“琅琅书声”也需“鸦雀无声”

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“琅琅书声”也需“鸦雀无声”

——《蚕姑娘》与《荷花》课例引发的思考  


牟玉均
《语文新课标》要求学生“喜欢阅读，感受阅读的乐趣，学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容”；也要“学习默读，做到不出声，不指读，对感兴趣的人物与事件有自己的感受与想法”等等。 “朗读是眼、口、目、脑并用的阅读活动，朗读的要求是‘正确、流利、有感情’”。“默读是不出声的读，是眼、脑并用的阅读活动，默读的要求是‘边默读、边思考、有一定的速度’”。默读是一种习惯，也是一种能力，它有利于学生集中精力思考，去体验、感悟、领会、内化课文内容。朗读犹如一把“双刃剑”，利用得好，有利于学生理解课文内容，提高阅读能力，但用得不好，也有可能成为“花样朗读”，本文试结合两个课例，探讨“‘琅琅书声’的朗读教学就好吗、‘琅琅书声’的背后也需要什么”两个问题。
案例描述
案例一、《蚕姑娘》
    首先教师导入课文，学生读课文，教师问：“蚕姑娘睡了几次？奇怪吗？”学生回答：“四次，奇怪”；其次教师示范读课文最后两段，再读第6段，要求学生读“词语”，自由朗读，要读出感情；教师再次示范朗读，学生再读，抽一名学生朗读，学生齐读；然后示范读“蚕姑娘”变成了“蛾姑娘”部分，读“变了，变了，变成……”一句，学生自由读，齐读，抽一生读，学生转身对着听课教师，打着统一的手势朗读，力求读出“变了”一句的惊喜的情感；最后，学生齐读全文。
案例二、《荷花》
首先教师出示一幅“荷花”图片，问“你看后觉得美吗？”导入课文；其次要求学生自由朗读课文，感受荷花的美；然后要求学生齐读，问：“你读出它的美了吗？要把它的‘美’的感情读出来”；同时要学生找出文中哪些段落写了荷花的美？把你最喜欢的一句挑选出来，学生自由读，齐读；请一位听课教师读，主要侧重于“挨挨挤挤”表现了荷叶的什么？一句的感情，要求学生自由读、齐读；再次要学生勾画词语，如“嫩黄色”，教师示范怎么读“嫩”字流露的感情，学生自由读，齐读；最后请四位听课教师上台，配乐、分段朗读；学生配乐朗读，结束课文。
案例评议
两则案例，是“让琅琅书声浸润童年——语文学科主题教研活动”的呈现，教师充分地体现了“琅琅书声”的主题，教学的重点定位在“朗读”上，可谓是“岂一个‘读’字了得”。对于两则案例，我想从以下几个方面来思考：
首先，突出、强调了“琅琅书声”的教学。“朗读是一种语言活动，它是培养说话能力的重要途径，又是体会文章思想感情的重要方式”。因此，语文教学需要重视朗读教学。综观两位教师的教学内容，主要是围绕“朗读”做文章，教学重点是朗读。可从以下几个方面分析：① 朗读的次数。课例一，“读”总共有15次以上，课例二，读也在16次以上，读的次数、频率可谓是充实，丰富。② 朗读的时间。两节课，教师示范读、学生读、包括听课教师读，以读为主线，以读为根本，充分保证读的时间。③ 朗读的方式。两节课，朗读主要的方式包括：教师示范读；学生自由读；齐读；听课教师读；分角色读，男生读；女生读；教师打着手势读；学生打着手势读，朗读的方式是“丰富多彩”。两节课都呈现出重视朗读，是为了突出活动的主题，是对当前朗读被“弱化”现象的纠偏，所以把朗读引上语文课堂教学的主内容。因此，在课堂教学中，我们听到最多的是一片“琅琅书声”。
其次，“琅琅书声”的教学就一定合宜吗？综观两节课，不管读的次数，读的时间，读的方式如何，但我们要问，是否有了时间、次数、方式的保证，就一定能浸润学生的心田，提高学生的朗读能力？我看问题并非这么简单。其一，一堂课40（45）分钟，学生不停的张着嘴在那儿叽里呱啦的读，难道不厌倦吗？真的能浸润学生的心田，难道对一个句子反复地、不停地读、读、读，就真能读出它的情感，我们可能过于迷信古人的“书读百遍，其义自见”了。其二、课例《荷花》中，要求学生读出“嫩黄色”之“嫩”字流露的情感时，学生无法读出其情感，教师就不停地示范，要求读、读、读，但是否真读出它的情感，是要打上问号的。课例《蚕姑娘》中的“变了，变了，变成…….”一句，学生首先也是无法读出它所蕴藏的情感，结果，教师就示范、示范……直到学生读得有那么“一点儿”味道为止。教学中一味地“请同学们有感情地读读这部分”或“把什么什么的语气读出来”，让学生用特有的学生腔，齐声朗读的方法读，就能读出感情来吗？我认为体会到作者的感情与把体会到的感情读出来，是不一样的，这中间是怎么回事，原因可能不在于我们的语文教师，是因为他们不知道“读出感情来”，需要“教什么”。于是除了不断地提出“读出感情”的要求以外，便是要学生模仿教师的表演，把“琅琅书声”导向“纯技巧”“花样朗读”“形式朗读”“表演朗读”的泥潭，从而造成在课堂上，除了要学生读以外，似乎没有其他的路径，在“琅琅书声”“热热闹闹”的课堂氛围下，学生究竟“学到了什么”，需要我们细细拷问。
最后，“琅琅书声”的背后也需要“什么”?“琅琅书声”的表象下，我认为丢失了“默读”即让学生自己去悟、领会、理解的关键环节。《课标》特别强调了要加强朗读，而且把它贯穿于各学段的目标中。阅读的方法除了朗读外，还有默读、精读、细读、浏览等，这些方法同样重要，强调阅读方法，归根结底是为了突出学生的阅读行为的自主性，重在感受、体验、把握。如果在阅读中不去引领学生理解课文内容，体验感情，阅读的功能有可能会减少许多。所以我认为，“琅琅书声”也需要“默读”。两个课例，教师都把重心放在“有声”的读，而忽略甚或排斥无声的“默读”，其实朗读是“读——悟——读——悟”的过程。这就要留给学生自己去体会、揣摩、体验、理解的时间；需要学生静心读书，潜心读书，静思默想，有“含英咀华”，有“沉浸浓郁”的充分时间和空间。虽然鸦雀无声，或许比一节课都“琅琅书声”要实在得多，学生的心灵更可能被浸润，其次，需要“悟”，即理解课文内容。要读出感情，首先要准确理解所读课文的感情。朗读需要理解，需要在理解的基础上的朗读，就一定要与咀嚼词句结合起来，让学生感悟语言本身，认真揣摩、品味，然后选择合适的方式。但在课例中，这样的时间几乎没有，所以才出现“嫩黄色”之“嫩”字的感情怎么也读不出的现象，而教师此时则是“示范后再读，再读”，却丢弃了让学生去亲近课文，去领悟理解课文的机会，在没有理解课文内容的基础上，又被教师拉上“硬生生”的朗读，结果，怎么也读不出“有感情”。显然，教师是在用“朗读”代替了学生的默读，代替了学生默读时的自己的体验与感悟。此外，朗读更是一种个性化的心理内化行为，李顺先生说“语文是一种积淀”。因此，朗读教学始终要走进学生的心灵，使学生在理解课文内容基础上，熔“导、悟、练”于一炉。《荷花》中，安排听课教师上台分段朗读，其教学目的值得审议，教学内容的选择是否能有效地达成教学目标，需要加以剖析。我个人认为，即使教师读得有多好，多有感情，但对于学生而言，只是一种模仿的状态，它的落点很有可能是在表演，因为他把教师当道具用，是讲课教师表现给听课教师看的。
语文课堂，需要“琅琅书声”，但也需要“鸦雀无声”，以及“鸦雀无声”下的“涵咏体悟”，需要“琅琅书声”与“涵咏体悟”的完美结合。
参考文献
中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育语文课程标准》，北京师范大学出版社，2002版。
姜贵全：《让朗读教学充实起来》，载《语文教学》，2006年第8期。