09年4月21日上午新华学区中山小学三节语文课观课札记

管季超.

09年4月21日上午新华学区中山小学三节语文课

观  课  札  记

·孝南区教学研究室小学语文教研员   管季超

第一节：H老师执教501班《草船借箭》

    ·8：20，到达中山小学教导处办公室，依课表选定拟听的三节语文课：501班H老师、602班X老师、302班Z老师。
    ·8：05，进入501班教室。坐教室最后排郑华森同学左侧。
    课前，翻看部分学生自购的《新课标学生语文学习全书》。这是一本厚达760页的语文学习教辅资料，分词库、语库、文库、资料库四大部分。周茜同学在该书“文库”部分的“中外名著中不朽的文学形象诸葛亮”“周瑜”词条上打了勾（词条释文极简，但大体还算准确）。
    郑华森同学课本上这一节的课题左侧有H老师红笔批注“已预习。4.18”。郑华森同学用钢笔标注了自然段序号。用双竖线划出了意义段，课后生字词表上也用铅笔标出了汉语拼音。
    第二组倒数第二排男生郑佳乐同学取出一册华丰公司（即华丰方便面公司）印行的《三国群英会》卡通漫画卡片插册翻看。我借来看了一下，挺有“时尚”感。卡片上方是对“三国”人物的生平简介和评价，卡片下方开列“智力”、“武力”、“统帅”、“魅力”四个比较项，分别评分。诸葛亮、周瑜的“智力”都评为90分，“武力”都评为78分，“统帅”一项诸葛亮评为90分，周瑜评为88份，“魅力”一项则诸葛亮评为85分，周瑜评为95分。
    ●管识：我之所以不厌其细地记录课前看到的学生手中的课外“相关资料”，是想说明一个观点：
    学生在老师的课堂教学指导之外，还有许多渠道（譬如电视剧）了解与《三国演义》有关的资讯，学生并非“一无所知”地进入我们的课堂。老师的教学有可能因此得到一些“助益”，也有可能受到“干扰”。我们面对的是知识面比以前更宽，资讯拥有量比以前更广的学生。老师不再是唯一的“知识来源”。
    ●H老师在小黑板上的板书文字：
    草船借箭的原因
    草船借箭的准备
    草船借箭的过程
    草船借箭的结果
    ●H老师在引导学生疏理课文故事情节时形成的板书：
    诸葛亮

    陷害

   借         鲁肃
   周瑜                    曹操



    ●课前，H老师在与我交谈时说（大意）：“这一课疏理故事情节比较容易些，分析人物性格比较难。”
    下课之后，H老师来征询我对这一节课的评议意见，因接下来要听X老师的课，时间匆促，怕表达得不准确挫伤老师工作积极性，于是推说：“集中反馈时再交流。”未发表任何评议。
    ●课间，与邀作授课实录的W老师交流对这一课的听课感受，谈了大意如下的几点意见：
    ——虽然H老师向我介绍情况时“强调”是“按教学进度上的随堂课”，但明显感觉到执教老师对这一节公开课的重视。从“工作态度”的角度来说，这种“重视”是应予肯定的。我很认同H老师让学生课前作些预习的做法。
    ——从H老师的授课过程、板书设计来看，“疏通故事情节脉络”的任务完成得似乎较好。“分析人物性格特征”的努力也有迹可寻。老师也比较重视“让学生带着某种任务自读课文”。
    但，“语言文字的训练”任务的体现则似乎落入空泛，着力甚少，乃至整节课给人一种“条理虽然清晰，但学生所获必然不多”的整体印象。
    换一句话说，这一节课在“教学的实效性/有效性”上，值得再作反思、推敲。
        21日晚上，我找出前些年买到的一本书《支玉恒课堂实录》（第一辑）（吉林人民出版社2001年4月第1版）上收录的支老师在辽宁锦州上《草船借箭》一课的实录与王倩老师今天所作的课堂实录进行比照对读，进一步印证了听课时所作的判断。
    欢迎本站坛友依据下面的教学实录，就如下问题进行思考/研讨：
    ①这一课的“目标定位”到底定在哪里比较好？
    ②“理清故事情节脉络”和“分析人物性格特征”如何与“进行语言品赏/语言文字训练”有机地融合在一起。
    ③老师的“指导”只是一般性地“提出读文任务”好呢；还是牢牢抓住语文课的学科特征，从“语言表达”的细微之处/关节处相机点拨好呢？
    坦白说，我本人对这些问题也思之未明，期待着一线教师用教学实践来作出应答。
    好在课堂实录就在下面，展开充分研讨即有所依凭。
    欢迎孝南区各校教师及本站各地坛友发表善意的、基于教学交流为目的的讨论跟帖。

附件一：

●H老师授课过程实录（Wj老师现场记录）：

19  草船借箭

    一、导入
    师：你知道的四大名著有哪些？你喜欢《三国演义》中的哪些人物？
    生：《三国演义》、《水浒传》、《红楼梦》、《西游记》。
    生：我最喜欢《三国演义》中的诸葛亮。
    生：鲁肃……
    师：今天我们一起走进《三国演义》来欣赏其中的一个故事（板书课题生齐读）。
    师：（介绍故事背景）。
    二、学文
    师：请同学们默读课文，了解课文讲了一个怎样的故事。
    生：（默读课文）。
    师：读完课文之后，你知道了课文主要写了哪几个人物？
    生：诸葛亮、周瑜、鲁肃。
   （师相机板书）
    师：还有谁补充吗？
    生：曹操
   （师板书）。
    师：（小结）。
    师：你知道这个题目的题眼是什么？
    生：借
    师：谁向谁借箭？
    生：诸葛亮向曹操借箭（板： 借）
    师：请同学再读课文，不清楚的内容可借助工具书解决，要求：
    ①给课文标上自然段序号。
    ②围绕“借”写了哪些内容？
    ③按照什么顺序写的？

草船借箭的原因： 草船借箭的准备： 草船借箭的过程： 草船借箭的结果：

    （师出示小黑板）




    生：（自学课文）
    师：课文围绕“借”写了哪些内容？
    生：周瑜妒忌诸葛亮。
    师：还写了什么？
    生：诸葛亮顺利地向曹操借到了箭。
    师：很明显，这篇课文是按照什么顺序写的？
    生：事情发展顺序。
    师：[小结]
    师：首先我们来了解事情的起因，请一名同学读第一自然段。
    生：[读课文]
    师：通过第1自然段，你了解了什么信息？
    生：……
    师：“妒忌”是什么意思？
    生：……
    师：从第1自然的哪个词看出诸葛亮的才干，周瑜的妒忌不是一般？
    生：挺有、很
    师：[指导读]
    生：[生齐读]
    师：周瑜、诸葛亮商议军事的真正目的是什么？请同学们大声朗读课文第二自然段。
    生：[读文]
    师：目的是什么？
    生：……
    师：现在我们详细地看看课文，他知道水上交战用弓箭最好，但为什么要明知故问？
    生：……
    师：在诸葛亮答应之后，周瑜又做了什么？请同学们再读第二自然段并小声地讨论一下。
    师：周瑜怎么做的？
    生：立下军令状。
    师：这样的目的是什么？
    生：……
    相机板书：陷害
    师：如果诸葛亮三天造不好箭，就可以治他的罪，由此周瑜步步逼近，将诸葛亮逼入圈套。请生再谈第1、2自然段，想：明知是圈套，诸葛亮还要答应。
    生：[读文]
    师：请同学们再分成小组讨论。
    生：[讨论交流]
    师：诸葛亮为什么这样做？
    生1：让周瑜心服口服。
    生2：为了国家的利益，顾全大局。
    生3：借箭之前，就有了借箭的打算。
    师：[小结]
    师：他们在说话时，心里会想些什么？表情又是怎样的呢？请同学们两个人一组分角色谈一谈……
    生：分角色朗读。
    师：谁来读读周瑜、诸葛亮这两个角色？谁来读旁边。
    生：指三名学习读。
    师：[结语。下课]

第二节：X老师执教602班作文指导课

《为卡通人物编故事》

    ·课间操时间，我没有到楼下休息，直接到602班，坐最后一排男生张雪芹同学左侧位置等候上课。
    ·602班共50名学生，其中男生37人，女生13人。（为何男女生比例悬殊？待问）
    前黑板上方标语为“自尊自信自立自强/给，永远比拿愉快。”北侧墙上分别布置有《我是小作家》、《作业展》两个专栏。
    ·X老师课前和我交谈时，介绍说：“我上的是一节习作指导课，是使用的课外的材料。”与这位老师有过较多的工作接触，印象中是一位肯学习有进取心的老师。
    ·小黑板板书：
    请你露一手。
        ______打开________魔盒一看。啊！然来是一颗神奇的魔豆，这时，只听见魔盒说“__________________________________”。
     ·在让学生分担“试说”创编的卡通人物故事前，X老师板书了如下要求：
         1、先确定好人物。
         2、把故事说完整。
         3、新奇有趣。
    ·在部分学生“试说”创编的故事之后，X老师要求学生用“一分钟”时间来为即将写作的故事拟文题，然后用“一分钟”思考故事便概，用“十分钟”快速完成作文（“不会写的字可用拼音代替或暂时空起来”）。


附件二：

X老师执教六年级作文课《为卡通人物编故事》

教  学  实  录

    一、导入激趣
    师：你喜欢看什么动画片？
    生：……
    师：你最喜欢什么卡通人物？
    生：蜘蛛侠。
    师：为什么？
    生：它的鼻子很有型。
    师：你还喜欢什么卡通人物？
    生：喜羊羊。
    师？为什么？
    生：喜羊羊很可爱。
    师：老师带大家走进卡通王国，去参加卡通人物大聚会，有蜘蛛侠、柯南等。
    板书：为卡通人物编故事。
    师：出示一个笔盒，运用你丰富的想象力，说说这是什么？
    生1：上方宝剑。
    生2：……
    师：出示一粒豆子，加入自己的想象，说说这是一颗有怎样魔力的豆子？
    生1：让自己天天睡觉。
    生2、从天上掉钱下来。
       [出示小黑板]
    请你露一手。
        ___________打开__________的魔盒一看，啊！原来是一颗____________的魔盒，这时只听见魔豆说：“____________________”。
    师：请生说自己的答案。
    生1：……
    生2：……
    师：接着想象，这些卡通人物带着这粒魔豆去干些什么？
    生1：……
    生2：……
        [请同学们与小组人员交流：①先确立好人物。②把故事说完整。③新奇有趣。]
    师：请同学们说说自己编好的故事。
    生：……
    师：听了这位同学的故事，谁来评评？
    生：新颖有趣。
    师：还不够有趣，还有谁来说说自己编的故事？
    生：……
    师：一篇好的文章，如果有个好的题目，一定会给文章增添色彩，考虑一分钟，试着给自己编的故事定一个题目。
    生：麻辣宝贝。
    生：麻辣魔豆。
        [师小结]
    师：请生用10分钟快速作文（先用1分钟时间构思，然后一气呵成，完成一篇习作）。
    师：请同学来谈谈自己的习作。
    生：[几位学生读文，老师作点评]

[记录：Wj]

●[评课]
                     勇气可嘉，想法挺好，具体操作则有待在实践中再完善

——与X老师讨论这一节作文指导课

■区教研室小语教研员  管季超

    ①选择课外材料来进行习作训练，这种做法我能认同。我在一线工作时也常常调整教材内容，增补删减都是常事。
    作出这样的选择，必有你认为“此次在本班实施习作教学比使用课本内容更为适当”的理由。对教材进行“二度创作”是允许的，关键是实际训练效果。
    ②显而易见，学生对若干卡通人物是熟悉和喜爱的。老师的文题一出，学生有争相讲述的兴趣，也有执笔成文的“写作冲动”，看来这样的文题是可以一试的。
    ③重视训练学生“自制文题”的做法我尤为赞同。这方面我在中学语文教学一线工作时积累的经验甚多。
    但以我们的写作经验来看，“用一分钟来拟一个好文题”，这个要求有些高，很难达到。
    我个人在写作时，有时是先有了一个好题目，然后再下笔成文；有时则是先有了一点写作的思路，将文章先写出来，再补文题；有时又是文与题数易其稿，并无定则。
    你在今天的教学中，连“一分钟”也没给学生留，几乎是话音一落，马上就点学生来说自己的文题，这就更难乎其难，不太容易产生真正的好文题。
    ④“当堂/限时/快速作文”的教学实践，我在初中作文教学中坚持了三届9年，被实践证明是做得到，完全可行的。但你今天的教学中使用这种方式，似乎并不太成功。原因大致有：是否学生未能较长时间（！）接受这样的训练？是否未能把留时间让学生放开来想考虑在内？是否未考虑到学生的书写速度？这样看来，“十分钟”，显然短了些。
    ⑤我们回头再来分析一下你在学生动笔之前所提的三个要求：
       1、先确定好卡通人物。（析：这个要求是必不可少的。卡通人物何其多，如不尽早选定，或许学生将时间耗费在对熟悉的卡通故事的回想中，迟迟动不了笔）
       2、把故事说完整。（析：这个要求似乎是记叙性文体“故事”的必然要求。但你想到没有？区区“十分钟”之时限，欲“完整”而实难得也。“故事”无丰沛的情节，无生动的细节，则不大可能“完整”；欲“完整”则又显得时间更不够用。）
       3、新奇有趣。（析：这一条要求似乎才是你这次习作训练的“专指性/独特的”要求。但同时，你完全忘记了给学生一个必不可少的、重要的提醒：“所创编的故事要符合特定卡通人物的性格逻辑。”）
    ⑥选择习作教学指导课作公开课展示，迎难而上，勇气可嘉；带着明确的探索意识来完成教学设计，努力体现教学个性，“有想法”，当然也很值得赞赏。
    具体的操作要真正获得实效，则必然需要更进一步贴近学生实际，累积执教经验，在不畏挫败的努力中慢慢求得改进，最后走向成功。对X老师，我很有期待。

第3节：Z老师执教302班的《太阳》

·Z老师课上形成的板书：
                     远
特点   大        列数字、作比较
太阳                 热
                     动、植物
关系   风云雪雨
       人类生活
能预防治疗疾病

附件三：

Z老师执教三年级 《太阳》一课教学实录

    一、导入
    师：看到这个课题，你想问什么？
    生1：太阳离我们远不远？
    生2：太阳是地球的多少倍？
    生3：太阳的温度是多少？
    师：你们提的这些问题该怎样解决呢？可以通过各种方式如上网、查阅书籍等方式解决，那这篇课文告诉我们什么知识呢？让我们读读课文吧。
    二、学文
    生：读文。
    师：看谁把这些词语读得又快又准（杀菌、繁殖、摄氏、温度、抵得上、差不多、寸草不生、传说）？
    生：……
    师：请生默读课文，给每个自然段标上序号，并了解课文主要讲了什么？
    生：默读课文。
    师：下面请同学们汇报一下，读了课文，你读懂了什么？   
    生：太阳与动植物之间的关系。（板：动、植物）
    师：还有谁补充？
    生1：太阳很大。（板：大）
    生2：太阳能预防、治疗疾病。（板：能预防、治疗疾病）
    生3：太阳离我们很远。（板：远）
    生4：生活都是太阳带来的。（板：人类生活）
    生5：没有太阳，就没有风云雨雪。（板：风、云、雨、雪）
    生6、温度高。（板：热）
    师：这篇课文就是围绕太阳的两个方面来写的。
   （板：特点、关系）
    师：我现在就是太阳公公，我离大家很远很远，很大很大，温度很高，你们能了解我吗？
    生：不能。
    师：你想了解太阳公公有什么特点吗？
    生：想。
    师：就请同学们自由读课文第1-3自然段，了解太阳的特点。
    生：[读文]
    师：你喜欢太阳的哪个特点，就和好朋友讨论一下，课文是如何把这个特点写清楚写具体的。
    生：[讨论]
    师：课文是怎样写的？
    生：……
    师：用数字说明有什么好处？
    生：……
    师：请同学们读读“其余……二十几年。”

●[评课]

换一种方式来评课

——摘录支玉恒老师《太阳》一课实录中两处提问，供Z老师比照分析

●区教研室小语教研员  管季超

    ●范例：
    ①支玉恒问：“刚才你们读到课文最后的‘一句话，没有太阳，就没有我们这个美丽可爱的世界。’这开头的‘一句话’三个字，在这儿起到了什么作用呢？”
    ②支玉恒问：（拿出一双小绣花鞋，八九厘米长）这是一双小绣花鞋，今天拿到课堂上，是想问你们：课文上说，太阳与地球有非常密切的关系，没有太阳，就没有我们这个美丽可爱的世界。那么这双美丽的绣花鞋与太阳有什么关系？
    ●讨论：
    小Z老师：课后，我在与邀作课堂实录的Wj老师讨论你在这一课教学中的得失时，不约而同地谈及你的“教学提问”问题。
    从教学实录来看，你所提的“问”，主要目的在于在老师的“引导”下师生共同“凑齐”那个板书设计。似乎“板书一成，也大功告成。”所提问题缺乏应有的难度和比较“巧”一些的角度，学生听完老师的提问，一低头看书，随口即可作答。
    如今的语文课堂，已经无“问”不成课。教师必须如生研究提问的艺术。唯其如此，才能让问题“具有启发、导行、定向、整合的功能，成为课堂教学全程的统摄，成为课堂教学的灵魂。”
    建议H老师、Z老师将“如何改进阅读教学中的提问”作为突破口，进一步思考“教学有效性”该如何落实。（X老师了解我在这方面的资料积累情况）
    建议X老师不妨从“假如我也来写这篇习作，会遇到哪些困难”为思考问题的基点，进一步大胆尝试小学习作教学。
    最后，还想来谈一点“题外话”。想就教研室/教研员的教学视导/指导方式发表一点不成熟的意见。
是否有道理，听凭本站坛友评判：
    “教研室”有“教学指导、教学管理、教学服务”的任务，“教研员”应邀或主动到校作课堂教学观察、评课“指导”（亦即此次活动所谓的“教学视导”），是经常性的工作。听课的目的，或在于了解教学基本情况，或着眼诊断教学病症，或评判教师教学大致水平，或为了学习一线教师的新鲜教法，或为了物色具潜质的“赛课苗子”……等等，不一而足。
    但以我12年在教研室工作的经历来看，这种“视导”大部分情况下会有些好效果（至少让有讲“公开课”任务的老师在一个时间段里变得亢奋起来，为上好这一节“应检”的课，会投放比常态下更多的精力。但也常常搞得很累，很紧张）。但也并不是每次都能收到显著的实效。
    举今天的“视导活动”为例。上午听了3节课，简单地交换了一下意见，时间已到12点多，只好去“共进工作午餐”。吃完饭，人很疲乏。也打扰学校半天了，一干人等即辞别而去。
    到底从这些课中发现了哪些“闪光点”，发现了哪些必须引起注意的共性的“教学病症”，好像也来不及细作疏理。我们的日常工作，耗费于“琢磨人”的时间，“空转”的时间较多，常常流于浅表。
    按每次“视导”的惯例，最后每位听课者都会填一个评课表，打个分，说几句话。（多数情况下成绩要说几句，写在前一段；建议也写几句，写在尾巴上）原生态的丰富多元的一节课，最后归结为一个分数和几句“永远正确，基本缺乏诊疗价值”的一段话。
    所以，我更倾向于由学科教研员个体形式出现，带有明确的调研/研究意识，集中于一点，用相对完整宽裕的一个时间段去作有可能更具实效性的“教学视导”。
    “集体视导”当然也应该有，但运作方式应更学术化，更少一些需要大量“协调”的“组织工作”，“行政”色彩，更尊重“教研员”个体的工作方式，更彰显学科特点，才好。您以为呢？
老管已是“奔五”之年，服务于一线教师的时间日短，只是想让自己的想法能有伸展之地，既益于人，也能享受工作中的快乐。
真想干点儿实事，别无奢求。床上架屋式的行政化的管理方式和非学术性的“花脚乌龟”太多，必然减弱直指业务工作实质的真效益。
    现在已是深夜，不多写了。

管季超.

纯学术研讨
不妨直言
请。。。。。。。。

管季超.

             课例研究的相关概念
作者：余文森    1．
课堂研究、课例研究、案例研究
三者是一般与特殊、抽象与具体的关系。课堂是教学活动的场所或环境，是教学现象发生与教学规律呈现的领域，是课程与教学活动的综合体，它是教育学学科研究的重要对象！课堂研究是一种学科（领域）研究，主体主要是专业研究工作者。专业研究工作者研究课堂，目的在于从理论上阐释课堂教学活动中存在的种种现象，从多学科的角度去说明课堂中出现的种种问题，从而揭示课堂教学活动的内在规律和本质特征，形成和发展教学理论。为了提高和增强教学理论的生命力、亲和力、解释力、指导力，专业研究工作者必须确立“实践第一”的理念，以课堂作为教学研究的“田野”，到实际的课堂中从事研究，从课堂教学实践中归纳、建构理论。发展理论是专业研究工作者的重要使命。

中小学教师也研究课堂，但其目的却不是指向新理论的生成和新规律的发现，而是立足于解决课堂教学存在的问题，改变课堂教学的不良状况，提升课堂教学的质量和水平。课堂是学校中最为平常、最为常见、最为细小的细胞，是所有教育教学改革的落脚点。课程改革如果没有真正触动课堂的话，就只能算是形式上的点缀。与专业研究工作者不同，中小学教师面对的是一节节具体的课，他们研究的也正是这一节节具体的课，这种以一节节具体的课为对象的研究，我们称之为课例研究。课例显然是课堂的具体化和特殊化，如果说，课堂研究是理论研究，重在回答“是什么”、“为什么”；那么课例研究则是实践研究，重在回答“做什么”、“怎么做”。

教学案例则又是教学课例的特殊化，课例展示的是完整的一堂课或围绕一节课的系列教学活动，是一种教学全景实录，真实、具体、完整，课例是案例的来源，案例的搜集和开发必须来源于课例，来源于课堂教学的真实生活，但是案例又是对课例的加工和提炼，它源于课堂教学生活但同时又高于课堂教学生活，相对而言，课例研究重在于课本身的改进和提高，而案例研究则重在于案例的搜集和开发。从课堂到课例到案例，这是校本研究实践的基本环节。
2．
教学设计、教学实录、教学课例
从研究成果表达形式来说，三者的关系可简单概括为“教学课例=教学设计+教学实录+教学反思”。
教学设计是教师对课堂教学活动的规划和设想。凡事预则立，不预则废。教学设计犹如建筑之前的图纸，是教学活动的直接依据。教学设计内含着创新和研究因素，按照老传统或照搬他人经验，也就无所谓设计了。

教学实录是课堂教学活动的实际展开、文字或录相再现。教学实录不同教学设计，在于教学活动不是教学设计的翻版，教学设计是静态的，教学活动是动态的；教学设计是预设性的，教学活动则具有生成性。

教学课例除了教学设计和教学实录外，还有一个更重要的因素：教学反思。教学设计是“方案”，教学实录是“做法”，教学反思则是“评价”，它包括任课教师自己的反思，专家的点评，同伴的建议。

常见的教学课例研究报告的体例一般包括：一是对教学设计的背景、思路与意图进行说明（回答“我是怎样设计这堂课的”）；二是如实描述课堂教学的实际进程（回答“这堂课实际上是怎样展开的”），包括学生是怎样学习的、师生是如何互动的，描述应点面结合，给人以整体感，同时又要突出重点；三是对授课过程及效果的反思与讨论（回答“这堂课上得如何”），重点说明课堂教学的实际进程与教学设计有何差异，哪些地方超出了预期的范围，超出的部分是否具有教育意义；描述自己的授课感受与体验，找出令人感到兴奋和激动、沮丧和困惑的地方，对成功的地方进行总结，对失败的地方进行诊断、分析，并提出解决问题的设想与建议。对教学过程及效果的反思与总结，既可以采纳、吸收专家或同行的意见，也可以对同行或专家的意见提出反驳，为自己的某些做法进行合理的辩护。[1]

3．说课、听课、评课

说课、听课、评课是课例研究的三种基本活动形式。说课，是教师在备课的基础上，面对同行或专家领导口头阐述自己课堂教学方案，并与听者共同研讨改进和优化教学方案的教学研究过程。如果说，备课是教师个体独立进行的一种静态的教学研究行为，那么说课则是教师集体共同开展的一种动态的教学研究活动，从这个角度上说，说课是集体备课的一种特殊形式。对于备课而言，说课是一种教学改进和优化活动；对于上课而言，说课是一种更为缜密的科学准备活动。[2]说课一般包括：①说课标、说教材（说自己对课标、教材的理解，教学目标的定位和界定，教学内容的选择和处理等）；②说教法、说学法（说自己为实现教学目标、完成教学任务所采用的方式、手段和途径，特别是如何结合教材特点指导学生自主、合作、探究学习，培养学生学会学习等）；③说程序、说结构（说自己对整个教学过程的设计、教学活动的安排、各个教学环节的时间分配等）。

听课，是教师同行或专家领导对课堂教学活动的观摩、观察、调研。听课，对上课教师而言，是展现自己教学观念、教学个性、教学思路和教学经验、教学智慧的平台；对听课教师而言，是学习、借鉴同行教师经验和教训的机会。作为教学研究的一种形式，听课，不仅要注重“听”，而且还要注重“看”，所以不少专家建议把听课改为“观课”，其重点包括：看看学生的情绪状态（学习热情高不高）、交往状态（学生彼此的交往、互动如何）、思维状态（学生思维的深度、广度怎样）、生成状态（学生的学习收获和成效大不大）；看看教师的教学思路清晰否？情境创设恰当否？气氛调节如何？问题处理合适否？教师的观念先进否？文化素养高否？实际上，听课是一种很专业化的脑力劳动，不仅需要听、看，还需要记、思。听课者应根据听课的目的和要求，有所侧重地将听、看、记、思的内容有机灵活地结合起来。
评课，是继说课、听课之后教师之间业务的进一步交流和研讨。评课为教师的课堂教学提供了反馈与矫正的系统，保证了课堂教学质量的改进和提高。作为校本教研的活动形式，评课要致力于提出问题、分析问题以及提出问题解决的措施，课例研究的问题主要包括学科问题、教学法问题、认知水平问题、情感态度问题与背景问题，高水平、针对性强的问题是评课的关键，是搭建教师讨论与反思的平台。从发展性评价理念来看，评课要致力于建立评价双方互相信任的双向的、互动的、相长的关系，评课一方要以平等、友好的姿态与被评价者沟通、交流，积极肯定被评教师的优点和长处，认真地指出缺点和不足，并帮助他分析原因，提出合理的改进建议；被评教师要主动参与到评课活动中来，以开放的心态与评价者交流，在独立思考的基础上，认真听取大家意见，使评课成为教师专业成长和教学水平提升的专业活动。

[1]
参见夏正江：“从‘案例教学’到‘案例研究’：转换机制探析”，《全球教育展望》2005年第2期。

[2]
参见杨九俊主编：《说课、听课与评课》，教育科学出版社2004年出版，第22页。

管季超.

课例研究与教育反思

发帖人：透明的蓝  发表时间：2005-04-07 16:45          一、为什么做课例研究与教育反思     传统教师观认为：师者，传道授业解惑。因此，长期以来，我们都十分重视自身学科知识的提高。这样，学生问问题的时候难不到我们就说明很“博学”了。殊不知：宽度决定高度。因此，现代教师除了要具备扎实的学科知识、游刃有余的教育技能外，还应该懂得传统美德、民族精神、文学修养、哲学常识、历史、国情等。所以，现代教师观不仅要求现代教师知识面广，更要求教师做一个研究者。     但一线教师的研究和教育专家的研究不同，我们的研究是指追问、实践，着眼点放在“教学实践”，比如今天咱们所要谈论的“课例研究与教育反思”其实就是教师的研究；而教育家的研究着眼点放在理论的更新上。     教师不同于教书匠，教师要成长，要发展。有教育专家言：教师成长=经验+反思。而经验来自于我们的教学实践，来自于我们对教学实践的研究。而在教师成长的过程中更强调教师间的合作交流。     为了适应现代教育形势，做一个符合现代教育理念的研究型教师，新课程标准中也规定了教师的教学行为要发生一系列变化。其中的第三点和第四点就是“在对待教师自我发展上，新课程强调的是反思；在对待与其他教育者的关系上，强调的是进行合作研究。”     二、教师怎样做研究呢？     教师的研究就是关注实践问题的解决，教师研究以行动研究为首选，以课堂为研究的主要场所，以实践反思为主要特征，以指导教育实践获取策略知识，促进专业成长为首要目标。     ㈠课例研究     1、如何确定研究的问题     ⑴在面临的突出问题中寻找突破点。（比如我校学生自主学习能力差，因此有部分教师以此为课题进行研究）     ⑵在关注教育发展趋势中寻找结合点。（比如现在提倡的“学科整合”）     ⑶从已有的成功经验中寻找生长点。（比如我校现在正在进行的公开课）     ⑷从追求自我完善中寻找跨越点。     2、课例是怎么形成的？     首先，什么上课例呢？是不是所有的课都能称之为“课例”？打个比方，咱们都学过数学，例题和数学题的区别就是课例和课的区别。也就是说，课例首先是一节课，是一个实际的教学例子：是对一个教学问题和教学决定的再现和描述，是教师学习和反思的载体。     一线教师都是忙人，上课，带班，比不上教研员，专门从事研究工作，我们只能一边工作一边研究。只所以边工作边研究的目的就是为了完善教学，为自己的教学技能更精湛而研究。其形式是以课为载体，一课多上，尤其象我们学校，很多教师教好几个班，往往第一节课在一班上，课后可能会发现这样或那样的不足之处，第二节去二班上的时候，基于职业习惯，自觉不自觉的就已经把不足之处改掉了。其实，我们已经在无意识的做课例研究了。只是还不够细致，不够完善，不够深刻。     其过程：强调合作交流，有技术的介入（录象）。     条件：直接或间接的“专业引领”（市区教研员、主抓教学的校长、主任，我校现在还有了教科室）     课例研究是将一个特定的、典型的教学问题放置在一个情境中，为教师提供在具体的情境中理解、诠释教学现象、把握教学理论的机会和方式。     做课例研究时，要弄清楚讨论问题的理论背景和理论逻辑，用基本与核心的教育理念来检视，避免就课说课。这样，才能帮助我们提升教育思维的深度和广度，把在课例研讨中形成的“成果”有效地迁移到相关的教育情境中去，这样才能提升教师的专业判断和教学实践智慧。     如果说我们说课例研究是一次教学实践活动，那么，通过教育反思，我们就把这种实践活动上升到一种理论。我们可以粗浅的把这两者的关系理解为“实践”与“理论”的关系。我们清楚地知道，理论来源于实践，同样，教育反思来源于课例研究。     ㈡教育反思     1、何为反思：反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。     这里所说的反思与通常所说的静坐冥想式的反思不同，不象我们平时批评犯错误的学生时常说的“好好反思反思”，它不是一个人独处放松和回忆漫想，而是一种需要认真思索乃至极大努力的过程，而且常常需要教师合作进行。另外，反思不简单是教学经验的总结，它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。     2、教学反思的过程     教师反思分为以下四个环节：具体经验→观察分析→抽象的重新概括→积极的验证。在此过程中来提高教师的反思能力，从而也提高他们的教学能力。     教师反思的过程是怎样的呢？     ⑴.具体经验阶段。（自我怀疑阶段）     这一阶段的任务是使教师意识到问题的存在，并明确问题情境。在此过程中，接触到新的信息是很重要的，他人的教学经验、自己的经验、各种理论原理，以及意想不到的经验等都会起作用。一旦教师意识到问题，就会感到一种不适，并试图改变这种状况，于是进入到反思环节。这里关键是使问题与教师个人密切相关。使教师个人意识到自己的活动中的不足。     ⑵.观察与分析阶段。（自我否定阶段）     这时，教师开始广泛收集并分析有关的经验，特别是关于自己活动的信息，以批判的眼光反观自身，包括自己的思想、行为，也包括自己的信念、价值观、目的、态度和情感。获得观察数据的方式可以有多种，如自述与回忆、观察模拟、角色扮演，也可以借助于录音、录像、档案等。在获得一定的信息之后，教师要对它们进行分析，看驱动自己的教学活动的各种思想观点到底是什么，它与自己所倡导的理论是否一致，自己的行为与预期结果是否一致等，从而明确问题的根源所在。这个任务可以由教师单独完成，但合作的方式往往会更有效。经过这种分析，教师会对问题情境形成更为明确的认识。     ⑶.重新概括阶段     在观察分析的基础上，教师反思旧思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。此时，新信息的获得有助于更有效的概念和策略办法的产生，这种信息可以是来自研究领域，也可以来自实践领域。由于针对教学中的特定问题，而且对问题有较清楚的理解，这时寻找知识的活动是有方向的，因而不同于传统教师培训中的知识传授。同样，这一过程可以单独进行，也可以通过合作的方式进行。     ⑷.积极的验证阶段     这时要检验以上阶段所形成的概括的行动和假设，它可能是实际尝试，也可能是角色扮演。在检验的过程中，教师会遇到新的具体经验，从而又进入具体经验第一阶段，开始新的循环。     在以上四个环节中，反思最集中地体现在观察和分析阶段，但它只有和其他环节结合起来才会更好地发挥作用。     2、反思的类型     A、即时反思、延迟反思     B、行动后反思、行动中反思、行动前反思、     C、专题反思（导入、教学过程设计等）、整体反思、     3、反思的写法     我遇到了什么事情（教学中出现了什么问题）？     我怎样解决这件事？（怎样解决这个问题）     为什么要这样做？     我采取的策略解决问题了吗？     我的做法（教法）是否符合教学原理？     我从中得到了什么启示？     5、反思形式     文本形式（反思札记、教学随笔、教学日记、案例）     同伴互助活动（对话、课堂观察、研讨活动）     其他（看自己的教学录象、分析自己的成长记录袋）

管季超.

中小学教师课例研究简论

作者：贾贵洲    * 案例研究最早产生于医学领域，后来哈佛商学院将案例研究引入教学领域来培养和教育学生，每年每位哈佛商学院的学生都要研究300多个案例。如同医生必须写病历，律师必须研究案例一样，教师必须要学会撰写并研究课例。课例源于教师课堂教学实践活动但又不是简单的教育教学活动实录，渗透着对特定教育问题的深刻反思,在被描述的具体情境中包含一个或者多个引人入胜的问题，同时也包含有解决这些问题的方法和技巧，有具体情景的介绍和描述，也有一定的理论思考和对实践活动的反思。因此我们主张，广大中小学教师必须撰写并研究课例。 本文试从中小学教师研究课例的价值、课例研究的特征、课例研究的方法三个层面展开论述。 一 关于什么是价值，一直是哲学上讨论的热门话题，并形成不同的学说流派，如实体说，属性说，关系说，系统说，解释说等等。其中影响最大的是关系说和属性说，属性说认为价值是事物的某种不变的、固有的属性；而关系说认为价值是关系范畴，价值是一定客体相对于一定的主体而言的。 现代哲学提出，价值既是一种关系范畴，讨论主客体之间的关系；又是一种功能范畴，强调主客体间相互作用的功能。如日本学者牧口常三郎认为“价值是主客体相互作用中产生的功能，是客体对主体的作用和影响的状态”。因此，在此处讨论课例研究的价值实质上也关注到其运用于教育教学实践时产生的功能。 （一）研究课例是教师探究教育规律的重要路径 上世纪60年代，美国教育学会曾对教师的教学水平做过一次调查，结果发现教师的教学能力、水平在最初的几年随着经验的增加而迅速上升，以后5年或更长时期，进步速度逐步下降，大约15至20年无大变更，再后则趋于衰退，这种现象被命名为教师职业的“高原现象”。实验证明：教师的职业成长有一个循序渐进的自然成熟过程，有目的有计划的开展教学研究（包括课例研究）能有效缩短教师成长周期。因此，如同医生、律师等职业一样，探索、总结教育规律，并运用教育规律改善自己的教育教学行为，是未来教师职业生活的内在需要。在研究课例的过程中，教师将自己日常教学实践接触的大量感性材料、感性认识，经过理性的探索、认识和加工，并形成带有规律性的教育、教学理论，这种理论不仅具有创造性、实用性和可行性，而且对于指导教育、教学实践具有重要意义。正如有人这样比喻，如果我们把每一个特殊的课例称作为“点”，那么同一类型的多个特殊课例就形成一条“线”，在这条“线”上教师制定了什么样的教学策略，学生学习情绪，行为发生了什么变化，会留下清晰的“足迹”。通过对这些课例进行分析，从个别到一般，透过现象看本质来揭示某一侧面的教学规律。如果一个课例或几个课例尚不足以揭示本质性的规律，那么无数案例所构成的一个“面”，无数的“点”――“线”――“面”，就一定能使研究者从中找出规律。由此可见，无论是青年教师的成长，还是教师的专业成长，撰写和研究一个个典型的课例是十分重要的。 （二）课例研究是教师参与课题研究的重要形式 随着“科研兴教”、“科研兴校”等口号的提出，许多地方把学校是否承担某级科研机构立项的教育科研课题作为衡量学校教育科研水平的重要标志。与“散兵游勇”般的教师个体研究相比，课题研究能有效整合全体学校教师甚至校外专业力量的集体智慧，一段时间内集中解决学校日常教学中的某一个或几个重点、难点问题。其研究的目的性针对性更强，研究过程更严密复杂，社会影响面更大。当前，在许多中小学校，课题研究成了某几个“主研人员”表演的舞台，他们制订课题研究方案，提出某种“教学规律”或建构某种“教学模式”，强行要求其他教师学习、记住并推广这些教学规律或教学模式，然后由一些“写手的妙笔生花”形成所谓“丰富的科研成果”。这种科研方式把教师看成“科研产品”的容器，不仅会严重损伤教师参与教学科研的积极性，而且使科研成果缺乏科学性和实践性。 大量的教改研究实验证明，在学校科研课题理念的指引下，让教师有计划有目的地开展课例研究是行之有效的科研形式。即在学校总课题组设计的“课题核心概念”指引下，让学校全体教师经过学习和亲身体验课题组精选的专题教学理论，在日常教学实践中大胆尝试和运用，根据实践效果及时记载和分析一个个典型的课例，总结教学经验教训和提升教学成果，不断完善总课题组的基本主张和研究策略，不仅会提高科研成果的科学性和有效性，而且促使教师自觉地将这种教学理论转化为自己的品格和教学风格，在实践中提高教师的教学素养。这里的课例是学校课题的“研究轨迹”，隐含着课题研究基本主张的“理论和实践的混合物”，是教师个体对于课题研究的贡献。 怎样表达教改研究成果？这一问题不知困扰着多少中小学教师。实实在在报告教改研究的经过，却像挂流水帐，缺乏理性；挖空心思讨论教改的理论认识，往往又像建造空中楼阁，很是飘渺。对于中小学教师来说，典型课例谈论的事件是自己亲历亲为，有话可说；课例所体现的意义正是自己在教改中追求的，不但应该而且也能够表达；用课题研究过程中发生的“教育事实”描述教改成果效果，保证了教育科研的客观性和真实性【1】。正因为此，“课例”应该而且正在成为中小学教师初步表达自己所取得的教改研究成果的重要方式。 （三）撰写并研究课例具有“学习”意义 学校不但是学生学习的场所，同时也应该成为教师成就事业，不断学习和提高的学习型组织，因此教师开展日常教学活动，不仅仅是工作，更应该成为一种学习活动。撰写并研究课例有“学习”意义，而且这种学习更为有效。已有的研究表明，教师的本体性知识（教师所具有的特定的学科知识）与学生的成绩几乎不存在统计上的“高相关”关系，条件性知识（教师通过阅读专业理论书籍获得的教育学、心理学知识）也只有在具体的实践情境中才能发挥功效，对教师教育教学效能的提高，更为重要的是实践性知识——教师为实现教育教学目的的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识。而且，真正支配教师教学实践的是教师自己头脑中固有的那种“教学理论”——是教师自己经过学习和内在的体验，以及对自己教育行为的反思基础上自发产生的。从而成为一种自觉的、不假思索的教育行为，而不是强制性的教育行为——外来的教学理论只有转化为教师自己的品格，成为教师生命的一部分，并指导教师自己日常的言论与行动时，才会产生指导实践的作用。 在撰写和研究课例过程中，教师带着某种理性认识不断反思和加工以往课堂活动的故事情节，能让表述者从具体事件中领悟到“现实的、具体的”（而不是书本上抽象的）的教学理论，这样教师不仅看清了理论体系本来的面貌，更看到理论体系在实践中的状态，具有明显的“学习”特征。另外，课例是教师既往行为和表现的记录，是一种经验积累发现问题的过程，可以为当前或以后的行为改进提供实用性更强的实践性知识。因此，我们主张教师在对教师自身的实践的反思基础上的，借助于教育理论启发下的课例解读，逐渐积累而成的富有个性的实践性知识。 （四）课例库是中小学校的重要精神财富 通过收集、分类、整理、编目等管理环节，学校将教师的优秀典型课例集中起来，建立成课例库。课例库是学校建设师资队伍，丰富校园文化的重要精神财富。具体表现在：其一、课例是学校从事科学研究的经验积累。“科学认识活动从经验地收集事实开始，最终的目的是建立能解释事实并遇见新事实的理论。收集、积累、概括事实，这是科学认识系统化、理论化的必要前提。”【2】课例是一种阶段成果形式，课例是从事教改研究的素料，是为理论研究准备的科学素材。课例从教改实践中来，来源是经验的，是经验地收集起来的事实，能为学校进一步的科学研究提供经验事实和实践基础。其二、课例是教师学习和研究的重要素材。通过撰写和研究课例，教师本人能反思自身在教学实践中的得失，不断改进和提高自己的教学水平。同时，读者特别是广大教师能够分享别人成功或者失败的经验，由学习和分析别人的课例到加强学习、解剖自己，不断积累反思的素材，自觉改进自己的教学。由于课例本身的可操作性，学习教育课例，可以直接推动教师在借鉴和学习的过程中，更新教育观念，改进教育教学行为，促进自身的专业成长。其三、课例是学校教研文化的重要体现。随着新课程的深入推进，营造宽松、民主、合作、自主的学校教研文化逐步成为办学者的共识。学校应该努力培植一种学术批评的教研文化，强调科学精神、民主精神、团队精神，营造求真、务实、自由、融洽的教研氛围，形成对话机制，为教师的信息交流、经验分享、专业会谈、展示自我提供平台【3】。课例是学校教研轨迹的真实记载，承载着学校教研人员的思想和精神，是学校教研文化的重要元素。 二 为了说明课例研究的特征，我们首先来比较一下课例与常见的几种教育文体。 第一、课例与论文的比较。在写作方式上，论文的写作通常采用严密推理和事实论证来支撑个人的论点，强调理性思辩和论述，一般运用演绎推理；课例则运用多种表现手法（叙述、议论、说明等）客观描述课堂中发生的教育事实，提出疑问，引发思考，通常采用归纳方式，从具体到抽象。从目标上讲，论文以建立某种理论观点为指向，追求教育理论上的贡献；课例以事实陈述为主，旨在解决某种问题，改善教育实践。事实上，课例和论文常常联系在一起，为了论证某些论点成立，作者也常常利用具有某种明确倾向的课例作论据，而课例的撰写，特别是教师研究和反思时经常运用论文的手法。 第二、课例与教学设计的比较。从内涵上讲，教学设计都是事先构想的教学思路和具体的教学措施、步骤，写在“教”之前，涉及到“做什么”，“如何做”等问题；而课例是对已发生的教育过程或事件的记录和反思，写在“教” 之后，包括“做了什么”、“做得怎样”、“如何才能做得更好”等。从写作上看，教学设计更倾向于说明，是教师根据教学内容和学生特点等设计课堂教学活动的方案；课例通常采用夹叙夹议的手法。一般情况下，课例与教学设计具有一致性，课例描述的是教学设计的具体实施状态，包括对教学设计实施流程及其变更、突发事件的处理、施教中的体悟等。 第三、课例与教学实录的比较。二者在体例上非常相近，但教学实录强调客观而忠实地记录教学过程，不包括反思和评价；而课例是有所选择的，而不是有闻必录，还可以有反思、评价和结论。在写作方法上，教学实录已叙述教育事实为主，不发表个人议论；课例在写作上讲究夹叙夹议，表明作者的观点或思考。 从三者的比较可以看出，课例与其他文体是有区别的，它是教师课堂教学过程中一个教学问题、教学决定具体实施状态的客观再现和描述，这种描述和再现有明显的观点倾向，是教师学习和反思的载体。与以往诸多研究方式不同，以课例为对象的研究活动，其特征在于： （一）课例研究是广大教师的研究方式 “传统上，受一般科学研究的影响，教育（教学）研究的旨趣是为了获取‘真理’，这种旨趣假定关于教育真理的知识能够通过教育实践工作者很好地再现与教育实践之中，而教育（教学）研究的任务则是直接为这类知识的增加作贡献。”【4】这种科学研究观实质上把教师看成理论和实践的一个“中间站”，当作“专家理论”的简单操作者和执行者。现实中的教师是一个个独立意义上的“完整的人”，有个人的生活空间和经验，有发展的愿望和潜能，有个人的理解和研究能力。英国学者斯坦豪斯主张：“教师应该成为研究者”，那么我们可以进一步地推理说“教师应该有自己的教育研究方式”。教师是课堂教学所发生的教育事实的“当事人”，对于自己所处的环境、对自己行为的目标及其可能的后果心知肚明，并能够进行审慎的思考和判断，“局外人”一般缺乏对具体情境的“真实体悟”。因此，课例研究最有条件成为教师自己的教育研究方式。长期中小学教改研究证明，教师带着某种深刻的教育理念和研究目标开展课例研究，有利于改善教师的教育教学行为，促进教师的专业发展。 （二）课例研究是一种实践性的研究活动 德国学者哈贝马斯（Habermas.J.）认为：科学概括出来的知识，并不能直接地驱使社会实践，还必须有一个“启蒙过程”，以使特定情境中的实践者能够对自己的情境有真正的了解，并做出明智而谨慎的决定。课例研究是一种“实践性”的研究，它强调研究教师亲历亲为的教育事实和经历，强调教师的体验和反思，课例研究的过程就是一个教师自己 “启蒙”自己的过程，而且成果在“同行”中具有非常强的借鉴推广价值。课例研究的实践性表现在：为实践而研究，基于实践的研究，在实践中做研究。“为实践而研究”是指课例研究的目标直接指向教育教学实践活动的改善，它本身是教学专业活动的重要组成部分，与传统的追求“形成理论体系”的研究不同；“基于实践的研究” 是指课例研究的主体是一线教师，其研究是基于教师的主客观条件，充分挖掘教师的研究潜力，与“专家、学者”的研究是有区别的；“在实践中做研究”是指课例研究的对象是教师日常教学实践所面临的实践问题，教师在一边教学中一边研究，而不是教学和研究“两张皮”。 （三）课例研究是“自然的”研究 课例研究是一种自然状态的研究，其研究目标之一，就是考察和研究教学活动在特定文化环境中的自然生成、发展的性状。在一定程度上讲，理论研究者主张将理论研究建立在实践的基础上，然后运用理论到实践，对于广大教师而言，这些成果和知识乃“身外之物”，即使在外来的压力下勉强“记忆”一些时髦的专业术语和理论体系，也因缺乏“亲身体验”暂放一边，教学仍旧按自己的思考行事，造成教学和科研“两张皮”。行动研究强调专业人员和教师的共同参与，共同研究，但研究者与被研究者在社会身份、知识背景与生活环境等多方面存在差异，相对于一线教学人员而言，理论研究及其形成的成果是一种被要求强行输入的外来教学思想，专业研究人员是强势文化的代表，教师基本上处于被动状态，在外来的教学思想面前露出可怕的自卑，即使自己的教学思想在以前的教学实践中证明是正确可行的。由于研究地位和专业基础的不对等，行动研究事实上会改变研究对象的原生态，教学活动的自然状态随之遭到破坏。我们主张课例研究的自然状态，实际上是强调教师是研究活动的真正主体，其研究的成果首先是为改变教师自身的教育教学实践服务。课例研究的自然特征表现在： 首先，课例研究是教师在真实、自然的情境中展开的研究。课例研究具有“临床诊断和评价”的性质，课堂是课例研究的“实验室”。教师是教学活动的实践者，更是课例研究的主体，研究是教师职业生活的一份子。在研究方法上，课例研究主要使用实地体验反思、开放型访谈、参与型观察方法对问题或情境进行深人细致的研究。 其次，课例研究把第一手的情境资料作为研究对象。与 “从资料到资料”的文献研究相比，课例研究的问题产生于教育工作者的教学活动，包括教学任务的落实、教学活动的开展、学生的学习状态、教师的指导与点评等等产生的困惑与疑问，这些问题均来源于自然的教学情境。 再次，课例研究的自然成果直接推广和运用于教学活动。课例研究把每一个所研究的教学现象，当做一个‘整体’来详细加以描述、理解与诠释，其反思升华的成果直接运用到教学活动中，是原有教学活动的补充和完善。课例研究追求教学与研究一体化。 三 随着课改实验工作的深入推进，广大中小学校越来越认识到教师在课改推进过程中的重要作用，加强以校为本教学研究制度建设的呼声越来越高，当务之急在于通过课例研究,开展教学临床诊断和评价，提高教师专业素质。教师怎样才能做好课例研究？我们认为必须做到： （一）教师必须学点理论 从终身教育的理念来看，教师职业的发展存在“高原现象”。有关研究表明：教师参与教学研究能够及时更新其专业知识，提高其教学素质。教育教学专业理论的缺乏，使教师与某个问题相关的研究缺乏准确地理解和把握，很难把某个具体问题放在教育理论的大背景下予以思考和阐释，也很难用恰当的专业理论术语表述自己的观点和研究结论。因此，教师应自觉将专业理论知识的学习列入工作计划内，在一段时期内，选择一种或几种能够解决自己在教学中的困惑、总结自己教学经验的专业理论，认真地学习、体会其并在教学实践并进行尝试、修正，力图使专业理论“自我化”。这种“自我化”的理论是教师研究课堂教学事实指导思想，有利于指导教师调整自己以往的教学经验，努力形成个性化的教学风格。 （二）教师要有研究的修养 教师的研究修养是指教师要有研究的意识，具备必要的研究技术，并能够寻找问题研究的着力点。教师要进行课例研究，发现问题十分重要，爱因斯坦曾说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许紧紧是教学上或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，都需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”一般来讲，教师不容易意识到诸如课堂设计、执教风格、师生互动、教学效率等“问题”的存在，这些问题往往被自己认为是“某种成功的经验”所掩盖。因此，教师应该经常反思自己的教学行为和教学风格，与他人进行比照，培养自己的研究意识，掌握必要的研究技能。同时教师要敢于面对教学实践中存在的种种“问题”，把问题当作自己专业提升的机遇，分析问题产生的原因，努力寻找解决问题的突破口。 （三）教师要有自觉改革探索的勇气 课例研究就意味着要质疑或者说彻底摈弃教师以往积累的一些教学经验，这些经验的形成是教师已经“习惯化”了的教学认识或教学技能，是教师辛勤的汗水和“成功的结果”的产物。转变观念，革旧迎新，在教师内心势必要经历一个长期的、痛苦的过程。因此，教师若没有自觉改革探索的勇气和决心，就缺乏改革的内在动力，那么教育科研就变成“粉饰门面”的装饰品，只不过“走过场”而已。这些自觉改革探索的勇气包括敢于对自己的经验和做法说“不”，敢于吸收和接纳教育中的新思想和新主张，敢于在教学实践中尝试各种新理念和新方法，敢于接受外来的挑战，敢于放弃自己的成绩和荣誉等等。 （四）教师群体要形成一个课例研究共同体 马克思和恩格斯认为，在每个个人处于分散的状态下时，个人自由发展和运动的条件是受偶然性支配的，并且是作为某种独立的东西同每个个人对立的。只有在集体中，个人才能够获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人自由。教师要进行课例研究，学校首先必须建立有利于教育科研开展和推广的良性机制，营造人人动手 “搞科研”的风气和氛围；其次，学校要努力让教师群体成为课例研究共同体，鼓励教师之间相互帮助和支持，建立若干课例研究小组，在合作中共同提高，约翰·斯图尔特·密尔在《自由论》中说到“一个人能够对某个问题有所知的唯一办法是听不同的人对这个问题所提出的不同意见，了解具有不同思维特点的人是如何使用不同的方法来探究这个问题的。所有有智慧的人都是通过这种途径获得其智慧的，人的智力的本质决定了只有这种方法才能使人变得聪明起来。” （五）学校要给予必要的制度保障 为了引导教师将课例研究经常化、制度化，学校就必须出台一系列维持和肯定教师创造性劳动的管理政策，诸如理论学习制度、听课说课制度、研讨制度、奖励制度、考核制度等等。 苏霍姆林斯基曾经说过，如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那就应该引导每一位教师走上从事研究这条幸福之路。按照苏霍姆林斯基的研究观点，我们可以进一步说，如果你想让教师的研究能够给教师带来快乐感和成就感，使教学研究不至于变成一种外来强加的任务，那就应该带领每一位教师开展课例研究。 注:本文原载《中小学教师培训》（长春）2005年第1期 * 此文系曾宁波主持的全国教育科学“十五”青年重点课题“中小学学习型教研制度的研究与建设”系列成果之一。 注 释： 【1】 周林：《学校教改研究中的理性原则》，《教育科学研究》，2003年第12期； 【2】 刘大椿：《科学活动论》 人民出版社一九八五年版，第79页； 【3】 郭华：《校本教研及其开展策略》的2004年4月21日在天津作的专题报告课件； 【4】 施良方、崔允漷主编：《教学理论，华东师大出版社1999年版，第381－382页。

钟裕华

《太阳》这篇文章是一篇说明文，本文的教学重点是理解课文内容，初步了解太阳的特点以及太阳和人类的密切关系，激发学生学习自然科学的兴趣；了解用数字、比较等方法来说明事物的写法，并能运用到写作中。
    我在教学本课时是根据学生的学情以及教材的编排目的，把教学重点放在学习方法的教授上，在此基础上激发学生对太阳、对大自然的热爱之情。
    从备课到讲课后，我深深的体会到要讲好一节课不是一朝一夕的事。教师要想讲好一节课，除了有娴熟的驾驭课堂的能力外，还要有深钻教材，深钻教法，体现新的理念，以及敢于做新的尝试的精神。我想自己在这些方面还差的很远，课前已经想了很多次的语言没有及时的表达（因心里还是有顾虑的：万一学生回答不上来就会冷场；再者，这次“视导”并不是真正的指导性的工作，而是“检查”我们工作的，我们的绩效是跟这次节课密切相关的，这一节课做得不好就等于一学期的事没做好），合作学习中还没有很好的教给学习的方法，对学生提出的实际问题没有很好的思考等等，这些都将是我努力的方向。
     因平时的闲暇时间不是很充裕，读书的时间少，也没出去听名师讲课的机会，我也意识到自己的教育理念还是很有些落后的。苏霍林斯基在《给教师的建议》中写到：“一些优秀老师的教育技巧的提高，正是由于他们持之以恒地读书，不断地补充他们的知识的大海······”
     谢谢管老师的指点！我以后会多多向同仁们学习的！

钟裕华

链接收藏啦，留着慢慢看了。

管季超0712

      与人交往，我取一个[诚]字；与一线青年朋友交流，我取一个[真]字；面对误解/污蔑/。。。。。，我取一个[等]字。


    等管季超进火葬场那天，再获完全的理解和公断，不迟。


      [我，还是相信群众/葛优广告语]

郑小琴.

管老师的教研工作做得很扎实.慢慢看来.

管季超0712

谢谢裕华在370天后认真作了回帖。