请周雄来看这节课

教师之友网

http://v.youku.com/v_show/id_XNDc1MjM1NDY4.html

教师之友网

郭初阳：成人之美的课堂
梁卫星
郭初阳的课，早已超越教育成为一种文化现象，论者甚众——褒者有之，贬者有之，一分为二者亦有之，但却绝无听后无动于衷者——这正是郭初阳课堂的价值体现。他触动了所有听者的内心，甚至引发了相当一部分人的心灵风暴，从而改变了许多教师的课堂伦理；至于对学生的成全，更是不言自明。我是郭初阳的同路人，听他的课总如饮甘醇，而后是深深的惭愧——同样的追求，相近的文本理解，却总上不出同样的效果。我缺乏他那样的耐心、细腻和追求完美的努力实践。这让我深刻地意识到：惰性不是一种性格缺陷，而是一种道德残损；教学实践不只是技术与思想的融合，更是生命发展完善自我的道德追求。应当说，初阳的课正是他人生的开展；他在课堂中不断成长、攀升以至完成；他在最朴素也最本质的意义上追求于人有益的课堂，从而完成了也示范了成人之美。
我不是什么教育专家，无能以所谓专家的眼光批评初阳的课堂。我对课堂教育理论也毫无兴趣，更无法以所谓专业的视野判断初阳的课堂；我只是作为一个朋友，一个同路人，想随意谈谈初阳课堂之所以能成为一种文化现象的原因。我以为，初阳课堂能极大地冲击中国语文教育，能引起听者内心巨大的波澜，无论是痛苦还是欣悦，亦或兼而有之，几乎是一种必然。
其一：尊重个体的价值支点，个性弥漫的课堂伦理。
当代中国教师，尤其是上世纪九十年代以来走上讲台的几代教师，其实很少有人认认真真想过，教育到底意味着什么？教育于他们而言，起先可能还残存着一种自觉的意识形态追求；尽管也是无意识的，被洗澡的，却依稀有些乌托邦理想的余痕。但越往后走，这种意识形态的虚假性越发透明，教育者便越来越犬儒化物质化，教育便越来越在最大程度上异化为一只饭碗；纯正的教育理想，即使只是作为一个名词概念，在他们空疏荒芜世侩庸碌的头脑中，出现的机率也是少得可怜。传道授业解惑这样古典的教育责任伦理，于他们而言，也被时代恶俗与强横体制裹协着简化为传授考试技巧，顺便打包放送投机主义实利主义的厚黑学，不复再有儒家尽管狭隘然不失深远的教化生命的担当，更遑论指望他们有朝一日能口出现代教育理想了。这几十年的中国教育，就是由这几代根本没有丝毫教育理想的人把持着。原因是复杂的，也是众所周知的，但这并不能说他们个人就没有责任。至少，他们就很少有人想过，教育的本质是德育，一切教育者都有责任给予受教育者以人道的价值化育。当然，德育肯定不是指某种自封的先进文化价值观的强行灌输渗透，而是一种其实非常低调的伦理底线的润泽。这些伦理底线因其低调而能成为人类超越种族、国别、语言……的共识——因为低调，而具有普世性；又因为普遍，而难以为国人理解、接受乃至坚持、坚守。
无论是往昔朝贡时代还是现代民族国家时代，一直以来，中国的德育从事的都是一种高调的伦理价值观教育。传统如孔孟之流的儒家圣人与现代如革命领袖或无私英雄的红色圣人成为这种高调伦理价值观的权威示范。无论是传统圣人亦或是红色圣人，他们有一点是相同的：他们不具备个人性，他们刻意炮制的公开形象因为无欲无我而成为这种高调伦理的代表。这显然是一种特殊价值观，他特殊不是因为他了不起，而是因为无人真正做到；而奇怪的是，中国几千年来一直到现代，其教育居然还坚持这种无人真正做到的圣人德育。无人真正做到却一直成为我们基本的教育目的，原因肯定就在于把持教育的人不需要真正的人，他们需要伪君子、假道学、知道分子、姿势分子、奴隶、顺民……以维持少数人利益的永久。这就是中国教育公开的秘密，大家都在里面，自觉或不自觉地做局，以维持这样一种利益分配格局。这样看来，德育与人的权力和权利相关，直接决定了一个人的生命与生活面貌。
与高调伦理不同，底线伦理从不强迫人成为圣人，只是要求把人当人看，尊重人的基本欲求，满足人之为人的基本渴望，诸如关于安全、交流、表达等方面的先天渴望。高调伦理以类为度。由于类的内涵和外延永远都是模糊的变动的，总是为少数人所解释，这些少数人把自己的利益等同于类的利益，他们需要绝大多数人的无条件的奉献和劳作。于是，顺理成章，高调伦理没能为个人留下基本的存在空间；因为个人的基本存在空间意味着个体的发生发展成长，无不关系到权力和利益的诉求，它只要求人们成为圣人；因为圣人从无基本的权力和利益诉求。底线伦理的原则却是以身为度。以身为度，极其自然而强有力地划出了自身与他人，自身与社会的界限，个人在此原则所拱卫的空间中独立出来，成为人类社会伦理的支点。正是以身为度，人才有了成长、发展以至完全成人的机会；正是以身为度，人才必须要承担起经营自身，让自己独立成人的责任；也正是以身为度，人才有责任也能够发展正当正大的自处处他的交往理性。一句话，正是以身为度，人才能成长为无可替代的个人。人的尊严、价值都因此而滋生壮大。
毫无疑问，郭初阳的课堂一直以来，都站立在个人主义的价值支点上，形成了其课堂独特的伦理生态。在特殊价值论几千年的控制之下，国门洞开后的国人虽然大部分都知道个人主义这个名词，却只是作为一种反面价值观给予并无实际理解的恶意看待。另有少数人可能内心自诩为自由主义者，却并不能把自由主义落实为实践性的生命伦理，这也就使得他们面对郭初阳的课堂，要么只是追慕才华的徒然惊叹，要么是基于驯化敌意的不以为然，并不能理解郭初阳的课堂是一种不同的生命伦理的展开。站在课堂上的郭初阳，从不把自己当成是一个传统意义上的老师，他无意为学生传道授业解惑，他不想做那种古典圣人型的老师，他也无意纯洁学生的精神塑造学生的灵魂——他讨厌做那种极权暴力的红色圣人型的老师。他知道自己是一个成年人，与学生相比，有着天然的知识与阅历优势；他明白，放弃这种优势是不可能的，只是一种矫情的姿态；所以他非常慎用这一优势，不以此优势强化自己的权威，而是以此服务于课堂和学生。郭初阳是什么人？我以为是一个课堂内外都力求最大程度地与学生通感同受的人。这使得他既能做到把自己定位于一个与学生一样有着各种需要的独立个人，从而最大限度地尊重学生的各种需要，尤其是思考表达乃至独特成长的需要。又能慎用年龄和伦理关系中的权力优势而把自己定位为课堂上的服务者，从而最大程度上宽容理解接受学生的各种需要，尤其是尊严、独立、价值感和交流的需要。
在课堂上，郭初阳与学生的伦理关系是纵横交叉的。横向上，他就是一个平等于学生的交流者。他在与学生的平等交流中获得了极大的知识、智慧、个性、情感、视野的启示，学生让他不断成长；学生给予了他在一个开放民主自由独立的环境里，成长没有止境的深刻认识；这一深刻认识又让他反身回报学生以极其自由和谐的人性化教育伦理境遇，他以更丰富更自由的成长回馈给学生。所以郭初阳的课堂上学生时有惊人之论，学生也时有逸出之言，而郭初阳本人也时有惊世之举；这不是郭初阳的预想，更非学生的筹划；而是个人主义课堂伦理的自然生成。在纵向关系上，他是一个服务者，他给学生提供了大量的文本阅读资料和以问题方式呈现的文本之思乃至生命之思，他也在交流的阻塞时刻提供了尽可能顺应学生思维方向的恰当的提示与引领。作为一个服务者，郭初阳既没有放弃自已身为教师与成人的引领与示范责任，但却又以一种极为谦卑理性的生命姿态平衡扼制了师生关系作为一种权力关系的恶性扩张。我和初阳共同的朋友美忠和李玉龙认为初阳的课堂实际上仍然是一种传统的封闭型课堂，初阳在课堂上的角色定位仍然没有超越圣人人格范型，我在研究了郭初阳的大量课堂后，不能认同。我们的朋友心仪于后现代主义的课堂，认为那种课堂，是纯粹对话的课堂，在对话中，无论是学生还是教师都只能是绝对平等的独立个人，课堂因此成为一种开放民主的课堂，其间充满了未定因素，其偶然性所带来的惊喜不可思议地层出不穷，成人之美作为存在的开敞于是得以无穷地呈现。在理论上也在理想上，我是认同这一后现代主义课程论的；然而，落实到具体的课堂生态层面，我以为这个世界上根本不存在彻底开放的课堂，有限的课堂时间，无论是四十五分钟还是更长，都无不成为一道铁闸，关闭了那种无限开放的理想主义诗情。另外，存在平等的对话，但不存在没有主线的平等对话，课堂的主线是教师的伦理责任，并不能放弃，这也决定了课堂内的偶发惊喜也是在一定的话题框架内的，不可能漫远无涯，也不可能没有穷尽。所以，教师应当仁不让身为教师的引领责任，他应该意识到他和学生的差异——他不仅是一个不同于任何学生的个人，他而且还是一个在年龄和知识及阅历上无不占有相当优势的人；所以，他的引领永远要本着与学生通感同受的立场而不异化为控制。而我的朋友们考虑到了学生是有差异的存在，却不曾在平等的角度考虑到初阳本人与他的学生的差异，这使得他们把初阳本乎责任感运用自己的差异实践自身的伦理责任等同于初阳运用自己的权力。我认为，初阳在课堂上是始终慎用教师权力的，他意识到了自己可能会把差异异化为权力。有时候，美忠也意识到了完全开放的课堂的不可能，所以他说，公开课是最违背教育本质的课堂。诚然是这样的，郭初阳虽然经常在全国各地上公共课，实际上，他是以上常态课的方式在上公共课。我以为，初阳内心深处是有着与美忠相同的后现代主义课堂教育理想的，只是初阳的实践使他能更深切地意识到，这种开放的理想只能依靠长时段的课堂内外的所有显性和隐性的教育共同接近，至于完全达成，我不认为可能。
初阳的课堂由于其个人主义的伦理支点，导致他的课堂有着鲜明的个性特征，这种个性特征的表现令人深思。其一，大教材课堂，但是以学生手头的教材文本为原动力的大教材课堂。初阳的课堂往往会为学生提供大量的相关文本，这些文本不仅包括与作者和本文相关的文字资料与评论，还包括一系列与教材内容有关的其他形式的文本，比如电影、音乐、绘画等。不能简单地说这些文本只是提供的辅助资料，应该说，他们和教材一样共同构成了一个大文本，这个大文本无不从多个角度共同指向同一个核心问题。初阳的这个特点也会导致许多人的误解，以为他提供的文本资料本身就取代了学生的前理解，规定了学生的思维与理解方向，有控制学生之嫌。我以为这种说法是没有道理的。因为中国学生的前理解是很可疑的，由于众所周知的原因，他们的前理解要么极其陈旧，要么非常幼稚，有的甚至干脆一片空白，带着这类前理解上课，我们别想指望高质量的对话出现。更何况，初阳提供的文本的多样性本身就内含着多种思维角度呢！另外，初阳的课堂虽然文本多得出奇，但其实课堂上讨论的核心问题往往只有一个。这也是许多人以为的另一种封闭，而我则认为这不是封闭，而是尊重了课堂生态原则与学生的认知规律。试想，一节课几十分钟，能讨论多少问题呢？但如果课堂上所有的问题都环环相扣，最终或多角度或多层次指向同一个元问题，岂不更能让学生一节课就有一种淋漓尽致的认知与交流快乐吗？这是他的第二个课堂特征，第三个课堂特征是，他从不追求一种确定的答案，无论是《愚公移山》，还是《套中人》，无论是《祖国啊，我亲爱的祖国》，还是《项链》，他的确引导了学生对某一问题的深度关注，但却绝没有给出自己的答案，课堂最后，总是留有几种看法，提供后续文本，交由学生课后或课外经由更大量的阅读与交流去自行解决，这体现的正是他对学生个体的尊重与期待，他知道成长是学生自己的事。第四个特征，是初阳往往能通过启动学生对关键词的提练，迅速把握课文基本内容，聚焦文本的核心问题，从而水到渠成地形成对话，这当然体现出了初阳对文本的深刻理解能力和对课堂的整体把握能力，但更重要的是体现了他对学生理性与人格的信任与尊重。
个人主义的价值支点既解放了初阳也解放了他的学生，既决定了他的教学风格，也决定了他的教学方式，从文本前理解的关照与奠基到文本内核的提炼与讨论，从问题的设置与讨论形式的生成，无不处处洋溢着他与学生千姿百态的个性风采。有很多教师认同个人主义，也有意识地去传播个人主义，但没人能像初阳这样完全把个人主义作为一种生存伦理以实践课堂，从而达成了他与学生于互动中共同成全的个人主义生命伦理，学生们因此而走在了独立尊严经营自我的成长路途之上，而初阳则焕发出卓越个体的夺目光彩。
其二：直面真实的道德勇气，永远在场的生命热情。
在长期的教学中，基于语文这门课程的学科特点，我越来越坚定地相信，没有历史感与现实感的语文课堂，是完全失败的课堂，没有人气的课堂。借用李玉龙的话说，是彻底的负数课堂。我们说教育的本质是德育，不是要耳提面命地灌输给学生高调的圣人伦理，不是要千方百计地抹杀学生的个体追求与生命本能，驱使他们融入无个性的国家民族党派等类群，而是要顺应他们的天性，帮助他们清楚群已界线，懂得在自己的生存空间内捍卫自身的权力与利益，懂得在公共空间内，承担起自身的责任，每个人的尊严无不来自这二大空间的伦理责任。这就要求我们的课堂既要有清醒的历史关怀，又要有深刻的现实关怀。
之所以我要以历史感与现实感的有无来判断语文课堂的成败，从教育的根本目的来说，是因为我们要培养的是适应现代文明主流的独立自主的公民；而自有文字记载至今，我们的教育目的，一直是以圣人伦理规训个性与人性，以期打造没有个体意识的顺民；我们的历史与现实总呈现出相同的面貌，千年如一日地上演着对个人的围剿与扼杀——我们的历史与现实也因此合二为一，最终成为无历史亦无现实的存在；如此，也就是没有真正的人生的存在。所以，我们的教育要恢复的是清醒的历史感与深重的现实感，只有如此，才能使属人的时间与成人的空间再次启动，从而激发滋长真正属于个人的生活。从个体之人的成长来说，一个没有历史感与现实感的人，他不可能正常成长。没有历史感，他不可能知道自己从哪里来要到哪里去，他超越个人欲望涉及个人与群体关系的爱与恨就没有实在的支点，他的认同感与归属感只能建立在流沙之上。几千年里，国人无不如此。他们认同与归属的对象，无论是国家民族，亦或是君主党魁；无论是圣人英雄，亦或是堂主老大；无不视他们为贱民、刁民、匪盗、小弟、投名状、人力资源……他们奉献了自己全部的人生与生活，得到的是无尽的剥夺与抹杀。一个没有历史感的人，不可能懂得只有以个人的生活与生命为支点才能寻找建设正当正大人性合理的群体认同感和归属感。没有现实感，他不可能知道自己是谁又要成为谁也不在乎自己是谁；他不可能明白自己真正的需要——他会把兴趣等同于时尚，把本能要么视为羞耻要么视为人生的全部；他总是无意识地以意识形态的教化为生存唯一合理的价值支柱；他的正义感不超过自己的吃喝拉撒：活着，和大家一样，这是他最高的真理诉求——他把无限制的自私自利既看作是理性的盘算又当作是激情的勃发。
没有现实感与没有历史感，是一枚硬币的两面，不可分割。没有历史感的人，不可能有现实感；没有现实感的人，也不可能有历史感。而没有这些感觉，取消的其实就是将来。所以，没有历史感与现实感的人，他的生活只能是平面当下，稍纵即逝的生活；他的人生是被规定的人生，他活着，百年不过只是一日。这样的人生，没有成长，也不需要成长。这样的人，其实就是余世存先生所说的类人孩或次法西斯，他们活着完全不需要精神层面的东西，他们置身之地，是物国丛林。这显然是一幅未世图景，而这也许正是郭初阳的痛苦的现实感与历史感，他面对学生，别无选择，必须剥皮见骨，出示一切他所能知道的真相。只有真相，才能融历史感与现实感于一体。
郭初阳的课堂最令人震惊的，其实就是各种真相在层层深入或多方出击的对话中的无可置疑
的裸裎。在郭初阳的课堂上，没有什么真相能够继续伪装潜伏，它们总是在平等真诚的对话中难以藏身。以个人主义的手术刀，郭初阳毫不留情地剔开了各种各样的伪饰，这些裸裎出来的真相有的极其残酷，有的极其可笑，他们无不是对个体生命与个人生活的抹杀与摧残。比如《愚公移山》这个文本，经由红色圣人的点评，长期以来被奉为民族精神的载体。其间所谓众志成城的集体主义精神与永不言弃的意志，成为一代代教师的德育玉律；然而，在郭初阳的课堂上，我们清楚地看到了所谓众志成城，其实是老人专制政治的强迫一律；一代又代，无数具体个人的意志被强奸被抹除，个人的生命与生活只是成为了一个人的意志的牺牲品；而所谓永不言弃的精神，却还很可能包蕴着阴沉的机心与权谋。而当《套中人》的完整文本被出示在初阳的课堂之上，两相比照之下，统治者对个体自由与个人生活的恐惧与扼杀的真相便一目了然。至于更为精彩的《祖国啊，我亲爱的祖国》这一课堂，真真把民族主义的可笑与荒唐示众出来了。
郭初阳的课堂，是坚决捍卫个体生命与个人生活的课堂；从个体的尊严、独立、自由及其完整的人生这一价值原点出发，郭初阳的一切课堂都致力于反专制、反愚弄；他不遗余力地揭露了摧残个体人生的伦理规条、思维方式、规训手段……的发生发展、强横可笑、无耻荒谬。当然，郭初阳不只是揭露，他还建设；他让孩子们在对话中感受真正个体的人生应该持守什么样的伦理原则，应该需要什么样的思维方式，应该拥有什么样的精神向度。所以，郭初阳的课堂是解构与建构共舞的课堂，他总是先解构后建构，或在解构中建构，他让孩子们直面真相，同时又让孩子们在真相的废墟上理性自尊地开始个体人生的筹划。所有的课堂，郭初阳无不作为在场者存在着，他存在于历史之中，他也面对现实，他把自己的历史感与现实感溶入课堂，使人生与历史的真相无所遁形，他同时又慈悲地与孩子们同在，引领他们走向自我的人生。
其三：细腻周密的治学风格，丰富宏阔的知识网络
郭初阳可算是有清一代渐东学派的现代传人，但我以为他远远超越了他的前辈。他的前辈只有学术，没有思想；只有议论，没有行动。但郭初阳不仅继承了渐东学派那种细腻周密的治学方法与实事求是的精神；更重要的是，他能把治学与事功结合起来，知行合一，通过课堂来影响教化下一代，实在功莫大焉。
初阳的课，其精致周密，当真是无以复加；资料的选择与准备、文本的解读与补充，学生的具体了解，课堂问题的设计，课堂偶发事件的预想与应对，课后后续思考阅读的安排，文本解读方式的运用；这样一个完整的过程，他无不考虑再考虑，准备再准备，一般人一节课他当十节课来上。然而，他的课堂虽精致却绝对丰富，虽深刻却绝对广博；这是因为他丰富宏阔的知识结构与极为罕见的广泛兴趣。从方法上来说，他每节课都会运用到知识考古学，解释还原学、新批评文本批评法、比较文化学……这些方法，一般教师根本闻所未闻，更别说运用一二了，但他每节课的运用却无不恰到好处，化用无形。更为惊人的是他视野极广，兴趣极博，无论诗歌、电影、音乐、绘画、建筑、雕塑……他每节课上总能信手拈来，以为已用，使其课堂真正做到了人文荟萃，精采纷呈，令人目不暇接。
我常常想，初阳这样的老师，做他的学生真是有福了！无他，因为这本身就是成人之美的示范。他宽广的知识架构，他广泛的兴趣，他细致周密的行事风范，他举重若轻的理性能力，他的道德感与决不退场的勇气与责任感无不成为面向孩子的至为重要的身教，该能影响多少孩子啊！
有人认为初阳的课堂有炫智之嫌，其实这是不理解初阳的教学宗旨。初阳的课堂是个人主义伦理课堂的典型，他把自己的一切兴趣、爱好、能力、知识结构展示出来，应当有着相当深刻的心理动因。那就是，他要通过这种方式告诉学生，做一个大写的人，做一个有尊严感、追求自由、民主、独立的个体之人，必须要有如他这般的理性、思维和知识视野。只有如此，才不会被花样翻新的愚民手段所愚弄蒙蔽；只有如此，才能保持对生活永不倦怠的热情，只有如此，才能在艰难的现实生存境遇中不断成长。
所以，我得说，初阳本人就是一个丰富而开放、深刻而精彩的文本，在他的课堂上尽情展开着，示范着、引领着，孩子们在对这一生命文本的的解读中，注定了会茁壮成长。
郭初阳这一文本的开放性还在于，他是未完成的，他在课堂中与学生一同成长，他的教学就是他的成长，尽管他已经成长为参天大树，但他成长的日子还很长很长——他向我们示范了一个深刻的道理：成长无止境，成人之美亦无止境。
2011年2月1日凌晨

教师之友网

让语文课成为一扇窗——走进郭初阳的阅读世界 　2012年05月07日　 作者：史慧芳　 　来源：中国教育报

郭初阳，一个知识广博、善于引导和启发学生的教师。他的《言说抵抗沉默》和新书《颠狂与谨守》以课堂实录的方式呈现在读者面前，以其独特的方式颠覆传统语文教学，对语文课堂教学改革进行了大胆的尝试。让我们走近这位博学、善思、敢于革新的新生代教师，感受他新锐的气场。 　　一名优秀的语文教育工作者，必定善于阅读。对于教师而言，阅读不仅仅是兴味所致，而是一种习惯，是生活中的必不可缺。郭初阳喜爱读书，上万册的图书进驻于他的脑海。除了阅读与自身职业密切相关的文学和教育类书籍外，他还广泛涉猎自然地理、社会人伦、政治经济等方面的知识。用广、深、精来评价，不算过分。这些书籍扩展了他的阅读视野，丰富了他的知识储备，同时也影响着他的思维方式。他曾说：“教师只有成为学者，或者至少在往成为学者的方向行进，才、学、识三方面都具备，才能营造好的课堂。”他孜孜不倦地阅读，不断地提升自身的素养，给他的课堂教学注入了活力。 　　在课堂教学中，郭初阳以自己辐辏的学识、开放的视野来组织教学。在每一节课上，他都会给学生推荐数篇或十数篇与主题相关的文章，这些文章、作品都离不开他广博的阅读和认真的爬梳。丰富学生成长的素养层面是郭初阳教学的要素之一。 　　比如《项链》一课，郭初阳将主人公马蒂尔德与格林童话中的灰姑娘、《简·爱》中的简·爱、《傲慢与偏见》中的伊丽莎白、《包法利夫人》中的艾玛作比较，触类旁通地引导学生进行探究性学习。通过比较，课堂阅读变得多元，学生扩展了视野，开阔了思维，培养起良好的阅读和文学素养。 　　思考，是教与学的桥梁。课堂教学能否取得成效的关键在教师，在于教师是否善于思考。郭初阳老师在课堂教学中运用自己的阅读积累，挖掘文本深处丰富而深厚的内涵。在《愚公移山》一课中，他先将愚公精神水到渠成地展现在学生面前，通过对文本的阅读进行发散性教学，用现代观念对文本进行合理挖掘。由末句“子子孙孙无穷匮也”一句生发开来，郭老师引导学生进行多层次、多角度的思考，其中涉及对父辈与子辈的人生价值取向的探讨，对东西方文化的比较分析。在课堂的跃动中，他带领学生探究自然知识，为学生开启一扇洞解科学、探索自然的好奇心之门。学生的思路一旦被打开，思想的火花就会闪烁、跳跃。学生不但理解了教材的意思，学到了文学知识，更是在感悟作品，感悟人生，思考更深层次的问题。 　　质疑是提升思维品质的前提。《珍珠鸟》是著名作家冯骥才的散文名篇，明丽而优美的文字阐发了“信赖”的主题，大多数教师也是沿着这一主题来赏析这篇散文的。然而郭初阳却将这只鸟放在一个由马筱敏《鸟儿的理想主义》、阿尔弗莱德·希区·柯克的影片《群鸟》、黄永玉《飞来与我们喝早茶的金丝雀》和鲍尔吉·原野的《啄露而歌》所构成的文本群中，师生与文本展开对话，通过比照阅读，发现“信赖”的背后是对自由的控制。就此看来，他不仅仅是在解读文本，而是站在文化的高度来审视整个语文教学，带领学生从单一的文本中走出来，将文化关照引入对文本的阅读，从文本中透析出丰富的文化内涵，实现了文章——文学——文化的有机跨越，学生在这样的课堂氛围中也逐步提高了自己的人文素养。 　　通过阅读，提升教育素养；借助思考，使教育充满智慧；大胆革新，使教育与时俱进。郭初阳的探索精神给语文课堂带来新的气象，提升了语文教学的品格。在这种充满生机的课堂中，学生的视野和思考变得更加辽阔。正如他的学生评价：“许多语文老师和他们上的课是墙，而郭初阳和他上的语文课是窗，一扇干干净净、透明的窗。”有了这扇窗，我们就能眺望世界。（作者单位：北京师范大学文学院） 　　《颠狂与谨守》郭初阳著 华东师大出版社 　　《中国教育报》2012年5月7日第10版

教师之友网

“颠狂”与“谨守”：郭初阳们的又一番努力
http://blog.sina.com.cn/oshock

初阳君新近出版了他的第二本课堂实录——《颠狂与谨守》。在其《后记》中，他一如既往地谦虚和低调：
这本书……和之前的那本《言说抵抗沉默》一样，其实都不属于我。因为实录中大半的话语是从孩子的口中说出，而实录之外，则是朋友们所作的评论。我只是一个递话筒的人，一个录音键，一个烘干了的细节的搜集工，一个读秒器，一个字幕捕手，一个深夜里的小抄写员——只是尽可能地提供诚实与精确。
然则他虽或谦虚和低调，却到底指出了一种实情。因为初阳君至今出版的几本书，大多具有“合作”的面目：师生合作生成课堂，朋友合作造就声音，而他自己却貌似“退隐”了。这实质上反是他的高明之处。因为教师倘为自己“立言立论”而印行书籍，或强化其未必成熟的声音，则其动机往往禁不住推敲；而基于学生的学习活动，集合一批在语文教育上有着质疑、探索之精神的教师们的思想，则可包含更深层次的文化变革的野心，至少它表明：在路上，我并不孤独，我的行为，惊觉了更多人的生命和意识。故此书作者虽是“郭初阳”，实际乃是“郭初阳们”。
《颠狂与谨守》虽是集合了多方意志的书，而其内容之编排，仍透露出初阳君对于语文教育该如何影响人、如何影响社会的观念和态度。我读了之后，大致有了如此感受：
第一，对于公开课的态度和做法。
本书中，初阳君虽并未明确他对于公开课的好恶，但其在课题内容上的选择，仍表明了他试图在公开课之商业动机与学科理想间求得一种平衡。老实说，对于公开课的开设，我个人是极其厌恶的，且以为它大抵是一种歌咏比赛或是巡回展览，徒增那些“名师”的虚荣和虚伪。然就某一方面而言，倘公开课果真能引起人的思考（无论教育也罢人生也罢），那么它未必便是一无是处。——但关键在于授课者能否就某一方面做了真正有意义的探索。
有一次与初阳君谈及公开课时，我曾表示，此类课若要引起人的关注，除非能有一条显著的线索：或者基于文本的课程主题（如周益民君的民间文化系列课），或者基于授课者的文化及精神追求。纵观初阳君这一本书中所列的各个课例，似无明确的主题索引，然而它依然能引起人的广泛注意，可见初阳一定在其中偷偷植入了他的精神追求，并引起了人的共鸣——至少是当今教育所缺失的、或者我们认为需要追求的，都能在他的课堂内隐约可见。
譬如他的《套中人》一课，便未以传统的宏大叙事来向学生灌输别里科夫对于“新生事物”包括“革命”的恐惧和憎恨，而落实到对“人”之状态的分析上来，换言之，是“在权力的压榨下使人变形的故事”。这一叙事角度的转换，在一定意义上唤醒了我们对契诃夫文学批评的新视角。令人称奇的是，初阳君在这一课堂内，带领学生通过互文比较，找出课文《装在套子里的人》被删除篡改掉的文本，从而挖掘出“性爱观”在别里科夫身上的体现，并藉此让学生深究人性的根本问题。老实说，从文本解读而言，《套中人》绝不单单包含“性爱”问题，但初阳君如此做法，仿佛交给学生一把钥匙，使他们从此可以在文学之中窥见更多的人和社会的秘密。
通过文学作品对“人”进行探索，既是语文教师的优势，亦同时是他们面临的挑战。《颠狂与谨守》一书中的课例，虽显得互不关涉，但对“人”的理解却始终贯穿于授课过程和诸种评论文章之中。《老头子做事总不会错》和《远和近》，隐喻着人与人间的交往规则和现状，后者与《鸟的天堂》、《放蜂人》（蔡朝阳君课例）还潜伏着人对于自然的回归意愿，至于《沉重的时刻》，更是对人之存在与死亡进行了灵魂上的拷问。虽然初阳君在其随笔散论中，对现存的文化和制度不屑一顾，显得“颠狂”激烈，但在人性的问题上，却态度鲜明地进行捍卫。这既决定了他对文本的解读视角，也决定了他在教学中努力建立的一种师生关系。而他对于人的态度，事实上是一种现代公民观，故在《弟子规·入则孝》一课中，无论师生，都显得批判味十足。
另一方面，初阳君自己说过，他是一个“近乎偏执的原文主义者”，因此对于教材中被肢解扭曲的选文，极其反感。这在他和朋友们共同编纂的《救救孩子——小学语文教材批判》一书中即有明显主张。近年来他开设的公开课中，这一思想亦是愈加昭然明确。且不论针对高一学生的《套中人》一课，即便是为小学四年级孩子开设的《鸟的天堂》课例中，他也通过指导孩子比较教材选文与巴金原文，希冀学生了解并喜欢巴金的原文。令他沮丧的是，课后调查中，大多数孩子依然表示他们更喜欢课文。初阳君于是得出结论，说“这节课上得失败”。事实上，课文大行其道而原文退守边缘的问题，并不是一堂课可以解决了的，但初阳君的立场与决心，相信一定会继续贯穿于其授课之中。
不过，对公开课而言，授课者的精神和思想，到底是形而上的追求，落实到具体之教学，教师的理念未必需要明示或暗示。这是“新课程”对于教师行为的要求，也是一位高明的教师的艺术所在。范美忠君便对所谓的课堂教学模式进行过嘲弄，说“有的一味诗意，有的一味激情，有的一味抒情，有的一味品味字词，有的一味理性，有的一味感性，有的一味幼稚化，有的一味分析思想深度，有的有朗诵瘾！”[ii]事实上，公开课倘要摆脱噱头，最起码的，是要“真实”。这一点，初阳君应该有清醒的认识，故其课堂，断无矫揉造作之嫌。
譬如在《套中人》一课中，教师发下讲义后忽然发现其中有打印缺失之处，便不惜花费“宝贵的”课堂时间来进行修正；再如，当师生津津有味地讨论别里科夫的性爱问题时，教师翻看PPT，发现漏讲了一张，便叫道：“哎呀，我忘了一个环节。”这种真实可爱的情境，让人仿佛置身于日常的课堂，而非严谨完美的公开课“演出”。（不知道这一堂课若参加某某比赛，评委们会如何看待？）
这里就涉及到两个教育学上的根本问题：第一，你的课堂到底是基于学生还是基于教师（甚至是基于评委）？第二，课堂的预设和生成之间到底须是怎样的关系？能从理论上回答这两个问题是远远不够的，关键要看你在授课中是否真正做到。
吕栋君在其《不完美的乌托邦》一文中，对初阳君的《鸟的天堂》一课进行了评析，指出“公开课本是螺蛳壳里做道场，有其先天的局限性，首先是时间上的限制，其次借班上课还存在一个磨合问题。”他本是以此来说明这一课远未“高质量地”达到教师之预设的目标；但同时又自嘲：“用公开课的‘完美’标准来衡量郭初阳语文教学的价值，本身就是一件荒唐可笑的事情。”我相信他想要表达的另一层意思是：倘公开课过于完美，那么其语文价值反倒漏洞百出了。
正是因为对“真实”的追求，初阳君的课堂，便有了无限的可能性。懂些教育规律的人都明白：任何一堂课都有着独立的生态和气息。本书中的《弟子规•入则孝》堪称经典一课。在这一课堂中，教师惟依据学生在课前预先完成的讲义进行授课：
■请仔细阅读、思考《弟子规·入则孝》的讲义，填写下列内容。
如果我是父（母），我最希望孩子记住的六个字是：____ ____ ____，____ ____ ____。
因为：_____________________________________________________________________。
如果我是父（母），我最想为孩子删去的六个字是：____ ____ ____，____ ____ ____。
因为：_____________________________________________________________________。
或者，我愿意自己动手修改以下，把这六个字改成：____ ____ ____，____ ____ ____。
这一份课前作业中，教师的思想渗透是十分显然的：他从一开始就暗示文本需要批判性阅读；同时，就学生观而言，这样的设计又很好地避免了教师的“填鸭式灌输”，而将其影响力如化骨绵掌一般在无形中进行渗透。虽然从教学技术层面而言，这样的设计的确存在着张良朋说的“拘泥于点状思考，失落了整体关照”[iii]，但基于学生（Students-centered）、基于问题（Problem-based）的教学观，使得这一堂课必将产生无限的想象与张力。
第二，多元性课评。
这一本书的精华之一，是每个课例后集中了各种角度的课评。这些课评，既有赞同甚至是欣赏，也有质疑甚至是批判；而课评之角度，亦是层出不穷。有些是从教学艺术的角度进行论述，有些则从伦理或文化的建设来为这些课例寻出社会意义。任何评论，都强烈地带有评论者自身的学养和思想，故这样的课评，事实上掀起了一股“教育评论”之风气：我们不能仅以技术的角度，来为每节课找出操作性建议，而要从更广阔的视角，来为语文的教育探寻出价值和动力。
这些课评中，我个人最喜欢的有两篇：其一是范美忠君的《走在老路上，还在老地方》，另一篇是山东淄博高专张良朋君的《儒学精华通往孩子心灵的一次探寻——由<弟子规·入则孝>一课引发的省思》。有趣的是，这两位先生的专业本非汉语，可见，恰当地引入一些跨学科声音，往往会带给我们意想不到的思想成果。
美忠君的这篇课评，是针对初阳君与益民君共同开授的《老头子总不会错》一课而做的评论。仅从题目来看，就知道他要旗帜鲜明地批驳这两位老师的上课，但他的行文，思路清晰，逻辑缜密，最关键的，是从中还隐含着评论者对于教育现象的理性认识。故读了之后，令人拍案惊起。我将他课评中的“好词好句”列出，以与诸位共享：
◆ 老师完全不必考虑上完文本，上到哪里算哪里！（按：美忠此处是怨恼公开课“时间有限”，而我在学校则遇到过教师提前15分钟即结束公开课的事例，想必其中的道理是一致的。）
◆ 独白式课堂、问答式课堂和对话式课堂，我视之为课堂教学的三个境界。问答式教学的一个典型特征就是课堂上的对话缺乏连续性。
◆ 舍不得自己事先的高明设计，……两位老师的课都是总体控制，局部自由；总体封闭，局部开放；表面开放，实际封闭；表面现场化，实际刚性不可变动。
◆ 文学教学的目的不是让学生接受教师的感受和理解，而是要帮助他们达到自己对文学文本的个体化领悟和理解，并使学生的感受和思维能力都能得到提高。为什么这样的材料不在学生充分讨论之后再下发，而要在之前下发呢？在不加任何暗示的情况下让学生呈现自己原生态的感受和理解，我把这视为语文课堂文学教学的一个基本原则。（按：初阳君授课前下发的一大堆文本材料，往往是其研究的精要，但预先下发，的确左右了学生的思维。后期的课例中，他似乎意识到了这一问题，故《远和近》、《鸟的天堂》等都没有预先的阅读材料。）
但美忠君的这篇课评，更多是从教育教学的视角来进行阐述的，他的许多说法，符合“新课程改革”的思路。不过，我们是否非要强调教学之中的“对话”和“个体感悟”呢？对这个问题，我至今还在糊涂，但有一个现象我们恐怕不能不重视：大学内具有名家风范的教授，在其课堂内并无我们所追求的教学技法，但他们照样深刻地影响着诸学子。另外，蔡朝阳君的《放蜂人》一课，教师的“横行霸道”十分显著，但据初阳君在事后的调查，一段时间之后，学生搜集了朝阳君在课上提到的苇岸的三本著作，而且还有孩子称自己只喜爱一位作家——苇岸。据此，初阳君得出结论：课堂之后，孩子们的热情和思索，是判断某一节课成功的最重要的尺度。同时，不知是有意还是巧合，他在课评中还提出一个针对美忠之议论的问题：是要三流的对话，还是一流的灌输？[iv]
相比较之下，张良朋之于《弟子规·入则孝》一课所作的评论，要显得温和许多，但这并非意味着作者认同初阳君在教学之中潜伏的观点（包括他对于文本的处理方法），我只能说，良朋先生的文字让人亲近，唯此而已。
与初阳君对于“读经”的鄙夷态度不同，张良朋似乎对《弟子规》一类的文本并无多少恶感，因为“书是中立的、敞开的，因为它从不把自己的观点强加给阅读它的人，它既需要你的自我认同，也需要你的大胆质疑。”不过对于读经之态度上的分歧并未影响他对于初阳这堂课的赞赏，认为“郭老师淡雅从容的教学风度，看似平和随意，却散逸出一种直抵人心的力量。”然而就文本的“选择性”教授上，他却指出了初阳课堂上的几大问题：其一，拘泥于点状思考，失落了整体关照；其二，停留于观点呈现，错失了提升良机；其三，纠结于文本辨析，忽视了导生力行；其四，忙乱于修改文本，淡化了意蕴挖掘。
这几个问题虽似对初阳授课技术的评析，实乃反映出张良朋对于儒学的一个基本态度，简单地说，是寻取精义，身体力行。
在这里，又引发出一个如何评课的问题。我在前面说了，任何评课，都不可避免地带有评论者自身的学问痕迹和思想追索。评论一堂课的原点自然是课本身，但我们需要登高望远，看到教育以外的东西。惟其如此，课评方可以为读者打开视野，可以从课本身窥见出更为深远的社会、文化的意义。《颠狂与谨守》中的许多课评，都为此做了努力。如闻中（朱文信）先生的课评《诗歌里居住着谁的灵魂》更多的是作者借助课堂而阐发的对于诗歌及诗歌教学的观点；而我自己的《诗歌教学的远和近》一文压根就把初阳的课堂当作诗歌的另一种体裁来进行赏析。
话虽如此，希望通过课评“以小见大”，毕竟还会有扯大旗论道的风险。《颠狂与谨守》中的课评者，大多是中小学教师，他们对于社会的观察、对于文化的研究，大多发乎其学问的兴趣和教育的责任，谁都不敢妄称自己是专业研究者。故其课评，虽有一种气势，是否能做到与课堂教学本身的“无缝衔接”而不至于游离过远尚是个问题。譬如吕栋君的课评中，一谈到教材对原文的删改，便禁不住语气激动：“作品，是作者安放心灵的所在。至于其文优劣对错，文责自负。明此，可知篡改之祸，犹如强拆。他人居处，岂容撒野！”吕栋君尚浸润在他所参与的教材批判运动的热血之中，故其课评，高调如斯。苏祖翔君的《直心为德 同类为伦》一文，个人意识形态的强势亦十分明显。他甚至认为初阳君在课堂内用调侃的形式否定暴力主义的责打教育方式，“是一种无声的教化，一种希图建立新型伦理的努力”。老实说，我读到此处，不禁正襟危坐，因为我料想不到课堂教学竟有如此巨大之功能。
我总在想，一个评论者的理想学养，须是能将各种知识打通，从而在发布意见时游刃有余，而不至被纯粹的责任和勇气所控制。真正能“打通”的人，无论他议论什么，都令人信服，与人启迪。这本书中还有一篇诗人西渡的评课文章《放飞》。西渡是写诗的，故他基于自己对于诗歌的直觉和经验来看待初阳君的《远和近》一课。诗人评诗歌教学，也算是他创作中的一次“走穴”。令人惊讶的是，西渡虽不教书，却对教育有一番独到之见解。譬如他认为：“在课堂进行中适时回顾文本，……并不是重复，而是对文本的再发现、再体验。”不过，总体而言，西渡的评论文字，有点媚语文教育理论的“俗”，断没有到如王尚文先生说的“尽矣，不可以有加矣”[v]的程度。譬如他关于“教师主体性和学生主体性的统一”的说法，不仅没有新意，甚或还是一种“无用的好话”。而他在写作时采用的西化语言，着实让我的阅读增加了难度。
教师想以别的学科之眼光反观自身教育，诗人却要扑入教育指点课堂。这诚如《围城》所言：城里的人想出去，城外的人想进来。从某方面讲，语文教育已非语文本身了，它正逐渐被置于社会文化的大背景之中。
第三，书名释义。
初阳君的这本书，有一个发人深思的题目：《颠狂与谨守》。在一般人的眼里，初阳君该是“颠狂”之徒，如今他怎生忽然又要“谨守”了？
这书的《序一》，是初阳君几年前撰写的一篇教育杂文《舐卷先生》。仅从这篇小文中，我们便可以看出，初阳君对现今的教育依然保持着失望，对教师津津乐道于日复一日的应试操作依然充满悲悯。由此，我们不妨说，他的“颠狂”，首先是从改变教师之意识开始的：教师须以人的眼光看待这个世界，包括他要教授的学生。正因如此，他在文本解读上的出其不意，事实上是要“解毒”，解除文本长期被赋予的对于读者的恶劣影响；他在课堂设计上的新颖独创，也只是一种回归，将教育的行为回归至学生本位。因此，与其说他“颠狂”，不如说是我们的长期麻木，长期对孩子进行戕害而不自知。
如果说初阳君这些年中真有“谨守”的表现，我想大约在于他愈来愈在言论上不露声色。他大概以为，“一间自由的教室，一声持续的学习，一颗总能复原的童心，与一群尚在幼年的优秀人物提前结识并共同成长……有几个人能幸运地得着呢？”[vi]故他的谨守，实在是想回到真正的教育行为，并在此种感受一种幸福。
事实上，对于学生的尊重，使得初阳的“颠狂”与“谨守”实乃一回事。这本书的一个明显特色，是其中学生的声音压过一切其它的声音：既有课堂内极具闪光的言论和发现，也有他们自己撰写的心得文章。教师要出书，若只为表达自己的思想，而忘记了学生的存在与贡献，则不啻如过河拆桥，到底还是自私的行为。

2011年12月31日

在《鸟的天堂》一课后所进行的“辩课”中，有老师提到“不允许在课上喝水”。初阳君反驳道：为什么不能喝水？不但老师能喝水，学生也能喝。如果一个学校不允许这样做，我憎恨这样的学校。文见陈金铭：《4月21日，长春》。

[ii] 范美忠：《走在老路上，还在老地方》

[iii] 张良朋：《儒学精华通往孩子心灵的一次探寻——由<弟子规·入则孝>一课引发的省思》

[iv] 郭初阳：《在大地上寻找花朵——评蔡朝阳的<放蜂人>一课》

[v] 王尚文：《珠联璧合 异彩夺目》，载于《教育研究与评论》2011年第3期

[vi] 郭初阳：《一些人要活过多少年，才被自由光照？》，《颠狂与谨守》之《后记》

教师之友网

《颠狂与谨守——课堂实录Ⅱ》，郭初阳 著，华东师范大学出版社，2011年12月
　　
　　题诗 秋夜小令/李驰东
　　　　
　　序一 舐卷先生　　
　　序二 文青郭初阳/季子安在
　　　　
　　《套中人》　　
　　1.《套中人》教学简案　　
　　2.《套中人》阅读材料　　
　　3.《套中人》课堂实录
　　4.解套：三重拒绝/倪 江　　
　　5.学生习作四篇/陈昳舟 陶然 仇晟 林筱茜　　
　　6.我们应该知道的/李若云　　
　　7.色情问题
　　　　
　　《沉重的时刻》　　
　　1.《沉重的时刻》阅读材料　　
　　2.《沉重的时刻》课堂实录　　
　　3．诗歌里居住着谁的灵魂/闻 中　　
　　4.为什么要这样上《沉重的时刻》？/陆 琦
　　　　
　　《老头子做事总不会错》　　
　　1.《老头子做事总不会错》教学简案　　
　　2.《老头子做事总不会错》阅读材料　　
　　3.《老头子做事总不会错》课堂实录　　
　　4.走在老路上，还在老地方/范美忠　　
　　5.童话是一种生活态度/吴文冰
　　　　
　　《远和近》　　
　　1.《远和近》教学简案　　
　　2.《远和近》课堂实录　　
　　3.放飞——评《远与近》的课堂艺术/西 渡　　
　　4.诗歌教学的远和近/王小庆　　
　　5.从你那里生长/张学青　　
　　6.逊位皇帝/摩 西
　　　　
　　《鸟的天堂》　　
　　1.《鸟的天堂》课堂实录　　
　　2.不完美的乌托邦/吕 栋　　
　　3.辩课：在“鸟的天堂”里流连　　
　　4.4月21日，长春/陈金铭
　　　　
　　《弟子规·入则孝》　　
　　1.弟子规·入则孝/[清]李毓秀　　
　　2.《弟子规·入则孝》课堂实录　　
　　3.直心为德 同类为伦/苏祖祥　　
　　4.儒学精华通向孩子心灵的一次探寻/张良朋　　
　　5.教师站在幕后/吴春花
　　　　
　　《比喻》　　
　　1.《比喻》教学简案　　
　　2.《比喻》比什么？/王小庆
　　　　
　　《雷雨》　　
　　1.春日“雷雨”/李嘉 吕韵　　
　　2.雷雨过后是什么
　　　　
　　《放蜂人》　　
　　1.放蜂人/苇 岸　　
　　2.《放蜂人》课堂实录/蔡朝阳　　
　　3.在大地上寻找花朵——评蔡朝阳《放蜂人》一课
　　　　
　　《皇帝的新装》　　
　　1.《皇帝的新装》课堂实录/周益民　　
　　2.为尚未存在的社会培养新人——评周益民的《皇帝的新装》一课
　　　　
　　后记 一些人要活过多少年，才被自由光照？