视觉素养的哲学文化根基 刘桂荣 闫树涛
摘要:视觉素养的研究和实践在国际上已有很大发展,但国内尚没有得到足够的重视。视觉素养的营建不仅是视觉能力的培养,更在于其根基和归趋的奠定、视觉思维结构的和谐及视觉性的内置,在于本民族传统文化精神的滋养和浸润。此种哲学维度的省思和文化血脉的根植,使人们在视觉文化的生存中、在视觉素养的建构中获得性灵的提升及生命的意义呈现。 "视觉素养"在国外的教学与研究已经很普遍。瑞士教育家裴斯泰洛齐曾秉持"思维是视觉的"观点创校办学,将视觉经验和操作经验结合进行直观教学。在1947年厄尔. c .凯利的《为真实的教育》中,探讨了视觉经验对教育的意义,该书成为视觉素养的重要参考读本。1967年柯达公司出版《视觉是一种语言》的杂志,这被视为视觉素养运动的转折点。1969年,美国召开了第一次视觉素养会议,参加会议的威廉姆·布里斯托认为此次会议是十年间最重要的教育会议,后在此基础上成立了国际视觉素养协会一一研究视觉素养的专门组织。此学会每年召开一次会议,会议成员的学术领域非常广泛,涵盖了艺术、科学、交往理论、媒体研究、建筑、商业、教育、心理学、语言学、哲学、文化人类学、计算机应用等。显然,视觉素养已经不是某个单一的学科所能成就的,它是一种多学科领域的综合、交叉、荟萃和融合,这一态势既呈现了其前所未有的难度,也彰显了它所蕴含的勃勃生机。在视觉文化的宏阔语境中,在现代日益视觉化的生存境域中,对视觉素养的研究和实践的推进亟待进行。 目前欧美一些国家,视觉素养教育作为教育体系中正式的教学科目已经覆盖到小学、中学到大学的全过程,研究生有视觉文化的专业,课程涵盖了视觉文化的理论和实践,学生可在综合的理论学科和技术含量相当高的实践层面上进行学习和研究。我国的香港和台湾在视觉素养的教青上也有很大的进展,但在内地,视觉素养的教育和研究并没有引起足够的重视。就目前情况来看,视觉文化的研究虽然已经蓬勃兴起,但基本上还是处在译介和初步探讨的阶段,理论上很少有创建性的思想出现,在这种情况下,视觉素养似乎并没有充分进人学者的研究视野,更不要说成为教育系统中的一员。在我国中小学的教育中,视觉素养的教育几乎是一片空白,在大学的教育中,视觉素养的理论和实践的课程只停留在艺术学院的一些相关专业上,有些是在公共选修的课上可寻觅到一点蛛丝马迹,但基本上是被边缘化、被他者含化的状态。令人欣喜的是,南京师范大学视觉文化研究所已经率先在国内教育技术界开展了将视觉素养培养与民族文化传承相结合的探索,但这种情况毕竟还是凤毛麟角,从整体的科研和教育现状来看,还远远不够。现时代,视觉文化已经成为一种主要的文化样态,并日益建构着人们的生存,但人们生存于其中却并不能完全地主宰自我,因而,困惑与茫然、浮躁与失落、狂欢与苦闷充斥着人们的生命历程,因此,对视觉文化的研究,对视觉素养的培育已经成为一种迫切的使命。 那么何谓"视觉素养"? "视觉素养" (Visual Literacy ) 为J .戴伯斯( John Debes) 于1969 年首次使用。John Debes 是国际视觉素养协会( International Visual Literacy Association) 的创立者之一, 他对"视觉素养"的界定作为国际视觉素养协会认同的概念被广为传播和接受。戴伯斯认为,视觉素养指的是人通过观看并同时拥有和整合其他感知经验而培养起来的视觉能力,他肯定这种能力对于人的学习来说是基础性的,具备了这种视觉能力,人们就能够辨别和理解视觉动态、视觉对象以及自然或人造的视觉符号,而这种能力的创造性地运用,可使人们能够相互交流、理解,并能够享受视觉传播的经典作品。[1]这种将视觉素养解说为一种视觉能力的思路一直被后来的学者所沿用。如威尔曼(Wileman)认为, 视觉素养是阅读和理解所看到的信息的能力;平克尔( Pinkel) 认为视觉素养是通过视觉基本要素理解形象的意义和成分的能力。从目前对视觉素养的研究来看,尽管学者关注的层面不同,但视觉素养的能力指向几乎是一种共识,这种能力包括信息的获得、识别,视觉对象的理解、分析、鉴赏,思维的应用,视觉交流、学习以及视觉形象的解析。Dake曾总结了美国所有教育层次的50个视觉素养课程,并从中总结出20个相关主题,虽然各有千秋,但基本上体现在信息技术和现代媒体的支撑以及视觉心理、生理、语言的能力上面。这种对视觉素养的界说成为一种主流的理论,为视觉素养的研究和教育的普及发挥了积极的作用,但应该说这种理论是有所不足和偏失的。那么对于视觉素养,我们该如何来认识,如何界说才能彰显其存在的意义和精神的价值?究竟以怎样的维度诠释才能生成、奠基并朗现其叩问生命的意义?所有这些追问都值得进一步的深思。 现代世界是一个图像化的世界,是一个视觉因素无所不在的世界,人们现世的生存是一种视觉文化主导的视觉生存。在这样的生存境域中,生活被奇观化、娱乐化、消费化及制造化了,看与被看、娱乐与被娱乐、消费与被消费、制造与被制造建构着现世的生存。同时,真实与幻化、建构与解构、在场与缺席、可见与隐匿、敞视与遮蔽、纯粹与混合、平面与深度、差异与雷同、欢聚与别离、激情与冷漠,等等,构成了视觉文化的表征,这是现时代文化生存的特有景观。但相对于视觉文化的盛行、视觉生存的主宰,我们的视觉素养的现状是令人震惊和痛心的,这就使大众无力面对种种强悍的视觉冲击,更无力面向其中的种种问题从而直刺其项背,因而,只能被一股股不断涌现的视觉浪潮所裹挟,也只能在这种裹挟中茫然和困惑,看不清自己,也模糊了他者。因而,反思和叩问就成为一种时代的必然、一种使命的卓然,同时它也是视觉素养应有之本然。 通过对视觉素养审理,我们看到,目前对视觉素养的界说基本上是一种能力的强调,那么,如果进一步地追问: 人类为何要培育这种能力? 具备这种能力的最终目的何在?这便涉及到视觉素养的根基和归趋的问题,这种问题的实质关系到对人性的完满性的建构、对生存的意义性的追溯以及对生命自身的精神性的铸就。 可以说,自从人类能够以其智慧、以其思想来确证其自身以来,都在不同的层面上追问、诠释和关爱着人性的母题,都在不同程度地解说、营建着生命的意义。人是什么?人生的意义、目的何在?我们应该怎样的生存?我们的生命意味着什么?人最终将要归向何方?伴随着这种种的追间,人类踏上了艰难求索的人生旅途。时至今日,当视觉文化来临并主宰着人类的生存之时,人类的心灵似乎已经被这些太沉重、太深邃、太遥远、太劳心的问题搅得太疲惫、太困顿、太迷茫,因此,休闲自己、娱乐自己、快乐自己、放逐自己,悬置思索、放弃追问、膨胀感性、驱逐理性,所有这些不仅是一种时尚,而且已经成为生命的"真谛"。人类正经历着文化精神和生命意义流放的过程。为此,倡扬视觉素养的培育已是当然与应然之举,但更应强调指出的是,视觉素养不仅仅是能力的培养,更是人性美善的根植,是意义生存的标的,是生命精神的升华,这不是要抛却感性的快乐,不是放弃形象的适意,而是追求生命自身的和谐生存,是彰显人之为人的意义所在,能力的拥有不是目的,而是完美人生的手段。因此,明确视觉素养的根基与最终的归趋,是今后实施视觉素养培养的基点所在。 视觉,在西方的文化传统中,一直被看作是理智活动的同伴,是最为高贵的感官,它类似于光源,能赋予对象以生命。这种视觉中心主义的文化传统,强调视觉的反思、抽象、净化、审美等功能,这在认识论、道德论、审美论等各方面有着深远的影响。1954年,美国现象学家汉斯·乔纳斯( Hans Joans) 还在一篇题为《高贵的视觉》的论文中谈到视觉的这种高贵的功用"只有视觉能够提供感觉基础,通过这一基础,心灵才能产生恒久的观念,或者说永恒不变和永远存在的观念","因而视觉所及之处,心灵必能到达" [2]( P519) 。但是,随着视觉文化的到来, 视觉中心主义备受质疑,并逐渐被一种反视觉的倾向所取代,尤其是在法国,自柏格森开始,到萨特、梅洛.庞蒂、列维纳斯,再到拉康、福柯、德里达和巴塔耶,尽管各自观点不同,但对视觉的高贵性的质疑却是一致的。[3]( P7-8 )美国芝加哥大学的学者w ·J· T·米歇尔在解释何谓视觉文化时谈道"视觉文化是指文化脱离了以语言为中心的理性主义形态,日益转向以形象为中心,特别是以影像为中心的感性主义形态。视觉文化,不但标志着一种文化形态的转变和形成,而且意味着人类思维范式的一种转换。" [4](P7)显然,这种思维的转换即是由理性主义向感性主义的行道。但是,在视觉文化的主潮中,在视觉生存的营建中,理性真的可以被放逐吗?感性能够主宰人的生命吗?我们的视觉素养中可以有理性的缺席吗?实际上,曾提出"视觉思维"这一概念的阿恩海姆就曾明确表示"一切知觉中都包含着思维,一切推理中都包含着直觉,一切观测中都包含着创造。"[5](P5) 他认为, 在理性认识与直觉认识之间并没有必要,也不一定总是冲突或矛盾的,理性与感性之间是互补而存在的,是可以实现内在的交汇和融合的,只有这样,伟大的思想才能产生。受阿恩海姆《视觉思维》一书的启迪,以训练创造性思维见长的美国心理学家麦金在其《体验视觉思维》一书中,把视觉思维看作是一种借助于观看得到的意象、心灵所想象的意象及构绘获取的意象三种视觉意象进行的思维,是一种以视觉意象为中介进行创造的思维模式。他的这些思想对美国在视觉素养方面进行的教育改革以及文化的走向具有深刻的影响。P.格林威也曾突出了视觉思维在视觉素养中的核心作用。因此,当我们面对视觉文化的滚滚浪潮时,绝不应仅仅停留在感性的狂欢和陶醉之中,这就要求在视觉素养的培育中,不应局限、滞辖在感性直观的界域。视觉连通心灵,视觉同样构建生命,只有感性直观和本质直观联袂,才能成就人之本真的生存,感官的享受及心灵的朗现都是人之生命的所有。 人类现世生存的社会,无论是本雅明的"图像增殖"、海德格尔的"世界的图像化",还是居伊·德波的"奇观社会"、鲍德里亚的"拟像",无论是学者的描述,还是现实生存的感受,都喻示着、表征着这样的一个共同点:视觉性的在场。那么,何谓"视觉性"?所谓的"视觉性"不是指物的形象或可见性,而是"使物从不可见转为可见的运作的总体性。这种总体性既包括看与被看的结构关系,也包括生产看的主体的机器、体制、话语、比喻之间复杂的相互作用,还包括构成看与被看的结构场景的视觉场。总之,一切使看/被看得以可能的条件都应包含在这一总体性之内"[3](P14)。这种总体性即是一种视界整体的建构,也是意义生存的在场性和生产性,因此,视觉性是敞开、敞视和遮蔽、隐匿中生产着、建构着人们的现实生存,并挖掘着生命内在的精神质地,导引着人类未来的归途。因而,视觉性必定具有反思性和质疑性的特质,它不仅质疑和反思视觉的纯粹性和优先性、经验性与内在性,而且对看与被看的权力运作关系和机制进行审视,更为关键的是,通过这种视觉性特质的彰显,使人在不断地叩问中澄明自身。视觉文化的研究不仅是聚焦在视觉作品上,更是将视觉性作为一个基本内核。基于此,视觉素养的培育和研究应随着这种理式的转换相应地由注重能力、探究作品而深人到视觉性的层面。 视觉性对于视觉素养的意义是一种内置性的、精神建制层面上的。视觉素养意义上的"看"是具有阐释性和建构性的,是依托性灵、承载情感、成就生命的。在"看"的过程中蕴涵和呈现着多种可能性的机制和动力性的光源,而视觉素养就是要发掘、显现及创制这些机制和光源,同时也在这种光源的普照下朗照自身,而这些必然是在视觉性的反思和质疑中被成就的,正如英国文化批评家霍普·格林赫尔( Hooper Greenhill)所说, 视觉性所关注的是这样一些问题,如"是什么东西形成了可见的方面,是谁在看,如何看,认知与权力是如何相互关联的。它所要考察的是作为外部形象或对象与内部思想过程之间的张力的产物的看的行为。" [6](P14)在现实的生存中,是谁在看,是什么构成了看,看的意义何在,看者是其自身还是被制造的他者,人在看中是利用了技术还是技术的产品,这种产品在何种层面上、何种程度上、何种意义上通过何种过程成为了商品,这种商品又是如何引导着、成就着消费,消费通过何种的视觉符号和影像手段在回复、导购、生产和预谋着产品,如此等等,所有这些过程和谋划、所有这些成就和问题、所有这些智慧和缺陷,都先行和内在地决定着视觉素养的建构。那么,视觉素养究竟立基于何地、如何成就自己、依凭于何种精神的支撑?视觉素养的塑造者以及塑造对象在这种过程中又如何确证自己的根脉和归途、如何创造并主宰自己的生存、如何在解读视觉密码的同时完美地读解生命的密码?所有这些质疑的同时也建构着视觉素养的历程,视觉素养正在途中,任重而道远。 当人们说今天的文化是视觉文化的时候,往往是从后现代文化以及全球化的角度来言说,当人们讲到视觉素养的时候,也是基于这样的一种文化态势。这里有两个非常关键的问题应引起警醒:其一,视觉文化也好,后现代文化也罢,都有一个本土的、"原生态"的文化语境和文化生存的境域问题,也就是说,当人们对现世的文化生存进行界说、探索的时候,应首先明晰自身的文化根脉,确立自身自1文化土壤及文化语境,进而探究视觉文化或后现代文化的本土化问题。其二,在这种文化语境下的视觉素养,不能是一种被多元文化所裹挟的角色,因而,它不能成为一种被动接受者,而应是受其自身的文化源泉所滋养、所孕育而生成、挺立起来的-种精神生命的内化和内存。明确于此,才能拥有一种生命的根基和支撑。 但是,自从民族的生存危机凸现以来,民族文化也几乎被连根拔起,不断遭受着质疑和颠覆,时至今日,民族文化的危机和困境仍在加深。一个民族的文化是以其内在的精神生命为根基并以此来融汇众流、汲取滋养来延续、深化和壮大自身的,它不仅存在于人们的行为方式和观念之中,还内化于政策的制定、制度的建构、管理的实施以及教育的历程。但令人遗憾的是,中华民族的传统文化不论是在大众层面还是精英层面,不论是日常行为还是制度、政策的营建,都不同程度地存在着被忽略、被剪裁、被挤压、被边缘的境遇,甚至在被歪曲、被利用、被娱乐、被玩弄中呈现,其真正的精神生命在这种种的遭遇中被遮蔽了,被淹没和戕害了,乃至其文化土壤也在迅速地随之贫癖化、无机化、板结化和荒漠化。透析当代视觉文化的创制、生产、传播和接受的种种环节,我们清晰地看到传统文化的悲怜处境,这种处境不禁使我们疑惑:现时代究竟是什么使得国人与自身的文化根脉相疏离?民族文化精神的元气血脉难道真的不再鲜活有力?越来越浓重的文化悲凉难道不会触动、鞭挞堪称为国人的魂灵?这种种的困惑时常会搅动着人们的心灵,进而化为一种深深的文化忧患。忧患已经不仅是一种感情的流露,也不仅是一种使命和责任的表征,而是一种生存的样态,一种生命的汲汲叩问。因而,在这样的文化语境和生存样态中来谈视觉素养,那么,视觉素养就不仅仅是个人生命的,它也是文化生命的,不仅是接受者的,同样也是教育者和创作者的,不仅是精英层面的,也是大众层面的。 视觉素养,从根本上说,是一项根植精神生命的事业,它生成于视觉文化的境域,但却根生于人类自身的生命营建和追溯,因此,视觉素养在未来的行程中应确立自身的文化根脉。 首先,在视觉素养的建构过程中,将中国传统文化的生命精神贯穿其中,并以此为文化的根基和支撑。中国传统文化的生命精机有着鲜活的生命力,是一流动欢畅之大变伴。她内蕴于中国传统的哲学美学、艺水、文学等领域中,并通过这些精神的媒质而延脉、显现自身,并进行魅力的绽放。在中国的文化精神中,儒家的激扬蹈励、放旷高举的真挚情怀和生命的崇高,道家的冥然物化、自然优游的天全之美,禅宗的圆成自性、空灵淡远、幽深静逸的宇宙人生,骚韵的唯美与感伤、超迈与烂漫的生命绝响,所有这些都构成了中国精神生命的性灵气脉,哲思深蕴、诗意浓浓、艺境澄澈,充盈着生命的妙悟,荡漾着性灵的清泉,朗照着觉慧的灵光,沁人心脾、身心快慰,这是一种基源性的存在。因而,将此种存在蕴涵在视觉素养的各个环节和层面,使其主宰、完美人们现世的生存,就不仅是一种教育的使命,更是一种生命的营建。 其次,视觉素养不仅仅面向接受者,而应从创作者、生产者、传播者、接受者多个层面入手,有一个整体性的建构,防止任何一个层面成为文化的缺氧者。以游戏和动画为例,目前,日韩和欧美的游戏和动画在中国具有绝对的优势,而这种现象的背后是其文化的潜人。此种视觉文化的困境绝不仅仅是接受者的问题,尽管这是相当重要的层面,困境的根源在于其制作者丢弃了本有的文化根脉,在无根的飘浮中追逐、模仿他者,这样便失去了创制的活水源头,创意没有,当然也就限制,甚至是误导了生产和传播,因而,也难以引领和主宰接受者的心灵。基于此,视觉素养应做的是:从源头引出活水来。 第三,视觉素养的营建不可能是孤立存在的,它是多种学科、多种领域的融合交叉而共同建构的,所以,视觉素养除了纳入到教育系统外,还在文化产业、媒体传播、经济技术以及管理与政策的制定等链条上运行,在广阔的视野和多元的互动中进行成就,也就是要有一个和谐的文化生态环境及良好的运行机制的保障。因此,通过视觉素养的这种运行和成就,传统文化的精神生命就会得以根植和生长,从而主宰世人的生存。当此之时,视觉文化中的各种文化因子的提取都会在一个良性的文化生态中进行,传统不再只是一种乡愁的表达,而是一种生存的必需,一种生命之所从来的自然的精神形态,每一个受其文化滋养的人将既是传统的又是现代的,是能在活水源头的涵蕴中进行开拓创新的人,是能在价值和信仰的支撑下昂然挺立自我主宰的人。这是对传统文化精神生命的召唤,更是对视觉素养的期许。视觉素养的营建是一个系统工程,在现世的行程中,使命在肩,任重而道远。这是一项恢宏而崇高的事业,它将要铸就美丽,建构意义,完美生存,成就生命。 [1]国际视觉素养协会网( International Visual Literacy Association), http://www.ivla.org/olg_what_vis_lit.htm. [2]Hans Jonas: “The Nobility of Sight”, in Philosophy And Phenomenological Research ,14-4 ,1954. [3]视觉性与视觉文化一一视觉文化研究的谱系[A]. 雅克·拉康,让·鲍德里亚:《视觉文化的奇观-一视觉文化总论》[C] .吴琼编,中国人民大学出版社,北京,2005 . [4]周宪.读图、身体、意识形态[A].文化研究:第3辑[C].天津:天津社会科学院出版社,2002. [5]阿恩海姆. 艺术与视知觉[M]. 北京: 中国社会科学出版社,北京,1984 . [6]Hooper Greenhill: Museume and the Interpretation of Visual Culture , London and New York Routledge,2000. |