学生评价的几个误区

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2006年4月3日 首发:2006年4月3日   来源: 北京教育科研网

北京教科院基教所 张爱兰 随着基础教育课程改革的不断深入，许多课改实验校都在积极探索、大胆实践学生评价的改革，也取得了不小的成绩，这令人欣慰。但是，在实践过程中，由于有些教师没有准确把握学生评价改革的实质，出现了一些形式主义的做法，盲目地“跟风”、追求“时髦”而陷入了误区，当引以为戒。 一、学生评价的几个误区 误区之一：认为具有指导作用的评价没有激励性 有些教师为了“保护”学生的积极性，一味地以鼓励为主，于是在课堂上只要学生回答问题，不论回答得对与错，教师一概以“好”、“很好”、“棒”、“你真棒”、“你真聪明”等赞赏性语言进行评价；当学生在回答问题有偏差时，有些老师则采取滞后评价的办法，在课上尽量少评价，甚至不评价。这种为激励而激励的做法，很容易使学生形成模糊的概念。这种做法会使得学生搞不清楚自己或他人的回答好在何处？差在何方？如果对学生在学习过程中出现的错误不经常加以纠正，模糊的概念不加以澄清，不仅失去了教师对学生的指导作用，也失去了评价的指导作用，这是学生评价中不容忽视的一个欠缺。其实，这种“好”、“很好”、“棒”、“你真棒”、“你真聪明”之类为激励而激励的赞赏并不利于培养学生内在的、持久的学习动力，长此以往，只能带给他们更多的“迷失”。正确的做法是：当学生的回答具有创造性时，教师一定要从本质上给予肯定和鼓励，让学生知其“好”在何处；当学生的回答有偏差时，教师一定要有具体的意见、鲜明的观点（当然不能贬损、挖苦学生），让学生知其“差”在何方。对学生的鼓励和赞赏必须建立在客观评价的基础上，客观的评价才能使学生明确努力的方向，才会使学生保持内在的、持久的学习动力。学习动力包括目标动力、心理动力、生理动力等。目标动力即学习动机，它是由学习需要引起的，是为了达到一定目的，满足学习的需要。奥苏贝尔认为，在学校情景中学生的成就动机包括三种需要：第一种是认知需要（称为认知内驱力），即获取知识的需要，它直接指向知识本身，以知识的获取为满足。第二种是自我提高的需要，或取得成就与地位的需要（称为自我提高的内驱力），这种需要指向外部的结果。第三种是获得赞许的需要，或者称为人际交往的需要（称为附属内驱力），它是一个人为了获得长者（家长、教师等）的赞许与认可而努力学习的需要。心理动力是指由情绪、意志等非智力因素（除需要和兴趣外）推动学习的动力。非智力因素的作用不是引起学习，而是维持学习；它不是说明为什么要学习，而是说明能不能坚持学习、安心学习、持续学习的问题。生理动力是由人的生理机能而产生的动力。学习是一种精神的活动，同时也是一种物质的活动。生理影响心理，学习者生理的状态，常常通过心理表现出来。综上所述，为激励而激励的做法，不仅忽视了教师对学生的指导作用，也忽视了评价的指导作用；不仅不利于培养学生内在的、持久的学习动力，也不利于促进学生的成长。 误区之二：认为赞扬和奖励越多越好 目前，广泛使用的激励手段不外乎赞扬和奖励两种。赞扬的方法包括语言赞扬和肢体语言赞扬。在课堂上经常听到“嗨，嗨，嗨，你真棒！”的语言赞扬，也经常听到“啪，啪，啪”的掌声赞扬，有时也会看到老师翘起大拇指对学生表示赞扬的做法。奖励的方法包括物质奖励和精神奖励。当学生回答问题表现出色时，老师会用物质奖励方法：如奖励小红花、橡皮、小五角星等给学生，或者是用精神奖励方法：如目光、微笑、亲近等方法奖励学生。有些老师在运用这些激励手段时，忽视了两个方面的内容：①年龄不同、性别不同，学生对奖励的心理需求不同；②忽略了赞扬和奖励的量、频率、间隔、时机等对不同学生的影响。赞扬、奖励和学生行为反应之间不是简单的线性关系，它们构成怎样的关系，还要依据学生对赞扬、奖励的认识与需求而定。比如，当学生的目标很高时，给不给予赞赏和奖励，他都会努力学习，即奖励对他没有什么作用；当学生认为教师的赞赏和奖励是虚假的、不真实的，则会对他起消极作用；当学生认为教师对他的批评，是为了真心帮助他，则这种批评对他就能起积极作用。赞扬、奖励能否起作用，还与如何赞扬、奖励有关，它涉及赞扬和奖励的量、频率、间隔、时机等。一般来说，赞扬、奖励要起积极作用，要求赞扬、奖励的量要适合于学生的努力程度、表现的程度以及学生对赞扬、奖励的需求程度，频率不要过于频繁或稀少，要抓住时机，在行为反应之后及时地做出，间隔不要太长或太短。另外，教师使用什么样的评价语言和奖励手段要针对学生的需要和价值观而定，不要一刀切，因为过于简单的激励手段未必能奏效。     误区之三：认为“激励性评价等于没有批评” 新课程强调对学生的尊重、赏识，提倡激励性评价。随着课程改革的深入，实验教师在逐渐认同新理念的过程中，也在努力尝试运用激励性评价。由于有些教师对激励性评价内涵的理解欠深、欠透，在运用过程中产生了误解，认为“激励性评价等于没有批评”，当然也就影响了激励性评价功能的发挥。当学生努力、表现出色时，教师给他们以赞赏和奖励；当学生欠努力、表现欠佳时，教师也不批评，依然给他们不恰当的赞赏和奖励。这种做法恰恰说明了这些教师对激励性评价的误解，认为激励性评价就是一味地赞赏和奖励。依据现代汉语词典的解释，对“激励”和“鼓励”进行比较，“激励”的内涵比“鼓励”更广泛，也可以说“激励”包含“鼓励”。“鼓励”主要采用赞赏、奖励、成功体验等手段，而“激励”不仅可采用赞赏、奖励、成功体验等手段，还可采用批评、惩罚、挫折体验等手段。激励性评价是通过赞赏、奖励、成功体验以及批评、惩罚、挫折体验等手段来激发学生内在的需要和动机，以鼓励学生自觉主动提高自身素质为目的的一种价值判断活动。激励性评价的特点：① 关注学生的个体差异；② 肯定学生的点滴进步；③ 采用多元标准；④ 允许异步达标等。现代心理学研究表明，个体需要的满足，会使评价对象产生愉快的情感体验，从而极大地激发个体的动机，调动个体奋发向上的积极性，促进评价对象自我发展。一味地对学生进行赞赏和奖励，未必使学生的需要得到满足，未必使学生产生愉快的情感体验，未必能促进学生的发展。 误区之四：认为学生档案袋评价的内容可以随意确定 随着课程改革新理念逐渐被认同和对先进的教育评价手段的吸收，不少地区和学校都在学生评价中运用了档案袋评价法，其做法各异：有的只要求学生将自己的成绩存入自己的档案袋，不足之处可以不存；有的让学生自己建立并管理档案袋，存入什么以及怎么存都没有教师的指导；有的没有评价目的，只要学生自己想怎样做就怎样做，学生有充分的自主性等等。总之，广大教师发挥创造性，大胆尝试并探索了学生成长记录袋的操作方法。但有些是流于形式、较繁琐、难坚持。要想改变这种现状，必须认真研究档案袋评价的实质和操作技术。档案是关于学生学习经历的记实，是评判学生在各方面的成绩的证据。其中有学生课堂表现的监控记录，也有对学生至关重要的结论性评价。把什么材料放进档案袋和由谁选择这些材料，是由评价的目的决定的。应依据不同的评价目的建立不同的档案。档案可分为：工作档案、文献性档案、展示性档案等三类。工作档案相当于艺术家的工作室：草图、笔记、半成品、成品。最好的工作档案将成为教学与反馈的互动记录，也是形成性评价的工具。文献性档案是专为评价收集的学生课业情况用的，其中不仅包括学生课业的最后成果，还包括有关学生用来研发这些成果的程序的证据。展示性档案是有目的地选择数量和材料，目的是反映学生的最佳成绩。这类档案用于学生的选拔、鉴定和课堂评价等目的。可见没有明确的评价目的，没有分类的档案，流于形式，对评价没有太大的支撑作用。 二、走出学生评价误区的策略 随着基础教育课程改革的不断深入，制约其发展的“瓶颈”问题――“学生评价”日趋突显，用什么样的理念、方式和标准评价学生等问题，直逼课改核心环节。走出学生评价的误区势在必行，否则将制约课程改革的推进速度和质量。 策略之一：构建学生发展评价新体系 应以科学发展观和学生发展为本的理念为指导，以中共中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、国务院《关于基础教育改革与发展的决定》和中小学学生的培养目标为依据，以中小学学生的发展过程和状况为评价对象，构建学生发展评价新体系。为教师评价学生提供科学依据和方法，以利于促进学生全面发展，提高素质。 策略之二：加强教育评价理论、方法、技术手段的培训 教师是评价理念与评价实践的“对接”者。他们对教育评价理论、方法、技术手段的理解和掌握直接制约着他们能否走出学生评价的误区。应通过培训，使广大实验教师深刻理解激励性评价的内涵，正确运用其评价理论、方法、技术手段，促进学生健康地发展；使广大实验教师掌握档案袋资料的整合技术，从而帮助学生正确认识自己，促进学生健康地发展；使广大实验教师正确区分和处理纸笔测验（考试）与评价关系，科学评价学生，以利于推动课程改革的深入发展。 策略之三：建立健全多主体评价机制 建立健全教师、学生、学生家长及社会共同参与的评价机制，教师、学生本人及同学之间、学生家长及社会均承担一定的评价任务。教师、学生本人及同学之间、学生家长对学生的评价由教师统筹、协调。其目的是通过评价让学生实现自我认识、自我教育，明确发展方向，促进自身发展；通过评价使教师树立正确的学生观，转变教育行为方式，学会和运用科学的教育评价理论和方法，引导和帮助学生发展。社会对学生的评价由学校组织，采用多种方式，定期、不定期地通过学生家长、社区有关人士及有关部门搜集有关学生的评价信息，对学生发展的满意程度做出评价。其目的是通过评价引导家长和社会逐步形成科学的学生发展观，营造有利于学生发展的家庭和社会环境，为学生的发展提供支持和服务。 参考文献： 1．钟祖荣著，《学习指导的理论与实践》，教育科学出版社，2001年5月第1版。 2．ACER, Portfolios, one in a series of magazines in the ACER Assessment Resource Kit (ARK). 3. ACER, Paper and Pen, one in a series of magazines in the ACER Assessment Resource Kit (ARK). 发表于首都师范大学出版社出版的北京市基础教育课程教材改革实验文丛《课程教材改革实验（2003－2004）论文集》中

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