错位与变味

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错位与变味

                     ——也说“有感情地朗读”

                闫学

作为教研员，听课是我工作的重要组成部分。听得多了，发现有一句话在课堂上出现的频率很高：“某某同学，请把高兴（激动、痛苦、悔恨……）的感情读出来！”一旦学生没有读出“指定”的“感情”，或读得不够“到位”，教师往往还会亲自示范，直到满意为止。于是，我们听见了稚嫩的童音伴随着夸张的语调朗读着教师指定的段落，表达着“指定”的“感情”，或激昂，或沉郁，或喜悦，或悲伤……乍听下来，很为孩子们的理解和朗读能力欣慰，但仔细回味，却总觉不是滋味——那不是孩子自己的感情，虽然他用的是自己的嗓音。
《义务教育语文课程标准》（2011版）在“具体建议”中指出：“各学段关于朗读的目标中都要求‘有感情地朗读’，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”这条专门针对“有感情地朗读”的建议可谓抓住了当前阅读教学中朗读指导最常见的问题，即忽视学生对作者及作品情感真正的理解，过于强调“语气语调”与“有感情”，陷入了模式化与技术主义的误区。由于这种所谓的朗读指导过于注重外在的形式，学生在朗读中过于关注自己的腔调和语气，反而让自己对作者及文本真正的“感情”变味了。
那么，出现这种情况的原因是什么呢？该如何避免这种情况的发生呢？
据笔者的观察与研究，这首先与教师平时范读的语调有关。我发现，不少教师在范读时非常喜欢使用这种过于夸张的语调来指导学生朗读，认为不这样读就不够“有感情”，一定要通过这种夸张的语气与腔调来表达“感情”，强调“有感情”；在一些公开课上，有些教师甚至以此作为自己感动学生、感动听课教师的“必杀技”，而远离了朗读指导的真正初衷。自然，这也是一种发生了感情“错位”的朗读。
其次，我认为还与教师上课时表达的语调有关。我发现，一些教师上课讲解内容时、与学生对话时使用的语调是一种专门的讲课语调，与平时说话时的语调截然不同，几乎是判若两人。这样一节课下来，教师声音嘶哑，精疲力竭，学生也头昏脑涨，疲惫不堪。其实，我非常理解许多老师之所以习惯于上课时使用专门的语调，一方面是出于对学生的暗示，希望借助于这种专门的语调引起学生的注意，提示学生能集中精力听课；另一方面是教师试图用这种语调激发学生的兴趣，调动学生参与的热情，若非如此，往往被认为是上课“缺乏激情”。由此，本应自然而然的课堂对话尚不能没有“激情”，“有感情地朗读”就更应该“激情澎湃”了。但是，我们都忽略了最重要的一点：课堂是给人智慧、教人思考的地方，不是过分抒情、表演抒情的地方。
“有感情地朗读”，渴望摒弃矫饰，呼唤真情回归。

——（此文刊发于《语文教学通讯》2012年第9期卷首）

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写作像风一样吹过来

      

                  闫学

   

    这些年写了好几本书，都算是教育界畅销书。由于这些书，我得以被更多的教师朋友认识，也开始在国内教育界有了一定的“影响力”。经常有老师问我的某一本书是怎么写出来的。其实，将自己对教育教学的思考在写作中表达出来，对我是非常自然的一件事，正如玛格丽特·杜拉斯在《写作》中说的：
　　
　　写作像风一样吹过来，赤裸裸的，它是墨水、是笔头的东西，它和生活中的其他东西不一样，仅此而已，除生活以外。
　　
　　杜拉斯把自己的写作区分于日常生活中具体的事物，而看做是生活本身。我十分认同这样的说法，从我的教育写作经历来看，教育写作就是教育生活本身。当我学会了把教育生活中的各种场景纳入自己的眼睛，融入自己的思考，通过写作诚实地记录下来，我就找到了一条属于自己的专业发展之路。
　　
　　我把自己的教育写作粗略地划分为三个阶段：第一阶段是以教育叙事为主的随笔与案例的写作；第二阶段是以读书随笔为主的自由写作；第三阶段是以教育教学研究、反思为主的主题写作。有意思的是，这几个阶段都以我的某一本书的出版为主要标志——《牵到河边的马》是我的第一本书，于2005年出版。书稿的绝大部分是教育叙事，属于我教育写作的第一阶段。“牵到河边的马”，一个十分不“教育”又令人费解的书名，展现的是一种彷徨而又有着各种可能性的状态。这个站在河边跃跃欲试却又充满犹疑的马儿的形象，正符合我当时面对教育、对语文教学充满信心而又不乏迷惘的心态。以我现在的眼光看来，这些文字自然是十分清浅的，甚至非常幼稚，但那是我教育写作的重要开端，更是我教师生涯的重要阶段。那是一棵树作为幼芽的过往，是一朵花作为蓓蕾的记忆，我珍视它。
　　
　　后来，我开始将阅读与写作结合起来，发表了大量读书随笔。这是我教育写作的第二个阶段，也是最快乐、最自由的抒写。这些文字成为《教育阅读的爱与怕》一书的重要组成部分。在这本书的后记中我写道：“我总是把读书与写作结合起来，并在读书与写作中寻找行走的力量。这些年，正是不间断的读书与写作让我开始了飞翔。在我看来，要做一个有思想的教师就不能拒绝读书与写作。凡是遇到值得精读的好书，我总是会做大量的读书摘记，并把自己的思考化为一篇篇文字……这些文章在短短的时间内，被多家网站与个人博客转载，成为许多教师撰写读书随笔的范例，成为教育写作的另一种崭新的形式。”
　　
　　这样的自由抒写持续到2008年春天。一天上午，原大夏书系的负责人吴法源老师给我来电，希望我能站在中国教师的立场，结合自己对苏霍姆林斯基教育思想的理解，紧密联系当下中国教育的现实作一些思考，我不知天高地厚，几乎是不假思索地、甚至是充满欣喜地一口答应下来，后来才发现这是一件多么浩繁的事情。这就是后来的《跟苏霍姆林斯基学当老师》，标志着我的教育写作进入了第三个阶段，即以教育教学思想研究、反思为主的主题写作。如果说《教育阅读的爱与怕》还是一种相对比较自由的教育写作，那么这本书的写作则转入了比较集中的主题式写作，包括后来的《跟苏霍姆林斯基学当班主任》《我负语文》《小学语文文本解读》等，都是如此。
　　
　　这一阶段每本书的写作都充满了艰辛与愉悦。在写作《跟苏霍姆林斯基学当老师》时，案头工作量之大远远超出了我的想象。我遍览了国内出版的苏霍姆林斯基的教育论著，撰写了七八万字的读书笔记。阅读苏霍姆林斯基是无数次心灵的洗礼，而写作这些与苏霍姆林斯基有关的文字，就是在与一颗伟大的心灵对话，他让我们更加对自己所从事的教育工作感到自豪。2008年秋天，我完成了《跟苏霍姆林斯基学当老师》的初稿。该书2009年1月出版后，立即受到了一线教师热烈的欢迎，此书一再重印，在不景气的教师用书市场创造了一个不大不小的奇迹。
　　

   随着《跟苏霍姆林斯基学当老师》的出版，我开始着手准备写作一本新书——《跟苏霍姆林斯基学当班主任》。如果说《跟苏霍姆林斯基学当老师》是站在一个教师应有的角度去展开全景式的抒写，那么这本《跟苏霍姆林斯基学当班主任》则是在那个全景中着力描画了其中的一个方面——班主任工作。我力求通过大量鲜活的教育案例最大限度地展现教育的整个过程，以及班主任工作中非常复杂的一面；在了解苏霍姆林斯基班主任工作的方方面面的同时，也能够反思、审视自己的工作，找到问题的根源和解决的策略。2009年农历春节，我闭门不出，用20来天的时间完成了此书的初稿。这样的写作对我来说是一种脑力与体力的严重透支，以至于写作完成之后我的身体出现了一些问题。写作封笔时我在博客中写道：“我羡慕在田地里劳作的农民。给我一块地吧，让我去种下草莓、种下番茄和小麦。风吹过麦浪，我高举锄头，我满头大汗，我喝白开水，我吃自己带的干粮，我穿最方便的衣服，我坐在田埂上休息，我不防晒、不化妆，身上沾满泥土，蟋蟀和蚱蜢钻进了我脱下来的鞋子……”
　　
　　2010年，由于认识到文本解读在语文教学中举足轻重的作用，我又开始了《小学语文文本解读》一书的写作。
　　
　　这样的写作历时两年。2012年4月，《小学语文文本解读》出版。捧着厚厚的两卷新书，我又想起了那些关于写作进度的琐碎的记录，也想起了玛格丽特·杜拉斯所说的“写作像风一样吹过来”，这缕风也弥散在我的生活中，自然而又无处不在。

——此文刊发于2012年9月5日《教育时报》