论大班额背景下的我国学校教育生态

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论大班额背景下的我国学校教育生态

文/  胡继飞

    小班教学是近30年来世界范围内一项颇受关注的教育改革运动。但我国学校教育的主要特点之一是大班额，它给教学中的合作学习、自主探究和资源分配等带来的不便是显而易见的，因此也常常成为教师们卸责的一大借口。但从教育生态学的角度看，大班额的学校教育有弊也有利。教育生态观将学校视为一个多向互动的立体网络式的教育生态系统。本文将借鉴生态工程学的思想，对以大班额为特点的我国学校教育生态进行分析和探讨。
   一、大班额学校生态的组成与结构
   学校生态系统是以教师和学生为主体，具有一定组成和结构，并不断与外部环境进行物质交换、信息交流和人际交往的特定空间。班级是其下位的和最基本的生态单元。
  （一）学校教育生态的组成要素
   学校生态是一个由“人—活动—环境”构成并以人为主体的复合生态系统，包括自然生态和社会生态两个子系统。其组分分析见表1。
表1  学校生态系统的组分分析

系统	子系统	主体与环境	生 态 成  分
学校教育生态系统	人工自然生态子系统	生物（主体）	植物、动物、微生物（生产者、消费者、分解者）
		自然环境	地形地貌、阳光、空气、土壤、水文等
		人工环境	建筑物、教学设施、人工景观等
	人类社会生态子系统	人（主体）	教师、校工、学生（教育者、管理者、学习者、自我教育者、评价者、研究者）
		社会环境	规章制度、校风学风、学校传统、价值观念、课程知识、教学行为、文化科学、人际交往、人员结构、活动与事件等

生态因子是环境中对教育主体的身心发展和行为塑造有直接或间接影响的环境要素。这些生态因子的综合作用就构成了生态环境。生态环境是一个相对的概念，是相对于生态系统中的主体而存在的。学校生态是因人而建立的，其组分可以划分为人的因素和非人的因素两大部分，其中人是主体，包括生物在内的整个人工自然生态子系统则成为服务于该主体的生态环境。教师也是因学生而存在的，所以学生是教育生态的第一主体；同时教师作为个体的人，也有自身发展的需要，教师群体构成一个特殊的“小生境”，所以教师可以作为学校生态的第二主体。
在学校教育生态中，教师是管理者、教育者、研究者和评价者，也可能是被管理者、学习者和自我教育者。学生是学习者、被管理者和自我教育者，同时还可能成为管理者、教育者、评价者和研究者。所以教师和学生分别扮演了多种不同角色，且相互交叉在一起，这在大班额的学校教育中尤其明显。
（二）大班额学校生态的结构特征
由学生组成的年级和班级，由任课教师组成的教研组和年级组，由管理者组成的行政机构，由校舍、教学设施等构成的物质环境，由课程、文化、活动等构成的规范环境，使得学校生态系统在空间、教育关系和时间上表现出明显的结构性。
空间结构反映的是校园在空间上的连续性，是指包括校园布局、校舍、教学设施等在内的形态结构。学校生态系统的边界通常是校园的围墙，学校建筑物是形成校园空间结构的骨架，教室、图书室等是构成学校生态的“小生境”。大班额要求有大的学习和活动空间，教室的座位布局一般采用秧田型；小班额则可以采用小组型、圆桌型、马蹄型等。但班级教育生态的边界并不仅限于教室，可以扩展到学校的实验室、运动场甚至食堂和学生宿舍。
人脉结构反映的是人际关系的组织性，这种组织性是通过一定的教育教学管理机制实现的。学生群体按照学校、年级、班级（包括行政班和教学班）和小组进行管理，并成立相应的学生自我管理组织。教师群体包括校级领导、中层管理人员、学科教师、班主任、后勤人员等，设置有教导处、德育处、教研组等管理机构。其管理机制实际上是以教师与学生之间的教育教学关系为中心来运行的，我们可以将这种关系称为教育生态链（简称教育链）。教育链是学校教育生态中的一个基本概念，是指在学校生态中，教育者所获得的知识、技能和情意，通过一系列的教与学的关系而在生态系统中传递。教育链远比自然生态系统的食物链复杂，食物链完全是生理性的，而教育链主要是心理性的，各要素之间存在交叉和互动。以人为连接点的教育链为：教育者——学习者——次级学习者——评价者；以教学内容为连接点的教育链为：科学——学科——课程（课程标准——教材——教学方案——学生认知结构）。但实际情形远复杂于此。与小班额相比，大班额的学生管理层次比较多，班额越大，其中的教育链就越多，彼此间的联系也就越复杂。比如，某优秀生在学校生态系统中是被管理者和学习者，但在班级“小生镜”中可能因担任班干部而成为管理者，可能因成绩优秀成为同伴中的教育者；某后进生在教师面前是初级学习者，在优秀同学面前可能成为次级学习者。
时间结构反映的是时间上的节律性。大班额与小班额在时间结构上的差别不大，一般都表现为学年、学期、学周、教学日和课时的结构层次。比如，学年一般分为2个学期（如中国）或3个学期（如英国），我国高中新课程正在倡导小学期制，即每个学期又划分为2个小学期；白天和晚上也存在节律性，学生白天到学校上课，晚上则多回家自习；一个教学日由一节节课组成，课与课之间有固定的休息时间。此外，课程表对必修课、选修课、活动课、班会课等在时间上作出的安排，也都表现为一种时间结构。所以，学校的时间结构主要表现为日节律、周节律、学期节律和学年节律等。
二、大班额学校生态的类型与演进
我们看到的学校和班级，都是运动发展过程中的某个瞬间，学校和班级的外貌和内部结构，也都是教育生态动态过程中某阶段的具体表现。学校教育生态的类型及其演进，是教育生态学的重要研究内容。
（一）大班额学校生态的类型
与小班化教育不同，大班额背景下的学校教育会表现出多样化的生态类型。这里引入“学群”的概念，以区别于自然生态学中的“种群”。[2] 学群是根据学生在知识、能力、情感等方面的特征（学情）而划分的不同类群。比如根据这些特征我们可以将学生划分为优势学群（优秀生）、中间学群（中等生）和下势学群（后进生）。
根据学群分布特点可以将班级划分为多种不同生态类型。一是金字塔型和倒金字塔型：从下势学群到中间学群再到优势学群，学生人数依次递减，即表现为金字塔型生态类型，这样的班级称为金字塔型班；与此相反的则为倒金字塔型生态和倒金字塔型班。二是哑铃型和纺锤型：下势学群和优势学群人数多，中间学群人数少，即两头大、中间小，即为哑铃型生态和哑铃型班；反过来，中间大、两头小，则为纺锤型生态和纺锤型班。三是圆柱型和平面型：如果三类学群的学生数大体上相同，即为圆柱型生态和圆柱型班；如果没有三类学群的明显的区分，学生大体处在相同水平上，则为平面型生态和平面型班。当然，班级的生态类型受分班方式等因素的影响，一般来说平行分班时金字塔型、纺锤型等生态类型居多；按照能力分班时则容易出现平面型生态。但整个学校和年级的生态类型则不受分班方式的影响。
根据主体内部关系，我们可以将教育生态划分为竞争型与合作型两大极端类型。合作与竞争，首先表现为学习者之间的相互关系。在竞争型生态中，学生个人目标与同伴的目标之间相互排斥，同伴的成功常意味着自己的失败，反之亦然。在合作型生态中，学生个人目标与集体目标之间相互依赖，只有在集体获得成功的情况下，自己才能获得成功。同时，合作与竞争也可以表现为教育者之间的关系，教师之间是合作还是竞争，很大程度上又取决于学校的奖惩机制。
学校与社会的关系也是划分生态类型的一个视角。学校生态是人类社会生态系统中的一个子系统，它与学校外部环境之间必须进行信息交流、人员互动和物质交换，具有一定开发性，但程度有不同。开放程度高的为强开放型，否则就是弱开放型。前者会经常性地采用“请进来、走出去”的方法，让教师和学生与外界进行交流和互动，师生视野开阔。后者则较少与社会进行沟通，学生很少通过教师、课本之外的途径获取经验、信息和参与社会实践。
根据教与学的供求关系，我们还可以将教学生态划分为分离型和依存型两大极端类型。教学关系主要表现为教育者与学习者之间的关系，如果教师的教能够适应、满足和促进学生的学，教与学之间就建立了一种双向互动和竞争与合作的关系，这就是一种依存型的教学生态。否则就是分离型的教学生态，表现为教师的教与学生的学不能有效联结和相互促进，教与学之间呈分离状态。
以上论述了一些极端的生态类型，对于大班额的学校教育，在两大极端类型之间实际上还存在很多中间生态类型。
（二）影响教育生态演替的主要因素
任何生态系统都有一个产生、发展和成熟的过程。为便于研究，这里借用两个生物学概念，即演替和进化。在学校生态系统中，演替（succession)是指某个年级或班级原来的学群被新的学群取代的过程。在这个过程中，学生与生态环境相互作用使得学生不断出现分化并与环境日趋协调，其在时间向度上的复杂性与有序性的增长过程则称为生态系统的进化（evolution）。本文将进化中的演替过程称为生态演进（顺行演替），与之相反的则是生态演退（逆行演替）。
有研究显示，学校规模对学生的非学术性成绩的影响明显，但对学术性成绩影响不大。另也有研究发现，班级中座位布置的不同，对学生的生理健康、学习效率、课堂纪律等均会造成不同的影响，在大班额学校教育环境下，座位的价值更为明显。[3] 所以，环境中大部分的生态因子直接影响着学校生态的演替，下面仅对其中的若干要素略加说明：
一是受学校课程开发的影响。课程在任何教育系统中都是居于中心位置，学校的课程开发包括课程设计和课程实施，课程的类型、结构、目标、内容、实施与评价等要素都会影响学校教育的生态演进。
二是受编班、升级和迁入迁出的影响。编班方式包括班额大小、混合分班还是学力分班、一次性分班还是多次性分班等；迁入迁出包括学习过程中个别学生插班和流失的局部迁入迁出，也包括新生入学和老生毕业离校的整体迁入迁出；升级则是以学年为周期，原来的学群升入高一级的年级，原来的年级又被新的学群接替。
三是受校园内部环境的影响。校园内部环境包括校舍建设、绿化美化、图书资料、教学设备等硬环境，也包括管理制度、文化氛围、价值观念等软环境。人能改造环境，环境更能改造人。
四是受师生内部关系变化的影响。这种关系包括学习者内部、教育者内部以及教育者与学习者之间的多重关系。具体表现为三类学群的分布，教师的年龄结构、人格结构和知能结构，教师或学生内部的竞争与合作状态，教师与学生之间的协调与配合等。这些内部关系的变化对学校或班级教育生态的演替起到至关重要的作用。
五是受课堂文化的影响。课堂教学是动态的还是静态的、是开放的还是封闭的、是单向的还是互动的、是民主的还是专断的，就构成了不同的课堂文化。教学的本质是交往，有交往就有会冲突，课堂交往冲突也是一种课堂生态文化，有研究者甚至将课堂交往冲突区分为程序性、实质性和人际关系性的三种情形[4]。课堂作为学校教育的主渠道，其生态文化在整个学校生态建设中具有举足轻重的作用。
六是受外部环境导向的影响。外部环境包括家庭、社区、国家相关政策、社会的经济发展和社会的价值取向（特别是评价制度）等。例如我国不同时期提出的重“双基”、突出思想教育、实施素质教育、以科学发展观为指导等教育改革思想，就构成了学校内部生态演进的大背景。这些因素对强开放型生态的影响要大于对弱开放型生态的影响。
总之，学校教育生态的演替是师生内部关系与环境中的生态因子综合作用的结果。但一般情况下，课程设置、师生内部关系和课堂生态文化是决定教育生态演替的主要因素，其中人起主导作用。
（三）学校教育生态演进的基本过程
任何一个生态系统都具有内在动态变化的能力，总是处于不断的演进或演退之中。演进和演退首先都是一个量的积累，然后通过生态类型的更替表现出来。
学校教育生态的发生和发育，大体上经历这样一个操作过程：招生入学——分班定编——建立组织——演替——毕业离校。我们可以根据生态发育的状态将其分为组合期、磨合期、成长期、成熟期等不同阶段。在不同阶段，学校生态的结构和功能会表现出各自不同的特点。
教育生态演进是一种渐进、有序的系统发育和功能完善的过程。其基本的演进方向可以表述为：由结构简单、稳定性差的生态演进为结构复杂、稳定性强的生态；由排他性的竞争型生态演进为良性竞争的合作型生态；由教与学分离型生态演进为教与学依存型生态。这是一个由初级到高级进化的过程，其中包含了教育生态位的动态变化。
生态系统都有趋向稳态和平衡态的惯性，而学校教育就是要通过打破生态平衡来促进生态系统进入一个更高级的平衡状态。这就是学校教育生态演进的主导机制。这个过程可以概括为：混沌态（起始阶段）——平衡态——失衡态（平衡暂时被打破）——复衡态（出现新的平衡）。这是一个动态的发展过程。一方面，三类学群的外部形态会不断发生改变，即使是按能力分班，初期可能为平面型生态，但随着时间的推移，很可能出现两极分化而演替为金字塔型、纺锤型或哑铃型生态；另一方面，即使各学群的外部形态大体保持不变，但各学群的内部结构也很可能会随时间而发生动态性的漂变。
不同的主导因素会引导不同类型的生态演进。一种是主动促进的生态演进，教育者根据某种教育思想和自身的办学特色，主动促进学校、年级或班级向某种生态类型发展，其中人为干预起主导作用。正在实施中的我国基础教育新课改，实际上就是通过“课程”这个重要的生态因子来主动促进学校教育的生态演进。另一种是顺其自然的生态演进，学校或班级的一切工作都是按照教育教学常规按部就班地进行，这时学校物理环境可能起主导作用。
对学校教育生态演进的研究，需要进行长时间的实地观察和个案跟踪。根据研究周期的长短不同，我们可以进行三个不同层次的研究，即分别以一个学年、一个学段（幼儿园、小学、初中或高中）或整个学校教育（从小学一直到高中甚至大学）为观测对象。
三、大班额学校生态的效能与评价
学校教育生态是一个动态的功能系统，大班额不仅是一种课堂组织形式，更涉及学校生态的功能和效率问题。学校生态的效能及其评价也是一个重要的研究课题。
（一）大班额学校生态的功能效应
学校层次不同，其所承载的教育功能也有所不同。作为基础教育的中小学，我们对其功能的一般理解就是通过知识传授、能力培养和情感熏陶来培养一代合格的社会公民。学校教育生态的核心理念是系统、整体、互动、开放、平衡、演进和协调。下面略加评说：
一是自组织效应。学校教育生态系统具有自组织性，它以系统整体的方式调节学校内部发展及与学校外部社会环境的关系，并与环境保持一种动态的平衡。教育生态系统依靠自身内部的压力，在相对稳定的状态下，促使教育资源、教育者、学习者不断向结构化、有序化、多功能的方向发展，系统的结构、功能随着变化也将产生自我的改变。在学校生态容量的范围内，系统密度越大，有序程度就越高，学校的自组织性和工作效率就越高。
二是差异资源效应。“差异是教育教学生态系统发展的基本条件，没有差异课堂生态也就失去了存在的基础。”[5] 班额越大，学生的个体差异就越大。虽然教师比较难以做到面向全体学生和关注到每一位学生的发展，但学生间的差异是重要的教育资源，差异导致竞争，竞争促进发展，因为优胜劣汰是自然界和人类社会发展的普遍法则；同时差异也会导致合作，合作能促进学生在互补中共同成长。虽然竞争型生态容易形成利已损人的人际关系，但我们无法排除竞争，重要的是把竞争与合作结合起来，使竞争中有合作、合作中有竞争。在自然生态系统中，热带雨林没有明显的优势种群，最稳定，也很难出现新的生态演替。但在教育生态系统中，个体差异和优势学群则是促进教育生态演进的重要因素。大班额因人数多的优势，学生思维活跃、发散性大、信息来源广泛，容易通过信息交流、思维碰撞来促进知识的互补和点燃创新的火花。
三是功能整合效应。由学生个体、班级、年级而后学校，当低层次单元组成较高层次单元时，较高层次单元会形成一些低层次单元所没有的功能上的新特性，即整体功能。所以，年级较班级、学校较年级都有自己的新生特性，从而使整体功能大于部分功能之和，这也正是生态系统的价值所在。
四是放大与回固效应。自然生态系统存在一个“能量金字塔”，即能量在相邻两个生物营养级间的传递效率大约为10%~20%，食物在沿食物链流动的过程中是递减的。但教育生态系统中，教育信息在沿教育链传递的过程中不是递减，而是放大。比如教师的知识可以同时传递给几十个学生，知识总量成倍增加，我们称之为放大作用。同时，从信息加工论的观点看，信息的提取有利于原有知识的重构，知识的传授过程反过来会促进教师对这一知识产生新的理解，我们称之为回固作用。而且，学生与学生之间也存在类似的这种现象。所以，在大班额教育生态中，知识的放大作用和回固作用会得到加强。
五是生态补偿效应。教育环境中各生态因子对学生的成长来讲都很重要，甚至缺一不可，具有不可替代性。但当某种生态因子在数量或程度上存在不足时，可以由其他生态因子的加强而得到一定程度的补偿。比如教学条件中的教师素质与教学资源之间、课程实施中的国家课程与校本课程之间、教学效率中的教学时间与教学方法之间，就可能存在这样的生态补偿效应。
六是生态场效应。学校是相近年龄段学生群体生活的地方，教育生态化使得学生好象置身于一个无形的“生态场”之中。“场”原本是一个物理学概念，如电磁场、引力场，是物质存在的两种基本形态之一。在学校教育这个生态场中，每个学生受到生态场的作用，同时又对生态场产生影响。在学校生态的“场感应”作用下，每个人的情感会得到丰富、情绪会得到感染、言谈举止会得到养护，进而产生一种类似于电子跃迁的“能量升级”。
（二）大班额学校教育的生态化评价
对学校教育生态的质量评价，首要的问题是建立适当的评价指标体系与评价模型。学校生态化评价的内容应包系统的物理属性和价值属性两大方面，这里提出若干评价指标并进行一些初步解读：
一是结构性评价指标。主要指学校教育生态的组成与结构是否完整和科学，包括学校生态系统的资源承载力和环境容纳量、自然环境与人工环境的布局、教学设施和资源的配置、教师和学生的组织管理结构等等。
二是稳定性评价指标。包括若干个二级评价指标：①自组织能力，即学校教育生态不受系统外的胁迫力的影响；②自我修复能力，良好的教育生态应该能够通过自组织能力来修复其丧失的部分功能；③自我维持能力，即维持生态系统功能完整性的能力。
三是演进性评价指标。具体内容包括学校的办学特色与教育目标、国家课程的实施与校本课程的开发、系统中人的主导性和拓展资源生态位与调整需求生态位的能力、教师和学生的现实发展水平、生态系统的可持续发展潜力等等。
四是效益性评价指标。目前小班化仍是一项存有争议的教育改革，主要问题是投入太大，违背了成本效益原则。我国需要低成本的教育，一个高效的学校教育生态应该尽量减少额外的人力、物力和财力的投入来维持系统的政治功能、社会功能和教育功能。这里主要有两个评价指标，一是投入与产出之比（评价时必须将教育价值考虑进来）；二是教师与学生之比。但我国现在的教育评价，只考虑产出，不太考虑投入。
生态评估的基本考察点是：主导性和多样性的合理匹配是实现可持续发展的前提，只有师生之间、生生之间建立了一种多向、互动和依存的关系，才能成为一个成熟的学校教育生态系统。这里也为教育生态评价建立一个综合性的评估模型：选取上述指标的若干个参量，分别记为P、I、M、N、K…；将学校教育生态效能记为EE。那么EE与这些参量之间就存在如下关系： EE=φ（P，I，M，N，K，…）。只要我们能够找到“φ”的表达形式，就可以进行量化测评。
总之，生态学作为一种立足于系统整体和有序演进的世界观、方法论和思维方式，使我们有机会重新审视学校教育活动与其生存和发展环境之间的关系。上面就大班额背景下的我国学校教育生态进行了较为系统的解析，既提出了一些新见解，也留下了一些新课题，诸如学校教育生态结构与功能的优化、教育生态模型的建构、教育生态的设计与规划、教育生态的演进规律、重要生态因子的作用机制、教育生态效益的量性评估等，仍需要我们作进一步的细化研究。

注释：

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[2] 有学者直接使用自然生态学中的“种群”来区分学生群体和教师群体，这是不合适的。按照自然生态学，教师和学生都是同一个种群，即人种。

[3] 闫江涛．大班额教学环境下学生座位价值的实现[J]．教育评论，2005，（4）

[4] 张希希，田慧生．课堂交往冲突[J] ．教育研究，2005，（9）

[5] 程向阳．论学生差异资源的教育学价值[J]．当代教育科学，2005（15）．转引自：教育文摘周报，2005-11-9，（6）