形象的文学解读，这是小说三要素之重点，也没有环境分析，文体特质残缺了；三是未见“随文解字析句”，未见以读显情，琅琅书声消失了；也没见在某段或某写法上的片断写作训练，“以教材为例子”的教学宗旨淡忘了，素养积淀片面。这是以理科方式教语文的表现。即使把学生提出的问题再怎么归类加工，都只是停留在内容感知这同一层面，语文的味道不够浓。
再看明强小学的两节语文课：
刚修订过的义务教育阶段《语文课程标准》指出二、三年级的学段目标：一要初步感受汉字的形体美，包括笔画、部首、笔顺、间架结构。二要用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，积累词句、标点符号、成语、格言警句等。三要在阅读中对感兴趣的有自己的感受和想法，并乐于与人交流；写话，乐于运用阅读和生活中学到的词语和标点等。三年级的学习要求中更指出，要体会课文中关键词句表情达意的作用，初步感受生动的形象和优美的语言，能对不理解的地方提出疑问，在习作中运用积累的语言材料。“认一认、读一读、说一说、问一问，写一写”各有要求。
《小松鼠的尾巴》和《令人神往的日内瓦》都是紧扣课程标准的，好的做法有：
1.坚定学生立场，进行类课文教学。关注识字教学，不是师写生看，而是教师引导学生同步板书课题，提醒重点字的笔顺。生字的识记，让学生发现，如何按不同间架结构归类记忆。学习“尸”这个新部首，让学生组字，并探究识字的办法，进而领写笔顺。写法上， 长程两段的结构化模式，重点细赏某一段，“教是为了不教”，作为后文学习的示范。作业布置与教学重点相印证，或练习说话，讲尾巴的作用；或练习仿写，               的上海。
2.言、文结合，品词析句，语文味较浓。“毛茸茸”“无影无踪”“绮丽”“湛蓝”等生词的理解，词不离句，不离段，随文解析，与文本扣合紧密，识记上升到了鉴赏审美的层次。感受语言优美的手段还有“圈点批划”：划出描写松鼠尾巴作用的句子；“换一换”：“干干净净”能否换成“干净”？“接龙读”：优美语段，教师读景，学生读出描写的词语等。关键词句用多种方式让学生读，或分男生组、女生组，或齐读，或单独读，读出结构、读出表意，读出情感，学生参与有广度，有深度。板书与文本理解与教学活动的艺术衔接也很值得称道。两位老师板书的重点字词，最后竟都是为让学生说话的环节作伏笔：松鼠的尾巴             ，（真顶用啊）用板书的“收拢、扫帚；张开、降落伞……” 十分自然地作了运用。
3.开放互动，开发资源，关注养成。“小松鼠的尾巴               ”是二放环节，问题和过程都很有开放性，教学没有碎片化，也没有替代思维现象，每个学生都力争发现得更全面，还有生成资源，有个男生发现这些句子的规律：都在课文相关段落的倒数第二句，这是课堂自然习得的“灵感与慧眼”。还有学生发现“跃”与“踪”都是足字旁，有学生指出破折号的读法与表意的关系，还有关于“树梢是什么”的问答，还有自然使用“能……能……还能……”“是……是……也是……”等的句式，教师也大多都敏锐地把握住了这些生成，课堂思维的主动与活跃，思维品质的提升，都体现了长期以来教学引领的力量。
遗憾：
1.《令人神往的日内瓦》的开放性问题“日内瓦是一座怎样的城市？”“日内瓦哪些地方令人神往？”过程却是封闭性的，学生只说出一个往往就会被老师打断，6次出现的“还有吗”显示出教师寻找答案的急切，结果导致学生思维单一，仍属散点教学，有替代思维现象。
2.单元教学中如何教一类类的课？比如“一事一人”或“多人一事”，是我们最想听到的，最想看这种教学实践如何与吴教授的理论相印证，可惜呈现的课仍然是原教材主题编排中的单篇课文的讲授。