中学文学教育的定位

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中学文学教育的定位

提要

（四川师范大学文学院 靳彤）

尽管这是一个源于教学现场的问题，却是当代中国乃至当代世界工具理性为核心的技术主义泛滥的镜像。自西方工业化时代以来，目标至上以及工具的有用与有效成为价值衡量的主要甚至唯一标准，道德与情感退避三舍，人沦为欲望与工具的奴隶。以抚慰心灵净化灵魂为己任的文学，对真、善、美的呼喊淹没于技术主义的滔滔江水。以审美教育、人文教育为职责的文学教育在中学语文中也被工具化、功利化，缪斯优雅的长裙被换成了满是窟窿的牛仔裤。中学语文教学中的文学教育出现两大偏向。

第一，语文课鉴赏缺席，文学失魅。人文性、工具性之争一直伴随着语文学科的发展，无论如何理解“语文”二字（或语言文学，或语言文字，或语言文章，或语言文化，如此等等），不论理论界如何阐释语文学科的性质，从教学实践看，语文的工具性一直占领上风，淋漓地演绎了语言是一种工具、语文学科是一门工具学科的理念。事实上自1904年语文独立设科以来，不论哪个时期的语文教材，从选文类型看文学作品都是语文教材的主要内容，这本身就说明了以人文教育、审美教育为核心的文学教育在语文学科中的重要地位。文学作品鉴赏本应成为语文教学的重要内容，让学生在文学阅读与鉴赏中认识人生、体验美的历程，让学生在文学阅读与鉴赏中形成健康积极的心理和人生观、价值观。而教学的现实是，理应成为生命教育、审美教育、情感教育重要载体的文学作品，置放到中学语文课堂后立即被功利化、实用化，成为信息能力训练的工具，信息筛选、信息获取成为文学教育的内容，情感悬置后的工具性、技术性剖析成为文学作品教学的主要方法。当以情感体验、审美想象为基本特征的文学鉴赏缺席时，文学之美已荡然无存，文学失去了应有的魅力，学生自然渐渐远离文学、远离经典。

第二，多元解读泛化，语言失力。上世纪90年代末，社会总动员似的语文大批判，矛头直指语文教学中文学教育的异化和人文精神的丧失，直接影响了本世纪初部颁标准对语文课程的定性——“工具性与人文性的统一”。在此定位下，新课标倡导树立学生的主体地位，倡导自主合作探究的学习方式，强调“珍视学生独特的感受、体验和理解”，“不能以教师的分析代替学生的阅读实践”（中华人民共和国教育部制订：全日制义务教育语文课程标准.北京：北京师范大学出版社，2001，第17页）。与此同时，现象学、阐释学、接受美学等等一些号称“作者死了”甚至宣称“作品已死”的西方文学解读理论被用于关照中学文学教育，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”几乎成为中学文学作品教学的定律。在此背景下，封闭沉闷的语文课堂教学得到改观，但在学生自我阅读体验得到尊重的同时出现另一种偏向：以学生自主探究为主要方式的多元解读、个性化解读泛化，解读失控，文本诠释过度，文本解读失去边界。加之后现代思潮的冲击，语文课堂上，学生个性高度张扬，蔑视作者，消解文本，漠视语言，你说我说大家说，文学教学成为无规定性与无目标性的愚人节狂欢。解读过程中神化整体感悟，搁置语言品味，审美鉴赏失去依托，文学语言失去影响力感染力，学生文学鉴赏水平、语言表达能力难以提高。

第一种偏向用技术主义筛子过滤，文学的情感与美感被筛除，语文教学中文学类文本与实用类文本功能混淆，文本区别被抹杀，文学教育的“立人”价值被颠覆。第二种偏向将文学与技术对立，抛弃文学鉴赏的基本规则与规律，将文学教育引向虚无，其结果也是文学教育的价值无法彰显。中学语文教学语境中的文学教育与一般意义上的文学阅读、文学欣赏不同，它受制于国家规定的课程标准，受制于学生成长的需求。需要通过文学阅读培养学生的理解力、感受力、鉴赏力，在此过程认识生活、体验人生，提高审美品味，最终实现精神“立人”。语文学科的规定性决定了这一语境中的文学教育应当有一定的规定性与科学性，语文教学中的文学阅读、文学鉴赏，决不是无游戏规则的狂欢。另一方面，这种规定性、科学性不能成为工具理性的教条，语文教学语境中的文学教学应当符合审美教育的规律，审美本身是感性的、直觉的，不能用工具理性的精确计算，解读文本、鉴赏作品。

综上，语文学科与其他人文学科一样，其“目的性价值超过工具性价值”，“虽然也要传授知识，也为人们提供一中生活的工具，但他更是目的本身，是情感、人格的陶冶过程。”（袁振国：教育新理念．北京：教育科学出版社，2007，第46页）因而，有必要探索一条即遵循文学教育、审美教育规律，同时又符合课程标准的规定性，在语文教学实践中又具有科学性、操作性的文学作品教学方法，将“技能的教授”与“生命的对话”（同上）相统一，这是本研究问题的出发点。