教师专业化发展历史进程

管季超0712

教师专业化发展历史进程

教师专业化发展历史进程（《教育学术月刊》2014年第9期) ■黄旭华 摘   要：教师职业历史悠久，教师专业化的历程却步履维艰。教师专业化发展主要在以下几个方面着力：建立一套界限分明的知识与技能体系；加强对证书标准和从教的要求；提升专业领域内的自治能力；以崇高的威望赢得社会认可。 关键词：专业，专业发展，教师专业化；自治 基金项目：江西省教育科学“十二五”规划2013年度重点课题 “中世纪大学教师教育演进研究”（13ZD2L001）前期研究成果；华南师范大学研究生科研创新基金资助，高等教育国际化：来自中世纪大学的经验和启示(2013kyjj029)研究成果。 中图分类号：G45      文献标志码：A      文章编号：1674-2311(2014)09-0090-07 作者简介:黄旭华，男，华南师范大学教育科学学院博士研究生，上饶师范学院教育科学学院讲师，从事教育国际化研究（广东广州   510631）。 一、教师的历史地位 人类历史上有一个很意味深长的现象：教育很重要，教师的地位长期以来却不高。 古希腊、罗马上层阶级子女的教学工作经常是由奴隶来承担。这些奴隶教师有一个专门称号：“教仆”（paidagogos），就是现代“教师”（pedagogue）一词起源。可见，教师这一职业从其诞生就意味着“卑贱”。希腊作家卢奇安（Lucian）就曾经刻薄地说：神不喜欢的人成为了教师。对一个人最好的惩处，就是使其贫困，不得不去教孩童阅读和书写[1]。 当然也有很受人尊重的教师。一般来说，教师的地位主要取决于其所教学科知识的复杂度。那些教哲学和修辞学等高级学科的教师地位还是很高的。比如希腊的苏格拉底、罗马的昆体良就有很高的地位和不错的待遇。不过，最早的职业教师——智者，他们的地位就不能算高。在当时，如果一个人以教书为职业，也就是说以谋求学费为目的，就马上归于“智者”。在古希腊、罗马人看来，凡是以牟利为目的教学都不能称为教育；一切以挣钱为动机的行为，都无法赢得人的尊重[2]。这与后来的教师专业化运动的历史恰恰相反，一个教师的社会地位不是取决于其专业化水平的高低，而是其业余身份和对待金钱的态度。我想，在当今这个物欲横流的社会，这就是为什么一提到古希腊、罗马文明就感到很亲切的原因之一吧。 从古希腊起，教师的地位不是日益改善，而是每况愈下。以至于“教师”逐渐成为“悲催”的代名词。[3]在1820年以前，“教师”这个词可以用来指下述任何一个社会群体的一种：一个在纽约市开办收费学校或者舞蹈班的生意人；一个在某某小镇代课的哈佛大学的毕业生；一个一边在厨房忙碌一边给自己和邻居孩子教字母的家庭主妇……[4] 让人感到沮丧的是，教师的地位直到今天，依然没有得到根本的改善。山西就有“一流人才经商，二流人才到衙门做事，三流人才教书”的俗语，美国也有“一流人才经商，二流人才从政，三流人才教书”的说法。 “有能者做事；无能者教书；不能教书者，教别人教书”（He who can ，does ；he who cannot ，teaches；and he who cannot teach，teaches others to teach）[5]，这种现象在今天依然大行其道。爱伦·康德利夫·拉格曼的《一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史》一书对此进行了深刻的解剖，但没有给出答案。 二、教师专业化发展历史进程 为什么教师这个职业的地位不高呢？决定一个职业地位高低的因素是什么？ 在这里就要讲到职业和专业的关系。可以说古代的职业划分是很粗糙的。中国有士、农、工、商之分。西方有律师、医生、牧师三大职业。对职业细分的历史可以追溯到人类历史上的第二次工业革命。第一次工业革命推动了人类劳动的分工，第二次工业革命人们才开始注意研究职业的分类。1841年，英国的人口统计列出431种职业。1850年，美国的职业普查确定了美国15大行业和323种职业。[6]1893年，著名的法国社会学家涂尔干（E.Durkheim,1858-1917）的博士论文《社会分工论》就是专门研究社会分工和职业问题。从此，人们就开始研究专业的形成、特点、专业和职业的差别、专业的评价标准等。1933年，布兰德斯（Brandeis）提出专业的最基本的三大属性：即全日制的正式工作，深奥的知识、才能和技术，为公众和社会提供无私的服务。[7]这一观点得到大多数学者的认可。 对于教师是否是一种完全意义上的专业，教育学家们一直在关注这个问题。许多教育学家试图描述一些专业的理想类型①，经过一些权威人士几十年来的努力，描述了完整专业的一些主要特征。[8] 1.公众服务意识，事业献身精神，以利他主义为宗旨； 2.拥有一个界限分明、深奥实用的系统化知识体系和规范化的技能体系，以区分别的职业或者专业； 3.成为专业人员，需要经过一个近乎炼狱的痛苦过程，方能百炼成钢； 4.对证书标准的严格控制，专业可能有两种含义，（1）职业——服务，（2）资源——垄断；[9] 5.从业人员能否赢得在专业实践范围内的必要自由和充分自主，在专业领域能否自我立法、自我行政、自我司法是该专业社群获得较高专业声誉和社会地位的外在表征； 6.高威望和良好的经济条件，专业不是牟利的工具，但拥有高威望和不错的经济地位是社会认可、尊重专业权威的重要体现。 一般认为教师不是一种完整意义上的专业，因为它不具有上述专业的特点。在一般民众看来，教育、教学没有什么技术含量，也不是什么高深学问，教学不过是简单的重复劳动而已②，老师不过就是“孩子王”罢了。这种看法尽管可能有失公允，但这是导致教师地位长期不高的主要原因之一。 任何职业门类的专业化过程中都会经历一个从“非专业”经“潜专业”③、“准专业”④向“成熟专业”发展演变的过程。许多职业门类也因为没有成长为成熟专业而处在“潜专业”、“准专业”阶段。 随着社会的发展，教育、教学在某些方面，应被看成是一种“准专业”或“成长性专业”。二战以后，特别是20世纪60年代，欧美发达国家逐渐把中小学教师的职前水平提高到本科或本科后层次，其中教育学士、教育硕士、教育博士的教师体制的形成，意味着教师教育质量的升级和专业化规格的提升；中小学教师专业技术职称的评审和聘用也表明教师专业化程度的加深。但对于教育教学是不是一个“专业”？中小学教师是不是“专业人员”？仍然众说纷纭。不过可以肯定的是：认为教学只是一个普普通通职业的人越来越少。 1966年，联合国教科文组织(UNESCO)和世界劳工组织(ILO)发表了一份教育史上划时代的文献《关于教师地位的建议》。这份文献写到：教育工作应被视为一种专业。这种专业要求教师经过严格且持续不断地研究，才能获得并维持专业知识和专门技能，从而提供公共服务；教育工作还要求教师对其教导的学生的教育和福祉具有个人的和共同的责任感。 从这段文字可以看出，教育工作明显不同于普通职业。但这里的教育工作“应被视为”一种“专业”的外交辞令，表明尽管联合国教科文组织和世界劳工组织努力地确定教师的专业地位，但国际社会的认同依然有限。联合国教科文组织明确了教师应该具有社会地位，这给教育工作者指明了努力的方向。 最先提出“教师专业发展”问题，指出通过“教师专业发展”来实现教育改革理想、提高教育质量、促进学生发展的组织和团体，是美国“卡内基基金会教育与经济论坛”。该组织于1985年成立了一个名叫“教育作为一种专门职业”(Education as a Profession)的工作小组。该小组于1986年提出一个题为《国家为培养21世纪的教师做准备》的报告。报告得出两个著名论断：“1.美国的成功取决于更高质量的教育；2.成功的关键在于建立一支与担任此任务相适应的专业人员队伍，即受过良好教育的教师队伍。”[10]同年，美国又一个著名教育基金会霍尔姆斯集团(Holmes Group)的教师工作小组连续发表了三份研究报告：《明日的教师》、《明日的学校》、《明日的教育学院》。霍尔姆斯小组的报告强烈呼吁提高教师的专业化水平和声望，同时也提出许多有助于教师专业发展的建议。以霍尔姆斯报告为标志，人们关注的主题和重心已经从“教育是不是一个专业”的理论问题转移到“如何促进教师专业发展”的实践问题上来。[11]正如马克思所言：问题不是解释世界，更重要的是改变世界。 三、教师的专业化发展路径 教师工作在四个重要方面落后于法律和医务等工作：（1）超出外行人掌握的一套有明确规定的知识和技能体系；（2）对证书标准和从业的要求；（3）专业领域内的自治权；（4）高威望和良好的经济条件。我们可以从上述四个方面讨论教师专业的发展。 （一）一套明确规定的知识和技能体系 专业成长形成的一个前提条件就是拥有一个界限分明、深奥实用的系统化知识体系和规范化的技能体系，以区分别的职业或者其他专业。让人沮丧的是，过去没有一致的教师或教育专业知识体系，也没有一套（诸如生化、医学、健康关怀这些学科中所有的）程序规则和方法论指导。教育科学没有形成自己独有的“学术领地”。⑤其结果是，不管是谁，都可以肆意入侵“教育领域”，指手画脚、发表意见。让人汗颜的是，那些外行人士中的观点不乏深刻。 教师的培训通常由三个部分组成：自由的（或通识）教育、专业学科领域内的教育、教育科学的教育。几乎所有的教育工作者都认为好的教师的培养由这三部分组成。然而，关于哪一种知识相对重要，这一问题一直存在激烈的争论。⑥不过，当人类开始步入网络社会，争论的焦点在悄然发生变化。印刷术的发明、普及尤其是网络社会的兴起，在理论上，知识对所有人平等开放，作为知识分子的教师已经很难继续保持其教育权威（pedagogical or authropological authority）的传统地位。 以耶鲁大学为代表的世界顶尖大学，向全世界推出“网上公开课”，企图实行其雄心勃勃的“学术帝国主义”计划。这对所有的教师绝对是一个To be or not to be, that’s a question。当一个教师在上课时，学生下面就可以通过手机上网找到该教师的课件和相关的内容。如今，大规模开放网络课程（MOOCs）风生水起。不仅教师作为“教育权威”的合法性地位一天一天地被侵蚀了，而且人们对知识本身的态度也在悄然变化。所有的知识不过是训练思维、陶冶情操、提升境界的材料[12]。有知识没思想、有知识没文化、有知识没见识，比没有知识更可悲、更可怕，更容易被人蛊惑、利用。 早在19世纪初期，德国学术界就形成这样的观点：大学不仅仅是培养一般的文科中学教师，而是培养学者。教师的工作不是就教学而教学，唯有在科学研究方面成绩卓越者才可以有资格成为“真正上帝的代言人，真正天国的引路人”。[13]教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而是越来越多地激励思考；教师将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。[14]教师不是为学生而存在的，教师是为了研究才和学生走到一块；学生也被看成为独立思考者，甚至是教师的合作伙伴。这种教学与研究相统一的理念不仅在高校已经深入人心，就是在初等教育也得到广泛认可。杜威(John Dewey)的“从做中学”以及杜威的学生克伯屈（Kilpatrick）等的“设计教学”，风靡一时，对许多国家产生极大的影响。研究性学习方兴未艾。“人只是一个会思维的芦苇”，“我思故我在”。正如白金汉（Bukingham ）所说：“教育研究不应该是专业人员专有的地域，它没有不同于教育自身的界限。实际上，研究不是一个地域，而是一种态度。”[15] 马克思指出：“能给人尊严的只有这样的职业——从事这项职业时我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内进行独立的创造。”[16]“君子不器”。当教师沦为教书匠，成为会说话的教学机器时，教学就变成一个单调乏味的苦役。皮亚杰研究发现：传统教师之所以地位不高，就是因为教师脱离科学研究，才使得他们失去应有的学术声誉和专业地位。[17]教师只有成为研究者，才有能力构建知识和改进教学实践，才能从一个否定个人尊严和迷信外部权威的教育制度中解放出来，进而解放学生，也使自己获得应有的尊严。 （二）完善的教师资格制度 一般认为，最早的教师资格制度发轫于1782年的美国弗蒙特州，这是有待商榷的。其实最早的教师资格证(licentiaubique docendi)可以追溯到12世纪的中世纪大学。中世纪大学就其本身来说就是最早的师范学院，当时的硕士、博士学位就类似于现今的教师资格证。 理论上，一个人需要持有教师资格证才可以教学。事实上，在许多国家，（尤其是发展中国家）很多老师没有任何学位。高中和大学文凭并不是必要的。如果你会读、会算、会拼写而且道德品质良好，经过当地政府认可，就可以教学。直到19世纪20年代，⑦尽管仍然不需要正式的资格证书，但未来的教师已经开始进入师范学校培训。随后师范学校升格为师范学院，现在师范学院逐步向综合型大学或学院演变。这是一种返璞归真。⑧20世纪70年代，在欧美拥有学士学位是任教的基本前提，教师资格证书是依据学历来颁布的。由于担心公共教育质量的滑坡，导致学历、学位的含金量缩水，人们开始采用各种方法包括对未来的教师能力、学识进行测试，以确保教师的高质量水准。 下面简要介绍2004年纽约州开始实行新的教师资格考试制度⑨。让读者对当今的教师资格认证制度有一个初步的了解。 2004年，纽约州开始实行新的教师资格考试制度。凡是从事一线教学的新教师必须持有初始证书，有效期5年。5年之后，教师要参加考试以获得新的资格证书。证书规定教师任教的科目和年级，以后还要定期考查，教师资格终身制被打破。 教师资格考试共有四场：文理科考试、专业考试、教育科学考试和教学技能考试。纽约州的学生一般在大一的时候就开始备考，大二参加文理科考试；大三参加专业考试；大四参加教育科学考试和教学技能考试。这样安排的好处是，可以使应试者在一段时间内集中准备一项考试，而且即使考试没有通过，在毕业前还有机会重考。每项笔试考试时间为四个小时，应试者有足够的时间完成考试。 表现性教学技能评定要求应试者提交一个20-30分钟的教学录像带，其中必须包含至少10分钟的非集体教学，以显示教师能创造一个积极学习的氛围，个体学生都能参与到学习活动之中。表现性教学技能评定的成绩分“通过”、“没有通过”和“不符合要求”三种。没有通过考试的应试者会收到一个考试报告，主办机构会对申请人的不足之处做出明确的说明和解释。应试者如没有通过考试，还可以随时根据需要进行重考，但要重新报名。通过考试的应试者不能重复参加考试。 纽约州的教师资格考试制度为解决教师、教育的自我保存和自我更新的矛盾探索出一条新路。首先为新教师把关，要取得该州的教师资格必须通过资格考试。对在职的教师，也需要通过资格考试促进教师的专业发展，考查教师的教学水平是否达到了更高的要求。如果教师的教学水平一直停留在入职水平或者进步不大，就会被取消教师资格。教育管理部门通过资格考试为不同的教师设置不同的水准目标，从而促进每一位教师从较低的水平不停地向高水平发展。这意味着教师职业发展过程中可由内部等级阶梯体系不断实现发展和提升。“职业发展道路意味着，按照预定日程，从明确区分、不断上升的学校教育到明确区分、不断上升的职业责任和职业声誉等都实现向上流动。构成职业生涯发展道路的不是各不相连的诸多目的，不是受到制约的习性，不是特别的行为，不是具有实用价值的良好劳动，不是存在无限级数工作，而是完整、一致、具有理智和目标定向的人生”。[18]可见纽约州的教师资格证书考试制度不仅保证了教师队伍的质量，促进了教师整体的专业发展，而且规范和提升了专业服务水准，调整和提高了学术专业的整体声誉和社会地位。 （三）专业领域内的自治权 判断教师专业化的一个重要指标就是专业组织在教师管理中的权力如何。以美国纽约州为例，该州拥有100多个教育专业组织机构，这些组织在教师的自我管理中起到很大的作用。[19]比如，教师资格考试大纲的编写、考试题目的设计、评分标准的制定以及对应试者表现的评价，主要是由教育专业组织来承担的。这些教育机构还承担起对报考教师资格证的人的培训工作，为他们提供指导和帮助。对在职教师的终身专业发展和学校的发展更新提供理论指导和实际支持。这些教育专业组织极其活跃，在提高教师专业水平和声望、促进教师专业发展方面做了大量的、富有成效的工作。很多教育方面的改革都是在专业组织的建议下进行的。专业组织以很高的专业水准和专业伦理赢得教育管理部门和全社会的尊重。政府和民间组织形成良性互动，体现出“大社会、小政府”的所谓的“市民社会”。 民国期间，我国的民间教育组织相当活跃。1915年以后，随着新文化运动的兴起，国内文化教育界涌现出大批的民间自发组织的学术团体和机构。据不完全统计，1911-1927年，新成立的民间性质的教育社团有85个，而官方性质的教育团体只有16个。[20]这些团体大都以议论国内教育事宜、抨击时弊、介绍国外新知、进行教育改革为宗旨。当时著名的教育家几乎都发起和参加过多个教育社团。比如蔡元培曾经参加中华教育改进社、中华职业教育社等；胡适曾经参加北京教育会、中华教育改进社、中华教育基金董事会等教育团体。以黄炎培1917年创办的中华职业教育社为例，成立之初只有会员786人，1920年达到3085人，1927年6582人，十年增加8倍，[21]其规模之大、实力之强可见一斑。当时因为教育部无力，教育界往往越过教育部直接向国务院提出抗议。在这种情况下，民间组织、社会力量蓬勃发展。各省的教育会、全国省教育联合会承担了越来越重要的功能。全国省教育联合会是一个由各省教育会以及特别行政区教育会推出代表组成的全国性民间教育组织。在1924年之前，参加历届大会的代表，最多时来自23个省区，最少时也包括14个省区，显示出广泛的代表性。[22]全国省教育联合会的力量在制定1922年学制过程中发挥得淋漓尽致。 50年代初，中华人民共和国政府通过对旧教育的接管、改造，所有各级各类教育均由国家操办，中国历史上源远流长的民间办学的传统就此中断。曾经十分活跃的数量众多的民间教育机构、教育组织基本被取消，民间办学和民间教育组织的空间被压缩到极致。社会化、多元化的教育格局被大一统的、高度集权的国家教育体制所取代。 目前，我国教师资格证考试的管理部门的主体是政府部门，专业团体很少介入，发挥的作用非常有限。然而，判断教师专业化的一个重要指标就是这个职业的自治水平。因此要提高我国教师专业化水准，就必须大力增强各级各类教师专业团体的专业自主权和决策权。在教师资格标准的制定、资格审核与评价等环节，都应有教师专业机构参与决策，要以权威专业人士的意见为重要依据，不能只从教育行政管理部门的意愿出发。 民国期间，民间教育组织之所以如此活跃，能量如此巨大，其中原因之一就是当时战事频频，政府无暇顾及教育，反而给民间留下广阔的实验空间。而且中国一向就有民间自治的传统。⑩ 给社会松绑，就是给公民权利松绑。将一切能够归还社会的权力一一归还，才会生长出一个不仅可以自我治理，也足以监督与襄助权力合法运行的强社会。评价一个政府的绩效，不仅仅是GDP,更重要的是，在这个政府治理下的民众是否一天天变得更加独立、更加自由、更加自信。一群奴才建立不了一个公民社会，一群教书匠培养不出社会公民。教师的专业发展不仅仅关系到教师职业的声誉和尊严，教师专业化发展更是“公民社会”建设的基础性工程。 （四）高威望和良好的经济条件 西方在中世纪就有“知识是上帝的礼物，不能用来牟利”的箴言。中国亦有“君子忧道不忧贫，小人忧贫不忧道”的格言。作为知识分子的教师，从骨子里就有一种天生的“自我禁欲”主义。这种“禁欲”精神对于世界的拒斥，难以理喻地连接到另一面，亦即对支配世界的渴望。[23]教师教学、研究以“学术为业”。知识分子的工作并不是通过创业、经商行为实现资本的积累和升值，从而获得经济上的功利主义的回报。也不在于借助宗教信仰的动力获得精神上的功利主义的满足。——如同韦伯所说的“救赎”，而在于一种基于“神”的召唤而自我实现式的利他主义奉献。从这种非功利主义的观点出发，学术专业即是服务。 专业不是牟利的工具，但拥有高威望和不错的经济条件是社会认可、尊重专业权威的重要体现。随着教师专业化进程的发展，目前教师的经济地位和社会地位有了比较大的提高。国家舆论研究中心（NORC）对500多种职业的研究中，小学教师排在60位，中学教师排在63位，两者均排在90%以内[24]。此外，在最近的几十年中，“在当今社会感到受到尊敬”的教师的百分比已经大幅提高。在我国，教师职业也越来越受到追捧。这从近年的教师资格考试的火爆可见一斑。 教师的专业威望得到保持甚至提升的原因：一是在过去的一个世纪里，教师受教育程度的大大增加。学士学位成为教师的必备条件，取得硕士、博士学位的教师数量也在逐渐增加。二是教师专业化水平在逐渐提高，教师成为研究者已经成为一种趋势。知识经济时代，教师由知识传递者转变为教育实践研究者，这大大增强了教师工作的复杂程度和专业水准。 四、结语 教师专业化的硬伤不在于专业知识或专业技能体系本身，而在于教师的专业伦理。教师专业化的最大挑战是教师（学术）共同体有没有承担移风易俗、止于至善的愿望和能力？如果学校不是以培养自立、自强、自治的社会公民为己任，而是随波逐流、自甘沦为应试机器，教师教学、研究水平再高，也是助纣为虐。“学校者，教化所从出，将以纳民于轨物者也”。学校作为一个地方的文化重镇，理应成为社会的精神殿堂，作为教师就要有“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的社会担当。知识分子的社会责任感和使命感是教师获得社会尊重的先决条件。 注释 ①马克斯·韦伯认为，研究者通常会运用一些抽象的概念体系，比如“ideal -type”来描述作为历史现象的社会实践。“理想类型”的分析方法有利于在相对纯粹的话语环境中，运用抽象的理性思维、演绎的逻辑方式，集中地再现、超然地表达现实实践中的种种运行规律。参见：马克斯·韦伯.社会科学方法论[M].北京：中国人民大学出版社，1992：84-85. ②注意：这里的“重复”没有贬义的意思。“教育的基本功能之一就是重复”。这是教育的“自我保存性”。联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——-教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996：85. ③潜专业：would-be  profession，从业者熟悉现代商业实践、热望于获得专业地位，如工程师。 ④准专业：semi-profession，以技术性实践和相关知识而非系统化理论知识为基础的职业，如护士、教师、社会工作者等。 ⑤Tony Becher.Academic Tribes and Territories：intellectual enquiry and the cultures of discipline，The Society for Research into HE Open University Press,2000。“在1935年-1965年这段时期内，‘没有出现过伟大的教育学家可以列为杰出人物之列或者他们的名字可以在教育史中构成一个里程碑。这也引起另一个问题’。‘然而这个问题也不限于我们所讲的这一段时期内。如果我们看一下每一本教育史的目录，不可避免地会看到的另一件事就是在教育学领域内，极大一部分的革新家们都不是职业的教育家’。‘为什么教育学很少是教育学家的著作呢？这是一个严重的，永远存在的问题’” 。“皮亚杰问题”转引：董标.走向自由的教育学[D].2005.1. ⑥比如在教师教育中，一直就有学术性和师范性之间的争论。关于实践工作经验，这种在实际的教学环境中的实习，在职业教育课程里应统一到什么程度也存在不同的观点。 ⑦1825年，俄亥俄州颁布第一个教师资格制度的教师证书的法令，标志着美国政府对教师职业资格进行认证的开始和教师资格证书制度的产生。 ⑧最早的中世纪大学就学科设置追求齐全的理想神似于现在的综合性师范大学。参见：黄旭华.中世纪欧洲大学教师资格制度及启示[J].清华大学教育研究，2013，（1）：87. ⑨关于纽约州教师资格考试的内容，参见：蔡敏.美国中小学教师评价及典型案例[M].北京：北京大学出版社，2009. ⑩梁漱溟认为，中国的阶级矛盾在两千多年里并不很突出，国家机器在相当长的时间内，并不强大。有一副楹联常见于县衙门，说“为士为农有暇各勤尔业，或工或商无事休进此门”，知县号为“亲民之官”，犹且以勿相往来诏告民众，就可想见一切了。事实上，老百姓与官府之间的交涉，亦只有纳粮，涉讼两端。河北省民间谚语，说“交了粮、自在王”，而诉讼方面也有“民不举，官不究”的说法。也就是说，对于普通民众，只要纳税（不反对政府），不危害他人（不反对社会），国家于个人相当于不存在。参见：梁漱溟.中国文化要义[M].上海：上海世纪出版集团，2005. 参考文献 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[23]马克斯·韦伯.新教伦理与资本主义精神[M].康乐，简惠美译.广西师范大学出版社，2009. 责任编辑：武   杰         Historical Approaches of Teacher Professionalization Huang Xuhua Abstract: Teacher is a profession with a long history, but the process of teacher professionalization is full of difficulties. To develop teacher professionalization, it is needed to focus on the following 4 aspects: to built a well-defined system of knowledge and skills; to strengthen the standards of teacher certification and the requirements to be a teacher; to enhance autonomy ability in the professional field; to win social acceptance by establishing a lofty prestige. Keywords: profession； professional development； teacher professionalization； autonomy