试论教学话语与师生理解

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试论教学话语与师生理解

作者：未知    文章来源：湖南师范大学社会科学学报

对于学生来讲，主要任务之一是理解世界和人生。而世界和人生是不能仅凭丰富的经验直接理解的，它特别需要通过经验的话语来达到。我们所具有的教学世界，本质上是话语的。教是话语，学是话语，话语之外没有教学。教学的简约性规律或直接经验与间接经验关系原理说明了这一点。 话语是教学得以实施的必要中介，是教学得以完成的必要手段。因此，话语的局限，就是教学的局限。话语达成理解，通向理解，也局限理解，变异理解。学生理解的差异源于主观的结构，也就是源于话语。 传统教学论只研究表达的技巧，而忽视话语自身；只研究话语对信息的传递，而忽视它对信息的变异。 然而既然话语对教育教学对理解的影响非常深远，如果我们不想被话语影响引入歧途，如果我们想通过对话语的了解达到更有效的教学，我们就必须结束上述局面。 其实这方面的尝试几年前就已开始出现，近年更日益被人关注[1]。本文对此题拟作进一层探讨。 一、教学话语：理解的困难和理解的机会 话语即discourse，由拉丁词头dis“穿越、分离”和词根course“线路、行走”组成，大意是对事物演绎、推理、叙说的过程，词典里多作说话、讲演、论述解。我国大陆以话语表示，港台则常以述说、叙述、说法表示。复杂的话语在教学中就表现为教学话语，是教学中对事物的演绎、推理和叙说的过程，重点在言说过程。 传统上和习惯上，人们对教学话语的研究集中在言语技巧或者说表达技巧上。诸如语言清晰、声音宏亮、抑扬顿挫、辅以必要的停顿、手势等等。但几乎没有对教学话语自身进行过任何探讨，这因为以前的研究前提是，话语能表达、能准确表达欲表达的意义或信息，学生通过话语能准确接受教师表达的意义。这样，表达的技巧自然成为主要乃至唯一的问题了。 但我们的研究表明，教师的话语无法准确表达他想要表达的意义，学生无法通过话语准确接受教师表达的意义，意欲表达和实际表达的不同一，实际理解和期望理解相偏离。学生理解的是失真了的教学内容，是经由语言表达而多度异变了的内容[2]。心理学研究表明“言语行为的社会环境和语言交际的方式，在一种文化群体与另一种文化群体之间具有广泛的差别”[3]。教学使用的语言，由教师和校方代表的主流文化的语言，对于学生来讲，这种教学语言并不是很熟悉的，学生的语言对教师来讲也有一定陌生度。有个小学生作文写道：“我爸爸一有空就摆弄他那些宝贝破邮票”，孩子的情感从言中透出，绝无教师所判评语的意味：“集邮乃高尚的事业，怎么能用这样的词来形容爸爸的集邮呢”！两个群体，两种话语，相互干扰，相互超出，妨碍了相互理解，也为相互理解提供了无限可能。可见，教学的理解就是话语的理解。话语甚至是思想本身。话语之外，教学就会完结。Flander的研究表明，传统的课堂教学中，谈话讲解等话语活动用了三分之二时间，若考虑读和写这两种语言形式，则可以说教学就是话语活动，话语之外无教学[4]。 教学的话语性使得教学永远有理解的差异性：受教者不能完全客观理解施教者，理解者不能完全客观理解被理解者，这就是教学理解的困难。所谓理解，可以看成是人在某一时刻，对理解对象及其它与理解者之间的全部整体关系的把握。理解中任何部分关系、知识的变动，也相应改变了整体的知识与能力结构。在一个侧面，理解的困难是教学内容的失真和异变；在另一个侧面，它是教学中的多重接受。因此，理解的困难就是交流的困难，就是学习的困难，也是教授的困难。教学活动中，师生双方都力图被对方理解，更力图理解对方。然而教师无法保证每个学生都能理解他的所教，学生无法检验自己的理解是否合教师的意图。一堂相当规模的观摩课上，“渔夫的故事”一课被某特级教师讲得有声有色，眼看就要成功结束，可偏偏此时教师连点五六个学生，都没有准确分出段落（更精确一点讲没有分出与教师想分的一致的段落），教师的思路断了，原准备好的精彩结语用不上了，课堂上有些纷乱，一堂课就这样被学生的理解偏离教师的理解而留下最后的遗憾。教学的话语留下了理解的差异，而理解的越轨又造成了教学的尴尬。 所以我们说，语言之外无他物。教学话语构成教学自身，教学话语构成不完善不完全但敞开的无边际的教学自身。不完善不完全是因为不能彻底交流和理解即理解的困难；敞开无边际是因为思想的自由、创新的自由、即兴教学的自由，当然更是理解的自由，即理解的机会。 教学话语的多义性和理解的差异性总是存在的。因此，我们研究的任务不是力图消除它，而是尽量使人们认识到它的存在或使它的存在凸显，并通过认真研究它的形式、结构和功能，使之不再成为错误的根源，使之成为可加以控制利用的发展理解力的有益机会。 二、教学话语的形式与理解 教学话语有文字的和言语的，各以其不同特性影响教师的施教，影响学生的理解。在言谈的话语中，说话主体的意愿和所说出来的意思往往只是部分一致，而在文字的话语中，这种一致更不易达到。文字的意思和文字作者的意思产生了隔离和差异。 课上，教师正讲得起劲时轰隆的车队从窗外驶过，教师随口说，“也许是部队换防”。“换房？部队要换什么房”？学生纳闷。这种言语的误解若处于文字的阅读过程，则立即消失。小学语文五年二期《老水牛》一课有这么一句，“他叫它干什么它就干什么，他走到哪里它就跟到哪里”。读此文字，当无问题，讲听这些文字，误解就可能来了：是人这个“他”走到哪里牛这个“它”跟到哪里，还是牛这个“它”走到哪里，人这个“他”跟到哪里？正常的书面语用于口头，就容易出现混淆，这是不同形式教学话语的含混性。教学中文字与言语的话语总交错展开着，而大量的教学以讲解为主，这样误解不时发生，真正的理解永远是有缺陷的。但毕竟这种缺陷很易克服，只要学生提出疑问，教师使言语变成文字，一写误解便消失了。令人担心的是，学生理解时产生误解而并不自知，没有疑问，教师便失去了纠正误解的机会。 教学中大量理解的困难不是上述简单的因话语的同音异词（字）所导致，而是对音调准确把握后而产生的。这既有文字的，也有言语的，就言语的来讲，教学最基本最普遍的形式是口头语言的运用。这一点决定了教学意义的瞬时生成性，教学意义的永恒流动性，决定了教学永远不可能完全重复（这一点从根本上否定了教学能完全科学化、量化的企图，科学化的重要特点就是能够重复），只可能相似（包括同一教师的重复课），而且仅仅是人们认识的、解释的相似而不是真正的、客观的相似。我们姑且将这种现象称为教学的非重复性本质或教学的即时性本质，教学一旦形成，也就流为过去。既然教学不能重复，既然意义瞬间生成，永恒流动、这就对学生、对听课者的注意力、理解力、洞察力有很高要求，学生捕捉教学意义不能象捕捉书本意义那样可以捧着书本反复咀嚼，学生稍一分心，听课者情绪稍不稳定，就有可能让教师的话语白白通过，未能生成有意义的意义。在流动的教学中捕捉不了把握不了教学的意义或教师的意图，就使不同的听课者随教学流而前行。言语性特征使教学成了稍纵即逝的行为，对行为意义的捕捉极易出现差异。我们太强烈地感受到这个永恒的话题：任何教学都是一种独特的存在、独特的现在，教学的绝对真理是没有的，教学的真理只存在于特定的此时此地的认知活动中。 教学的言语特征可能促成理解的偏离，但教学的文字特征并不能消除这种偏离，而且它还生成新的偏离。文字虽然不会出现同音异形字的误差，但一则文字的思想与文字主体分离了，本文所表达的东西不再保证能和作者意欲表达的东西同一[5]。再则，文字不可避免地将口头表达时所带有的声调、情感、态度、姿势等细微色彩丧失掉了，这就提供了误会或理解偏差的广泛机会。文字作为言语的替代是一种危险的替代，因为文字永远有理解的陷阱，相对于面对面的交谈，文字总只是一种中介，这种中介很可能在其作者眼里是非常恰当的，而在其读者眼里则或者词不达意或者言过其意，象我们不少教材作者，费尽了心血编写的教材，教师与学生却抱怨不迭。简单地说，作者自以为准确客观表述的东西，一旦呈现在师生面前，也许就获得种种有偏差的理解，作者的意图并不一定非被师生准确接受。教材编者如此，教师也如此。这里主要不是写作能力表达能力的问题，而是一种必然的关系，任何人都只能部分驾驭语言逻辑，这就必然会使他的表达产生某些盲点，这些盲点是相对于这个特定作者而言的，相对以其他方法驾驭语言逻辑的他人来说，这些盲点可能不再是盲点（他们又有新的自己的盲点）。这就是为什么对一本专著一部教材，不同的人总感到有那么多的不满和需修正的地方。 三、教学话语的构建与理解 美国哲学家Searle认为，一个语言行为细分为言内行为、言外行为和言致行为三部分。而利科尔则分成两部分：客观方面即语词本身的意义，主观方面即言说者的用意[6]。我们主张教学话语看成言内意义、言外意义和实得意义三部分组成。所谓言内意义指的是所说的话语本身具有的内在意义，言外意义指的是话语者意图用话语表达的意义，实得意义指的是前两个意义在听话者那里实际导致的意义。这三种意义可能相互一致也可能不一致。体现在教学实际中会有多种变形： 其一，三种意义相一致。比如教师教："2+2=?"，这式子的言内意义表示着一种确定的数量关系(2+2=4)，而且在一般情况下只有这种关系，它的言外意义表示着教师的意图也只有一种，教师仅仅希望学生知道这一确定的数量关系，最终结果，学生实际获得或掌握了这式子表示的关系，得出的结果是"4"。于是我们说，这种情况下，话语的三种意义达成一致。 其二，言内和言外意义一致，实得意义发生偏离。比如教师问，“雪化了是什么”？根据物理标准，“雪化了是水”，句子的内在客观意义如是，教师的意图也如是，二者一致，但有学生答“雪化了是春”，也即学生实际获得的意义偏离了前两种意义，或者说，前两种意义的一致导致的却是结果意义的不一致。当然，言内言外意义只能是粗糙的一致，不可能达到绝对的同一。 其三，言内、言外意义不一致，实得意义只与其中一种意义一致。比如有这么一道统考题“（ ）四十二”，言外的即教师的意图是“（三）”，但言内的即式子本身的意义则有两种“（三）”或“（六七）”，这样，结果意义也出现了两种，有学生答“（三）”，有学生答“（六七）”，不宜轻易判后者错。这种现象在文科教学中更普遍。 其四，三种意义都不一致。教师在学生A做完练习后说：“错了一个地方”，这话的言内意义仅仅是指出一个事实，是对发生的事实的描述，但教师的意图（言外意义）除了指出事实外，更重要的是提醒学生注意，并引起其他学生警觉，结果呢？有的学生认为教师的语气是否定的批评的，意思是：“（还有）一个地方错了，（真不可救药）”；有学生认为教师的语气是肯定的赞许的，意思是：“（只有）一个地方错了，（这次进步真大）”。这种情况下，言内、言外和实得意义都各各发生了偏转或差异。 实际中教学话语多合有上述三种成分的不同变形，这些成分的不同，这些变形的存在，在根源上造成了学生理解误差的不可避免性。 教学话语由三种意义构成，而话语自身的构建绝非静止的，一次性完成的，它是一个过程。这个过程直接间接反映了教学自身的历史。通过对教学话语的研究，可以达到对教学理论实质的较好认识。因为教学中的主导话语的变化就是教学理论的变化标志。关于教学论的一切知识都是从教学话语中生产出来的。最显著莫过于“教学论”本身的变化。“教学论”一词的拉丁语为Didactica，是“教授术”的意思，英语Didactics德语Didaktik，旧时翻译成教授法。夸美纽斯(1592—1670)的Great Didactic原译《大教授学》，德国教育家拉特克(1571—1635)也用过这个术语。这时，它突出的研究重点显然在教师中心，在教师的教授上。随着学生地位的重视，儿童本位教育思想严厉抨击了教师本位，于是教授法改为教学法，突出了学生学习的意义。然教学法又不时与具体的教学方法混淆，使其研究范围失之过窄，于是再改用教学论，涵蕴了教学法，也体现了教学论的基本成型。这已是本世纪的事了。可见，“教学论”一词的演变，恰好是教学论思想的演变，是从教师中心到师生双中心的变化过程。难怪福科认为：有什么样的主导(Power)思想就有什么样的话语。对教学话语本身的研究实质就是对教学思想本身的研究，当我们在认定《民本主义与教育》与认定《民主主义与教育》时，本质上就体现着对Power思想认定的变化。是教授原则还是教学原则，是教师主体还是学生主体，是智育核心或德育首位还是德智体和谐发展，是把话语的重心放在百姓义务的希望工程还是在政府的职责范围等等，这些话语都较为深刻地反映着特定的思想认识乃至于意识形态下的行为准则。检验这些话语的意义是不言而喻的。 四、教学话语的功能与理解 教学话语具有传递信息并引起接受者接受信息的功能，也具有表达施教者情感和态度并引起和改变接受者的情感、态度的功能。也可以说，教学话语的功能一是“描述”，为的是澄清、交流、传递信息，使听者相信这一陈述，理科教学尤为突出。功能之二是“感染”，目的在于促使听者行动或产生某种态度，或发泄感情，产生愿望等。文科教学较为典型。 教师说：“中华人民共和国的国旗是五星红旗”。这是指出一种事实，提供一个信息、增加一点知识。体现传递信息功能。 教师说：“五星红旗是用先烈的鲜血染红的”。意思是：中华人民共和国的成立来之不易。这不仅仅是在陈述，而且是在表达情感、愿望、是在表现一种态度。体现情感感染功能。 教学话语中传递信息的功能容易被认同，不易产生理解上的误解。“五星红旗”是中华人民共和国的国旗，这是一个事实，可以被验证。不论是谁，不论他对中华人民共和国有何看法，都容易承认、相信这一事实。 而教学话语中情感感染和态度转变的功能则不易被认同，容易造成误解。即使承认五星红旗是中华人民共和国国旗这一事实，但不一定能说服人们相信五星红旗是用鲜血染红的这一说法，也即这一表达极难证实或证伪。教学话语带来的理解困难，主要从它的感染功能上表现出来，主要纠缠于情感、态度、信仰、理想、志向等非事实性教育领域。而且这一现象相当普遍，因为教育教学的事实传递仅仅是相当有限的目的或任务，大量工作在于态度、信仰、品德上的变化。教师可以说服学生相信雷锋是个好战士（事实），但不一定能说服学生以实际行动向雷锋学习，更不一定能使他们内心真正乐意象雷锋那么行动（非事实性的志向、情感与态度）。学生可以接受教师这一职业的重要性（事实），但不一定自己去当教师（态度），更不一定欢欢喜喜去当教师。可见，使学生接受事实不难，难的是通过事实达到态度转变。正是这个转变过程，而主要不是事实接受过程，产生了我们所关注的大量内容失真或理解的变异。也即同样的事实获得不同的态度，产生不同的情感，形成不同的信仰。 事实易验证，但表现的愿望则很难验证。教学中却实实在在有大量的表现愿望、态度的工作。这就为教学埋下了难遂人意的种子。但也要看到，传递事实与表现情感并不截然对立，它们有联系。当对事实有了全面而深刻的了解后，有可能改变愿望和态度，如若有了坚定的态度，即便对事实认识不准，也不一定造成分歧，或者说仍有可能有共同愿望、共同行动。比如也许有学生认为教师这一职业不太重要，但这不妨碍他当教师的意愿。相对于一个认识到教师重要而立志当教师的学生而言，两人并无情感态度或行为上的根本矛盾。这似乎隐含着另一重要意义：教育教学在情感感染功能上有着无限的潜力，有可能调动发动起学生（民众）的极大能量，宣传的力量就源于此，源于对事实的超出的态度和情感感染力。 五、教学话语主体与理解 说话者和听话者构成教学话语者或教学话语主体双方：课堂理解的困难首先来之于主体学生不同的认识角度和理解立场。德朗舍尔曾举例说：某人向朋友提出一个问题：你为什么奔跑？一种解释是：一定的物理化学过程使支配我双腿肌肉的运动神经中枢活跃起来。另一种理解是：为的是不要误了火车[7]。话语的不同主体从话语中获得了不同理解，更确切些说，赋予了话语以不同的意义。 课堂理解的困难还来之于不同文化背景下主体的认识差异。同样的事实，同样的意愿、在不同文化的学生面前，可能会导致理解的不同或差异。例如，“昨晚，我们放学后参加朋友的生日舞会，没有回寝室睡觉”。对此事，美国学生多半理解为过去行为的一般描述，或许对此不置可否，或许有所赞许。但同样是这句话所指示的这件事，对于中国学生来讲，意义就大不一样，因为在中国高校，是不允许学生在外夜宿的。可见，任何教学话语都发生在特定的文化背景中，都接受特定人文环境下的主体的解释，都以特定的文化之眼去看待话语的意义，甚至去看待作为话语主体的对方。 我们说，说方和听方构成教学话语特定背景主体双方，其中一方话语者的意图与行为将直接影响另一方的理解。由此，至少有五种理解的效果。 第一，教学中，话语者双方对话语意义都有较好的理解，在一般意义上达到了理解的目的，或者说没有造成太大的误解。比较成功的教学，尤其是理科方面的教学，多为这种效果。诸如有关"2+2=4"，“水”、“铁”、“沙”之类的词语，一般是不易发生意义混淆的，它所指称的事物明确而稳定。 第二，话语的双方对所使用的话语意义都没有明确理解，从而使作为听者的学生产生误解或未达到正确理解和掌握教学内容的目的。这在外语和一些文科等教学中较为典型。因为这类学科本身的正确理解不容易。比如我国的一些外国教育或比较教育研究者，对对象国的语言文字知之甚少，学生岂能从他那里对该国教育（它根植于深厚的文化土壤之中）有真正认识？当然，这种情况并不很普遍，即便双方理解发生错位偏离，并不妨碍教学的进行，只是这时的教学已处于边缘状态，离教学目的已有了一定距离。 第三，讲课者在使用语言教学时，他正确地理解了话语意义，但听课者则迟迟未能达到正确理解。这既可能是讲课者将自己理解了的东西表达出来时，方式不当而学生难正确理解，或是学生自身的原因，他的前理解结构，他的当下的意向情绪与态度等，都可能妨碍他当时的正确理解。有时候，“即使教师是想按从逻辑角度容易理解的方法进行讲援，孩子还是以他自己的思维方式，经常曲解地加以接受的。特别是光靠语言来讲时”[8]。这种现象在教学中是最常见的，应该成为研究的重点。 第四，讲者不存在无知或误解，也即他正确理解了所使用的话语意义。但为了某种利益或目的，便利用各种手段，故意使听者的理解发生偏差。在诸如“做好学生”、“学雷锋做好事”等事件上，讲者一方极有可能通过巧妙的话语技能，使听方产生一定的误解，出现从根本上看不一定恰当的行为选择，比如抓紧去做几件好事就是学雷锋，比如上课不讲话就是好学生等等。在教学中，诸如关于“正义”、“忠诚”、“爱国主义”等话语，都有可能被误解被利用。这里，意识形态的作用特别突出。译者们明明知道杜威的书名是什么，但在以前，有目的地译成《民本主义与教育》，同是这本书，今天则又有目的地改译为《民主主义与教育》。又如《韦氏辞典》第三版中一条例句：“机器奴役美国，实利主义使它腐败”。我国的《英汉辞海》编者也引用了这一句，只是实利主义(materialism)被改为唯心主义(idealism)，显得相当矛盾。这里一个“民本”，一个“民主”，一个“实利主义”，一个“唯心主义”，译者对读者的控制意图是显而易见的。另外，讲课者也可利用听者头脑中原有的旧成见、偏见或愚昧而加以巧妙发挥，迎合听者的需求，即说话者明知听者的观念有误，却不去纠正反而顺势误导，使听者的误解进一步加深。 第五，教学中也出现过这种个别现象，讲话的老师对所使用的话语没有真正理解，反倒是有学生正确理解了意义，结果要么是教师从学生中获得启迪而达到新的理解，要么是教师仍然我行我素，使学生与教师意图发生偏离。 教学话语带来了教学理解的困难，也带来了教学意义的开放性。它应该成为教学论一个新的研究领域，工作才刚起步，前景仍不明朗，但对前景的预设是诱惑人的。 注释： [1]较早的探索有石鸥《论多重接受建构的教学论》《长沙水电师院学报》1990年第1期，人大复印资料《教育学》1990年第2期，近年分别有岳子纯《课堂接受理论与教学相长》《上海教育科研》1995年第5期，石鸥《试论教师传授中教学内容时的失真现象》《上海教育科研》1995年第7期，石鸥《教学内容的失真和教学论理想的动摇》《现代教育研究》1995年第3期。 [2]石鸥《教学内容的失真和教学论理想的动摇》《现代教育研究》1995年第3期。 [3]（美）A·J·马尔塞拉《跨文化心理学》吉林文史出版社1991年第292页。 [4]Roland Meighan《A Sociology of Educating》Helt,Rinehartand Wiston.1981.P131 [5]石鸥《试论教师传授教学内容时的失真现象》《上海教育科研》1995年第7期。 [6]利科尔《解释学与人文科学》河北人民出版社1987年第12页。 [7]（比）德朗拿尔《教育实验研究》光明日报出版社1989年第19页。 [8]潼沁久武《孩子思维与认识能力的发展》中国国际广播出版社1989年。