中国与美国的教育结构

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中国与美国的教育结构

    刘剑梅：我记得您说过，从教育内涵上说，中国的教育结构比美国教育结构更为合理，因为它是三维结构，即包括德育、智育、体育三维，而美国只有智育与体育两维，没有德育这一维。

    刘再复：十几年前我就提出这个看法，觉得中国的三维教育结构比较合理，是很好的传统，要守持住，不可变更，不可放弃。尤其是中、小学教育，更要守住这种三维结构。你妹妹在国内读了初一年，之后就到美国读完初中和高中，我每天送她上学，关注她每学期的课程，才发现没有德育课。当时我很惊讶，问过她：怎么没有德育课？她说美国老师不管德育，老师说有教堂在管。其实，教堂取代不了学校。一是许多学生不信教，根本不上教堂，二是即使上教堂并成了虔诚的信徒，但也只能接受宗教性道德的教育而不能接受社会性道德的教育。这两种道德的区别李泽厚伯伯讲的最清楚。宗教性道德的教育可以净化人性情感，但它并不提供人处于社会中的基本规范。宗教情感代替不了社会规范等理性原则，上帝并不具体地指导人类的行为规范。一九四九年之后，中国的教育体系仍然保持三维结构，这是好的。然而，德育一维逐步变形变质了，变成意识形态教育。但是意识形态教育说到底只能解决立场问题，而不能解决“做人”的全面问题，例如如何对待社会、如何对待大自然、如何对待他者，如果对待强者、如何对待弱者，如何对待长者，如何对待成功，如何对待失败，如何对待婚姻，如何对待朋友等等诸多问题。面对这一切，都需要有一种心灵原则和道德底线。进行这种教育是非常艰辛的使命。可惜我们的德育变形变质了。

    刘剑梅：关于教育的三维结构，等会儿我还有许多问题想问你，这里谈到美国与中国的教育区别，我想先问一下，你认为，除了结构有三维与二维的不同之外，就教育的整体而言，你觉得两者（中、美）各有什么长处与短处呢？或者说，两者还有什么大的不同？

    刘再复：这个问题本应作些社会学的计量分析，才能回答得比较准确。但我没有这种功夫，只能根据自己的观察、体验与感受，作些宏观性的判断。
从总体上说，无论是中小学教育还是大学教育，美国的自由度比中国的自由度大得多。但中国的基础教育比美国的基础教育强，中国许多小留学生，即那些读了中小学之后到美国读大学的留学生，他们的数学、物理、化学都比美国的同学强。要是进行比赛，冠亚军肯定属于中国。但是，美国学校的自我发展空间却远比中国的学校宽阔、宽广，无论是中小学还是大学均是如此。

    刘剑梅：自我发展的空间较大，或者说，自我发展的自由度较大，这确实是美国教育的长处。自我空间也可以称作个性空间。我在美国学校这么多年，在当学生的时候感受到，在当教师的时候也感受到。最近十年，当了教师，大约是受整个教育环境和教育氛围的影响，也自觉或不自觉地比较尊重学生的个性空间，就是不要对他们管得太严，太死，要鼓励他们多提问题，鼓励他们发展质疑能力，包括对我的质疑。教育当然需要“灌输”，但不可“灌满”，所以我的课堂，除了认真讲授必要的专业知识之外，就是腾出时间让学生们讨论，让他们提出问题并引导学生进入问题。能质疑就鼓励，教师对于质疑的回应，既要保护学生的质疑热情，还要提高学生的分析能力与判断能力。

    刘再复：美国学校留给学生更多“自我空间”，这是培养学生自生长、自组织、自选择、自判断的能力。美国这一长处值得中国借鉴。中国学校的“自我发展空间”过于狭小，除了教师对学生管得太严、太死之外，还有一个制度性原因，这就是整个教育制度太注重学生的“分数”，把考试成绩视为衡量学生的唯一标准。这样就把学生的全部精力引向分数，引向成绩表格，引向与其他同学的数量竞争。这种制度的目标不是引导学生对某一学科的浓厚兴趣和求索精神，而是引导学生“死记硬背”。以“高分”为乐，和以“有所发现”为乐，是完全不同的方向。应试能力不等于自生长、自组织的能力。教育的初衷，是要让学生更聪明，愈学愈聪明，可是如果一味让学生去追求分数，整天为分数而焦虑而痛苦，从而丧失对学科的兴趣，就会使学生愈学愈愚蠢。钱学森临终前曾发出一个提问：“为什么中国的学校产生不了大人才？”对于这个问题，我们的回答便是：“因为中国学校缺少个性发展空间。”当然，解决这个问题需要过程，不是一道行政命令就可解决的。

    刘剑梅：你说中国的基础教育比美国强，这一点我也有感受。就文学专业而言，从小学、中学到大学，我们反复读的是“历史”，文学史又包括西方文学史、俄国文学史、中国文学史。而中国文学史则有古代文学史、近代文学史、现代文学史，这些都是基础知识。而且相当系统。来美国后，与出身于美国的同学交谈，总觉得文学知识比他们全面，知道得比他们多。至于文学鉴赏能力、审美判断能力，独立思考能力，我则不敢说比他们强。他们常有一些特殊的批评视角和特殊的作家作品评论，这些评论很有个性，很不一般化，对我常有启迪。

    刘再复：美国学校“自我发展空间”大，这是极大的长处。但是，它也带来短处，尤其就是中小学期间，学生过于宽松。换句话说，是太放任，太自由。现在中国的中小学过于严，压力太大，而美国则相反，压力太小，太不严格。如何掌握宽严的分寸和度数，即不可太严酷也不可太放松，这恐怕是今后必须探寻的“教育艺术”，两国的教育家可以一起探讨一下这个问题。而“基础教育”，中国虽然教强，但也要注意，这基础不是死背公式、原理和常识，还要特别注意培养基础学习能力和行为能力，例如表达能力（语言能力）、交往能力、阅读能力等等，这方面的基础教育，美国也不差。知识浩如烟海，图书馆里的藏书几辈子也读不完，因此，重要的不是背下记下某些知识，而是知道知识在哪里（查阅与考证能力）和如何穿透知识以及对知识进行再创造（分析判断能力与原创能力）。

    刘剑梅：美国中小学的“放松”状态，可能受杜威的教育思想所影响，你觉得杜威的教育思想用于中国，可行吗？

    刘再复：不可行，不可以。即使应用于美国，也有很大的弊病。我认为，杜威的教育思想尽管也有可取之处，但基本上是错误的。

    刘剑梅：你如此鲜明地否认杜威的教育思想，我过去还不知道。你能说说理由吗？

    刘再复：杜威是美国最杰出的哲学家，这一点我不否认。但他的教育思想核心强调的是“教育即生活”，学校如社会，“学校必须有某种社会方向”（“教师和他的世界”，《人的问题》中译本第82页，上海人民出版，1986年版），即学校必须与社会相结合。教育的使命就在于培养拥有社会经验毕业后能够改良社会的学生，他这样的概说自己的教育宗旨：“我提出的问题是：教育家的职务是否在使学校给予的教育能使毕业生离校后能考察现有的改良社会的知识。”（“民主对教育的挑战”，《人的问题》第41页）他解释说，“只有当学校使青年了解社会势力的运动与方向，了解社会需要和满足这些需要所能用的资源的时候，学校才能迎接民主主义的挑战。”（《人的问题》第36页）他直截了当地说：“教育学说是社会学说的一部分。”（《人的问题》第58页）杜威的教育思想，针对的是“灌输教义”的旧教育路线，反对的是理论与实际分裂、个人与社会隔离的学校现状，所以起了“革命性”的震撼。杜威的教育思想在上世纪前期提出之后，果然逐步成为美国教育的“方向”。这一方向打破了学校与社会的分离，使学校“社会化”。从教育哲学上说，他先把实用主义彻底地贯彻到教育之中，社会经验取代形而上实体甚至取代教育的基本功能。他把社会经验强调到极端，说“教育即生活”，而“生活乃是不断地重组和改变”，教育过程便是个体生命（学生）和环境之间不断互动的生活过程。在此过程中，学生获得社会经验，这就是教育的成果。从这一总思想出发，他把教育的主体从教师移向学生，他认为：“把学生包含在教育自由这个观念中去，比较把教师包含在这个观念中去尤为重要；如果这两者是可能分开的话，至少它会是重要些。教师的自由是学生学习自由的必要条件”（《人的问题》第59页）。从这种观念出发，他主张课程应以学生的活动为重心，凡是生活中所涵盖的活动都可以作为教育的材料。更极端的是，他认为这些活动应由学生自己来决定，不能由教师主导。因为生活中的问题层出不穷，学生就在解决问题的过程中形成独立解决问题的能力和习惯。杜威这套教育思想对美国的中小学影响极大。它确实有益于少年儿童从小就养成独立生活的能力，但是，他却否定了教育之所以成为教育的中心环节，这就是无论如何，学生必须要读书，要学习，要培育，要修炼，在此过程中，教师必须主导学生，引导学生，必须通过课堂帮助学生立心、立德、立智，包括树立理性的人生观、理性的世界观等等，所有这一切，都不是“社会经验”可以代替的。总之，杜威强调的是“经验”，不是“人”；是职业准备，不是生命质量。

    刘剑梅：杜威也讲心灵，但他强调的是心灵主动性在于心灵对环境的适应与改造。“五四”时期，胡适把杜威的实验主义引入中国，实验主义追求的教育目的就在于培养学生解决实际生活的能力。杜威的教育思想也影响了现代中国。

    刘再复：杜威把心灵也实用化了，这不足为训。三、四十年代，中国有一位著名的教育家，叫做陶行知。陶先生于二十年代留学美国，研究教育，回国后担任南京高等师范学校教授、教务主任，之后又担任东吴大学教育科主任（陶行知先生与东吴大学校长敦秉文博士，皆曾受教于杜威）他一生推动平民教育，倡导“生活教育”，但从教育理念上说，他显然受到杜威的影响。从正面看，他改造了杜威的教育思想；从负面看，我则认为他把杜威的“教育即生活”极端化。杜威的教育即生活、学校即社会，已经把教育生活化、社会化了，可是陶先生更彻底，他把杜威的命题倒转过来，变成为生活即教育、社会即学校。这一转换，岂不是学校存在不存在也无所谓。他的这一理念在一九二九年于晓庄师范学校所举行的讨论会上表述得极为鲜明。他说：

    今天我要讲的是“生活即教育”。中国从前有一个很流行的口号，我们也用得很多而且很熟的，就是“教育即生活”。教育即生活这句话，是从杜威先生那里来的，我们过去是常常用它，但是，从来没有问过这里面有什么用意。现在，我把它翻了半个筋斗，改为“生活即教育”。在这里我们就要问：“什么是生活？”有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。

接着，陶先生又说：

    与“生活即教育”有联带关系的就是“社会即学校”。“学校即社会”也就是跟着“教育即生活”而来的，现在我也把它翻了半个筋斗，变成“社会即学校”。整个社会的活动，就是我们的教育的范围，不消谈什么联络而它的血脉是自然流通的。不要说“学校社会化”。譬如说现在某人革命化，就是某人本来不革命的。假使某人本来是革命的，还要“化”什么呢?讲“学校社会化”，也是犯同样的毛病。“社会即学校”，我们的社会就是学校，还要什么社会化呢?

    说生活就是教育，社会就是学校，那么，我们只要在社会中生活着就行，学校完全可以取消，难怪文化大革命差些取消学校。那时，最高指示说：“大学还是要办的，我指的是理工科大学。”至于文科大学，那好像就可有可无。

    刘剑梅：文化大革命初期进行了“教育革命”，那时我刚出生。读小学时文化大革命还没有结束。我知道教育革命正是把老师与学生的主体位置进行了互换，学生主导了学校，不好好读书，倒是教师和学生常常一起上山下乡，向社会学习。这一套教育革命内容，与杜威很相近，更是把陶行知先生推向极端。

    刘再复：文革期间，思想很激进。在中国的眼里，杜威是资产阶级哲学家，当然不会承认无产阶级的教育革命与资产阶级教育思想有什么关联。但究其“实质”，文革“教育革命”的路向倒真的是和杜威“如出一辙”。两者都强调生活，强调经验，强调向社会学习，强调社会经验比课堂知识更为重要。因此，两者都把学校等同于社会，都取消教师的主导地位。我所以对杜威这套教育思想保持警惕，并认定他的错误，与我在六、七十年代教育革命中的体验与感受有关。尽管我知道杜威并不采取“革命”形式，而是采取不断累积经验的“改良形式”，不可完全同日而语，但杜威那种否认教育中心环节（育人、树人、立人）的大思路，是绝对不可取的。中国绝对不可走杜威的教育只为学生做职业嫁衣裳的实用主义道路。

    刘剑梅：今天听您这么一讲，我就比较明确了。确实不可以“放任”。美国是很自由的，但自由也不可以滥用。美国学校拥有广阔的自我发展空间，但也不可让学生们太自我。美国学生好像没有“师道尊严”的意识，这确实不好。对老师不知道尊敬，不怀深深的敬意，怎么能从老师那里学到一些东西呢？杜威放掉“以人为核”这个中心环节，的确造成许多负面效果。

    刘再复：孩子好玩不好学，这是天性，无可非议。哪个孩子不是这样？像我这样的一贯“好学生”，一说放假也高兴得不得了。你二叔很聪明，小时候就逃过学而挨了奶奶的狠揍。正视孩子这种天性才能对孩子严格要求。从某种意义上说，就得强制孩子认真学习。你有今天，还不是我逼出来的。

    刘剑梅：严格是必要的，但不要严酷。

    刘再复：这就得掌握好适度。严格度，自由度，都得有分寸。“度”不是理念，而是实践，是主观对客观的把握。难就难在这里。我认为，马克思讲“自然的人化”，比杜威讲学校的社会化深刻。儿童属于生命自然，他们上幼儿园，上小学、中学，实际上在经历“自然的人化”过程。所谓“人化”，也就是理性化、人性化、道德化、知识化。自然的人化，只有两条途径，一是人类集体的历史实践；二是人类个体的接受教育。前者不能代替后者，杜威实际上就是这种代替论者。

    刘剑梅：杜威强调生活、强调社会经验，是不是也有合理的一面？

    刘再复：刚才我已说过了。杜威的教育思想有益于学生养育独立的生活能力，避免死读书，避免愈读愈傻。文化大革命中我们天天都听到走向社会、学习社会的呼唤。就我个人的体验而言，读书人到社会中去，到工农大众中去，不仅可以了解社会，形成关心民间疾苦的情怀，而且也的确可以增长许多知识，这对“全面优秀人性”的培育的确很有好处。但是，不能强制学生这么做，不能把“上山下乡”作为一种“惩罚制度”与“改造制度”，更不能以“五七干校”取代正规学校。中国儒家教育传统里的“学”，不仅是课堂里的“学”，还包括在社会中的“学”。在社会中经风雨，见世面是必要的一课。顺便和你说一下。杜威曾在你就读的哥伦比亚大学任教二十六年，一九三〇年才在哥大退休。他一生的著述很多，共写了八百一十五篇论文，三十六种专著。有关教育的论述也很多，甚至写过《德育原理》。他的思想很丰富，值得研究。只是他的“学校即社会”理念太偏颇，我无法认同。

    刘剑梅：杜威除了有《我的教育信条》、《德育原理》、《教育上的兴趣与努力》、《民主主义与教育》、《经验与教育》、《今日之教育》等教育学著作之外，还有许多心理学、伦理学与哲学著作。他一生好学深思，成就巨大，确实值得我们认真面对。前些时，我在凤凰电视台的“世纪大讲坛”节目里，听杜维明教授讲儒家思想，他说，儒家文化乃是一种学习的文化。

    刘再复：可是，他没有指出，孔子讲“学”，有狭义的“学”，即课堂里的学，还有广义的“学”，即课堂外的“学”，社会中的学。后来禅宗讲处处可以“悟”道，也是指课堂外处处可以学。孔子主张“每事问”，课堂外善于求教各种人，也是非常重要的学习。我觉得孔夫子把两种学结合起来比较正确。但作为中小学生，还是要以课堂里的学为主。而且一定要让学生认真学、刻苦学。要教导学生“珍惜”儿童时代、少年时代，少年，儿童时代决定人生的面貌。

    刘剑梅：学书本和学社会要平衡，对学生的要求要严又不能严酷，要给孩子们有一定压力又不能把他们压死，看来处处都有一个掌握分寸，掌握“度”的问题，确实要紧，难怪李泽厚伯伯老是强调“度”。

    刘再复：优秀的老师正是掌握好“度”的老师。我喜欢讲“中道”智慧，其实也是一个把握“度”的问题，不可“放任”，也不可“过严”；不可不读书，也不可死读书；总之，是不可偏执一端。你有中国受教育的经验，也有美国接受教育又当教师的经验，不妨吸收两边的长处，避免两边的短处，身体力行地作些实验，这应是一项很有意思的工作。

（选自《教育论语》）