语文“拓展”教学误区面面观

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语文“拓展”教学误区面面观




雪月空明

《语文课标》中指出“注重跨领域学习，拓展语文学习的范围。”于是“拓展”教学便应运而生。“拓展”即“由语文课内向课外的适当延伸，它实质上是一种迁移教学”。不可否认，恰当的“拓展”教学可以帮助学生解读文本，扩充语文学习的容量。“拓展”教学已成为语文课堂教学的时尚形式，因此，有必要对“拓展”教学这一理念下的语文课堂教学进行再现与剪切，找出“拓展”教学无效的误区，从多角度对“拓展”教学病态进行反思与纠偏，以期建构有效的“拓展”教学。

误区一：“拓展”教学的“目标虚无化”

【案例】


一位教师在教学《望月》，请学生课外搜集有关月亮的诗词歌曲，神话传说以及人类登月的探索。上课伊始，教师请学生展示搜集到的信息，我们发现学生拿者一张张从网上下载的资料，于是课堂成了“月亮诗会”“月亮对歌”“月亮神游”“登月备忘录”……整节课教师和学生无暇顾及课本，师生们倒也忙得不亦乐乎。
【剖析】
整节课看似热闹，环节间紧密相扣，学生活动令人目不暇接。可是拓展过于宽泛，文本无暇顾及，更不用说对文本进行深度的研讨。《望月》是作者借月思乡之情，而教师的诸多的“月亮诗会”“月亮对歌”“月亮神游”“登月备忘录”等“拓展”教学是无法实现教学目的的，“拓展”游离了文本的教学目的 。语文课标提出：语文教学最根本的任务是培养、提高学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。文本阅读的基点是语言文字，这是语文课区别其他学科的本质特点。文本的拓展，是文本解读的延伸与补充，因而也必须立足文本，为文本的重点或难点的解读服务。 因此，“拓展”教学首先需要明确文本的教学目标是什么，是否能开发学生的语言潜能，从而选择“拓展”文本的内容。其次明确“拓展” 是要突破这篇文章的哪些难点或重点。“拓展”的目的是在围绕课文教学目的、教学重点基础上，提高、发展学生语文能力、语文素养，绝不是为“拓展”而“拓展”。

误区二：“拓展”教学的“文本游离化”

【案例】
一位教师上朱自清的《春》，前12分钟朗读，接着10分钟是内容归纳，再5分钟是主题讨论，这样27分钟之后就是一系列的拓展阅读。拓展有与“春”相关的巴金、鲁迅，中国、外国、古诗、散文、小说，还有电影电视、流行歌曲、舞蹈，甚至最后还来了段春天里的民间民俗。一位教师上《土地的誓言》拓展到家乡也是一个美丽的地方，于是展示家乡图片、风光，而且还安排一个写导语词的环节。学生描述宁波旅游节，歌唱慈溪杨梅，介绍宁波的“汤圆”等教学环节。
【剖析】

“拓展”教学的形式可谓是多种多样，但无论采用什么样的形式，“拓展”教学的根是文本，文本是教学的原点，所有的课堂活动都得基于这个原点拓展，在向外拓展的过程中不能脱离原点。如于漪所言：“离开文本去过度发挥，语文课就会打水票。”案例中的两位教师对文本进行了一定的挖掘，但“拓展”却游离于文本之外。如《土地的誓言》中的“拓展”教学的有关“家乡”的美景、风光等与作者在文本字里行间渗透的家国之痛、民族之恨、雪耻之志、爱乡之情的复杂情感被“拓展”冲淡了。所以，在语文“拓展”教学中，首要的是深挖教材、紧扣文本，尊重文本的价值取向，拓展的时机、拓展的内容、拓展的深度、宽度……都要围绕文本来展开。文本的“拓展”，要超越文本，更要反哺文本，不能为求拓展而漠视、抛开甚至异化文本，牵强附会地任意拓展。离开文本的“拓展”，无异于是无本之木、无源之水。

误区三：“拓展”教学的“蜻蜓点水化”

【案例】

一位教师上海伦的《我的老师》，上课伊始，出示了作者的资料，然后理解文本，主要从“老师来到前与来到后，海伦发生了什么样变化？”和“理清作者的写作思路”两部分来教学。最后引导学生思考：沙利文老师教育成功的关键是什么？学生发表了自己的意见，老师也对此做了概括。教学的后半部分主要以多媒体出示了“千手观音、残奥会运动健儿参赛情形、街头乞丐、孤寡老人……到‘十七大’”提出的关注弱势群体等图片或文字，教师引导学生“鼠标点击式”欣赏画面，最后以“人人献出一份爱，世界因你而精彩”结束了教学。
【剖析】
“拓展”教学，可以纵向拓展，挖掘文本的内涵，提高学生感悟生活的能力；也可以横向拓展，扩大学生的视野，但切忌把语文课上成政治课、科学课、图片展示课。纵向拓展立足于文本，对文本的内容进行深度挖掘，让学生深刻的理解、感悟和体验，建构自己对文本的意义。显然案例中的“拓展”属于横向拓展，目的是要打开学生的视野。但单纯的出示并“蜻蜓点水”的“欣赏”一些图片，对学生的语文素养、能力的提高到底有多大的作用。因此，横向的“拓展”教学，需要对“拓展”文本的内容加以适当的选择，需要“只及一点、不及其余”，即选取“拓展”文本中的一点，紧扣原有文本做深度的挖掘与阐释，以“拓展”文本的教学促进、深化原文本内容的理解，落到培养学生语文素养的价值取向上。否则，“鼠标”点击结束，学生的“欣赏”也就结束，或许给学生的是图片“美”的印象，稍有不慎，“拓展”教学就会成为“思想品德课、生物课、环保课、图片欣赏课”。

误区四：“拓展”教学的“标签化”

【案例】

一位教师上《散步》一文，上课伊始，由音乐导入课文，出示了本课的学习目标；然后整体感知课文，通过感知文意，引导学生思考了教师出示的几个问题；最后合作学习探究了文本的主旨。此时下课铃声已响，结果教师说“我们来‘拓展’教学”，出示了三则画面：“乞丐、残疾人、街头流浪儿童”后匆匆收场。
【剖析】

    姑且不论“拓展”是否得当，“拓展”是否有效，“拓展”是何意图，主要分析“拓展”教学形式与教学内容的关系。当前，新课标指出：要增大课的容量，要由课内延伸到课外。于是不管具体文本的特点，不论课的生成，一以贯之的“拓展”教学，似乎只要“拓展”教学了，我的课就完整了，完美了。殊不知，“拓展”是文本的内容决定是否需要“拓展”教学这一形式，并不是每一篇课文、每一节课都要拓展，外加的“拓展”反而给人一种矫揉造作、哗众取宠之嫌。因此，需要明确这篇课文需要拓展吗？需要拓展什么内容？需要在哪个环节上拓展？记得有教师上《藏羚羊跪拜》一文中的“当老猎人举枪时…... 母藏羚羊….扑通一声跪了下来”这一句时，教师紧紧抓住“跪”，不失时机地介绍了藏羚羊的生活习性，这种动物是不轻易下跪的，而此时，它是为了肚中的小生命啊，它是为了自己的孩子才放弃了自己的尊严。这样的“拓展”教学是自然而然、水到渠成、不露痕迹的。否则，为拓展而拓展，为形式而形式，只能是“拓展”的“标签化”。