教育现象学研究问题述评

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教育现象学研究问题述评（《教育学术月刊》2013年第1期)

摘   要：当前教育现象学研究主要围绕以下三个方面展开：(１)理论建构。从本体论出发，探讨如何从现象学的思想“看”教育学，旨在建构一门新型的教育学；从方法论出发，探讨如何用现象学的方法“做”教育研究，推动教育研究范式的转型。（２）意义探讨。教育现象学对于教师专业发展、课程教学有何启示。（３）方法应用。国外研究注重将现象学方法运用于实际的教育研究领域，具有鲜明的实践特性和应用取向。在此基础上，文章对当前教育现象学研究的主要特征进行了归纳和反思。 　　关键词：教育学；现象学；教育现象学 　　基金项目：本文系2011年教育部人文社科青年基金项目“教育现象学视野下学生学习的生活体验研究”（11YJC880114）的阶段性成果。 　　中图分类号：G40-01      文献标识码：A      文章编号：1674-2311（2013）01-0025-05 　　作者简介：王攀峰，女，首都师范大学教育学院副教授，教育学博士，主要研究方向为课程与教学理论，教育研究方法；曹冉，女，首都师范大学教育学院硕士研究生（北京   100089）。 　　自2001年始，加拿大阿尔伯塔大学教授马克思·范梅南的《教学机智》、《生活体验研究》和《儿童的秘密》等书在我国陆续出版，教育现象学①的热潮在国内也从此掀起。至今，教育现象学在我国发展已近十年。2006年，首届现象学与教育学国际学术研讨会在首都师范大学召开。2007年，现象学与教师发展研究中心在中央教育科学研究所成立。2010年，第二届现象学与教育学国际学术研讨会再次在首都师范大学召开。目前，与教育现象学相关的成果十分丰富，国内外已有上百篇学术论文及十多篇硕博士学位论文。当前的研究主要集中在教育现象学的理论建构、教育现象学对教育研究的启示、教育现象学研究方法的应用等问题上，本文尝试对以下三个方面进行一些述评。 　　一、教育现象学“是什么”——作为理论的建构 　　胡塞尔给现象学所下的定义是：“现象学：它标志着一门科学，一种诸科学学科之间的联系；但现象学同时并且首先标志着一种方法和思维态度：特殊的哲学思维态度和特殊的哲学方法。”[1]根据这一定义，现象学概念包含着两层含义，即“作为方法的现象学”和“作为哲学的现象学”。由此，现象学对于教育学的影响也相应地表现在本体论和方法论这两个方面。总体来看，国内外学者的研究主要沿着如下两条路径展开： 　　（一）从本体论出发，探讨如何从现象学的思想“看”教育学，旨在建构一门新型的教育学 　　现象学首先是作为本体论意义的理论基础引入教育领域的。在现象学哲学的总体背景下，人们开始关注教育的生活世界，注重人的情感体验，探寻教育的价值与意义。目前，研究者主要围绕以下问题展开：教育现象学的理论基础是什么？教育现象学在世界范围内有着怎样的历史渊源？教育现象学是一门怎样的学科？我们应该怎样来看待教育现象学呢？与一般的教育学理论相比，教育现象学具有哪些特点？ 　　1.关于理论基础。任何一门学科都有哲学基础，教育现象学也是如此。教育现象学从各个流派的现象学中吸取了思想资源和精神养料，由此，逐渐形成其独特的理论形态和研究取向。有学者认为，教育现象学受不同现象学流派的影响，形成了四种不同的理论取向：以胡塞尔为代表的超验现象学取向；以海德格尔、萨特、梅洛-庞蒂、马塞尔为代表的存在现象学取向；以伽达默尔、保罗·利科为代表的解释现象学取向；以舍勒、列维纳斯为代表的伦理现象学取向。它们共同构成了教育现象学发展的理论模式。[2]也有学者提出，现象学的哲学传统至少有六大学派：基于胡塞尔的超验现象学派；基于海德格尔、萨特、梅洛-庞蒂等的存在主义现象学派；基于维特根斯坦等的语言现象学派；基于莱文纳思的伦理现象学派；基于伽达默尔的解释现象学派；基于范登伯格的实践现象学派等。教育现象学更多的是从前五种流派中汲取哲学营养，并从实践现象学中获得方法的指导。[3] 　　2.关于历史渊源。受西方现象学及现象学运动的影响，教育学领域也开始融会贯通现象学的理论与方法，教育现象学作为一门“新”的教育学形态日渐形成。有学者在回顾现象学对教育学研究影响的基础之上，把教育现象学的发展历程划分为孕育、产生、繁荣发展三个阶段：（1）20世纪20、30年代，德国海德堡大学校长克里克最早把现象学理论引入教育领域；（2）20世纪70年代，教育现象学诞生于荷兰，以兰格威尔德为首的乌特勒支学派提倡和发展了这一学说；（3）同时代，教育现象学在北美获得进一步发展，以马克斯·范梅南、史密斯和奥凯等人为代表的阿尔伯塔大学(University of Alberta)则成为了教育现象学的研究中心。[4] 　　3.关于主要观点。教育现象学是基于现象学思想及方法论对教育学的重新理解，旨在建构一门新型的实践取向的教育学。马克思·范梅南认为，教育现象学的主要特征是：（1）它致力于成为一门实践科学，以寻求对事物的理解，并决定如何围绕它们展开行动；（2）通过分析具体的情境，发展出一套教育科学知识体系；（3）把情境分析应用于经验，用以描述人们与世界相互联系的方式；（4）总是致力于为教育实践提供建议。只有这种基于现象学的理论才能生成一种鼓励儿童成为负责的成年人的教育哲学。[5]有学者认为，教育现象学是一门实践哲学，从实践哲学视角探索教育现象学的理论建构，其主要特点在于以意义为单元，以实践的思维方式为线索，把意义这个开放的、没有边界规定的单元组织在一起，形成其理论建构。[6]有学者认为：教育现象学把教育理解为参与其中的人与人之间的生活方式，认为教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找；教育现象学是一门人文学科，致力于探寻人生的意义与价值，致力于观照人的精神世界；教育现象学具有规范性、实践性、反思性；教育现象学把生活世界作为其探寻的起点和基础，认为教育要植根于生活世界，发现生活世界中的问题。[7]还有学者认为，教育现象学具有如下特征：（1）关注课堂的显性情况，更关注其隐性方面；（2）关注课堂里面的情况，更关注课堂之外学生的生活世界；（3）关注教之“学”，更关注教之“育”；（4）关注教师的技术层面，更关注教师的实践智慧，即教师的教学机智和教育机智；（5）关注现象学哲学的理论，更关注现象学方法在教育中的实践。[8] 　　由此可见，西方的教育现象学研究早在20世纪20、30年代就兴起了，21世纪初，我国学者才纷纷涉足该研究领域，并进行了相应的探索，主要探讨了教育现象学的理论基础、历史发展及理论内涵。其中，宁虹教授及其学生、高伟教授等人围绕这一问题撰写了一系列论文，在该研究中做了开拓性的工作。②他们尝试从现象学哲学的视角重新理解教育，确立一种具有中国本土特色的教育现象学理论范式，构建一种相对独立的新型的教育学知识体系。 　　（二）从方法论出发，探讨如何用现象学的方法“做”教育研究，推动教育研究范式的转型 　　现象学作为方法对当代教育研究也具有重要影响。以现象学方法来探讨教育问题，以现象学精神来“做”教育研究，由此推动了当代教育研究从探寻普适性规律的理论研究范式向寻求具体情境意义的实践研究范式的转变。为此，有学者将教育现象学也称之为“实践的现象学”或“实践教育现象学”。在这一领域，研究者们致力于探讨如下问题：作为方法的现象学给教育研究带来怎样的影响？具有强烈实践取向的教育现象学应该做些什么，以及如何来做？我们应该如何按教育现象学的方式从事教育与教育研究呢？我们如何以一颗好奇心来保持对生活体验的关注呢？ 　　1.哲学方法论的探讨。现象学作为方法引入教育研究，确立了教育现象学这样一种新的研究视域，提供了一种新的“看”教育的方式和路径。有学者指出，现象学是以“入世”的精神，在看、思和言中“参与”、“创造”、“改变”实事为底蕴的，这与始终面向（教育的）实事且以“行动”为底蕴的教育学不谋而合，教育哲学本质上永远是一种行动哲学和有关实事的哲学。现象学对于教育研究的启发在于，“学会看”，学会以现象学的态度和精神来进行教育研究。[9]有学者指出，教育现象学在本体论、认识论和方法论上都有别于传统的教育研究。教育现象学以具体情境中的生活体验为研究起点,赋予生命体验以本体论地位；教育现象学努力克服传统理论与实践分离的客观认识论,突出一种实践的认识论,即强调教育及其研究不可脱离情感意向、他人意识以及对践行的追求；在方法论上，教育现象学强调在反思生活体验的基础上，直接把握现象的本质。[10]还有学者认为，现象学还原是胡塞尔建立现象学本体论的一种基本方法，它包含意识还原、本质还原、先验还原，反思是现象学还原的一种基本途径。把现象学还原的方法引入教育领域，将使教育学研究在研究对象、研究方法与研究目的上呈现出新的面貌。[11] 　　2.研究方法的理论阐述。教育现象学研究也称为生活体验研究，是一种致力于探索出理解自我及他人生活体验的方法。马克思·范梅南在《生活体验研究——人文视野中的教育学》一书中把教育现象学研究定位于人文社会科学研究和写作的解释现象学的方法，并对该研究方法的内涵、特征、主要环节及基本条件进行了系统的探讨。他认为，教育现象学研究具有以下特征：第一，教育现象学研究是对生活体验的研究；第二，教育现象学研究是对引起人们注意的现象的解释；第三，教育现象学研究是对本质的研究；第四，教育现象学研究是对我们生活经验的意义的描述；第五，教育现象学研究是对现象的人文科学研究；第六，教育现象学研究是一种周全反思的积极实践；第七，教育现象学研究是一种对人类生存意义的探寻；第八，教育现象学研究是一种诗化活动，是对初始经验的思考，是对最初体验的描述。在此基础上，他提出教育现象学研究是建立在六种研究活动的基础之上：第一，转向对一个深深吸引我们并使我们与世界相联系的现象的关注；第二，调查我们真实经历过的经验而不是我们所抽象的经验；第三，反思揭示现象特点的根本主题；第四，通过写作和改写的艺术方式来描述这一现象；第五，保持与这一现象的强烈而有目的的教育学关系；第六，通过考虑部分和整体的关系来协调整个研究。[12] 　　3.研究步骤的实践关照。在借鉴西方教育现象学思想的基础之上，国内学者归纳和探讨了教育现象学研究的具体实施步骤。有学者提出，教育现象学研究的步骤包括：（1）选择研究问题；（2）体验收集；（3）阅读体验描述；（4）提炼基本要素；（5）列出独特要素；（6）提炼主题；（7）开展联想变动——得出本质意义。在开展上述研究步骤中，研究者要遵循以下几点：悬置、开放、保持兴趣和好奇。[13]有学者提出，教育现象学没有统一、具体的方法，只有一些可供参考的“做”现象学的依据，比如：（1）生活化的选题；（2）对话式的访谈；（3）描述性的写作；（4）现象学式的反思。[14]有学者认为，“生话体验研究”不同于科学理性的方法论，是以人为中心的解释性模式，是解释现象学的教育学研究方法。生活体验研究包含三个主要环节：“悬置”的原理——投身并体验教育生活；回忆与反思的原理——反思生活体验；运用语言符号表述的基本原理——描述体验与文本呈现（写作）。[15]有学者指出，教育现象学的研究步骤包括：研究的一般程序、资料的收集、主题分析、文本写作。[16] 　　由上可见，教育现象学作为研究方法的深入探讨，推动了教育研究范式的转型，促使教育研究从探讨抽象普遍的规律转向关注人的真实的生活体验，教育研究者也由冰冷理性的科学家和认识者的形象转变为富有人情味的生活者和创造者。马克思·范梅南的《生活体验研究——人文视野中的教育学》一书是该领域中的最经典的著作，受其影响，国内不少硕博士论文也对此进行了系统的探索，比如徐富辉的《教育研究的现象学视角》、王萍的《教育现象学方法及其应用》，等等。 　　二、教育现象学“意味着什么”——对教育研究的启示 　　以往的教育理论大多注重学科知识的灌输和科学技能的训练，远离了人的生活世界及其真实感受，忽视了学生在情感态度、个性人格等非理性方面的发展，教育现象学则转变了传统的研究视角，关注学生的情感体验和内在的精神世界，注重提升教师的实践智慧、教育机智及伦理精神，以此指导和改善课堂教学的有效性。不少研究者开始思考“教育现象学对于教育或教育研究而言究竟意味着什么”，并开始从教育现象学这一人文主义的理论视角重新审视“教师专业发展”、“教师教育”、“课程与教学”等诸多领域，其观点具体如下： 　　（一）对教师专业发展的启示 　　不少研究者从教育现象学的视角重新审视教师专业发展的内涵与性质，以此探索教师专业发展的有效途径。有学者认为，教师专业发展与教师专业成长体现了教师成长两种不同的研究视域和范式。教师专业发展的危机表现为师生生命意义和教育意义的丧失。从现象学的视角反思教师专业发展，有助于突破其危机和困境。在教育现象学看来，教师专业在本质上是教师在与儿童相处时所显现出来的教育智慧；教师专业成长是教师在与儿童相处中形成教育智慧的过程；教师只有回到生活世界，去追寻其与儿童相处的生活意义和教育意义，才有可能形成教育智慧。[17]有学者认为，教师的生活体验写作是促成中小学教师进行有效的反思与学习的最重要的方式之一。教师的生活体验写作是一种自我存在的彰显、一种思维的训练、一种个人知识的管理、一种反思习惯的养成；教师的生活体验写作亦是一种教育科研的基本方式，这使“教师成为研究者”获得了基本的现实性。生活体验写作是一种随机写作，要求教师保持对教育学世界的敏感性与亲切性，以质朴、简单、直接的语言及描述性语言呈现生活世界，要求教师在不断“重写”的过程中实现“描述”与“解释”的统一。通过生活体验写作，中小学教师将成为一个敏行的教育学实践者。[18]有学者指出，“生活体验研究”是一种教育现象学的研究方法，它试图通过对人类生活体验研究而更好地理解人类的活动和各种现象。“生活体验研究”为教师专业发展提供了新的现实依据和价值取向，对教师专业能力的提高有着促进作用。为此，应关注教师的“生活体验”，关注教师的自主发展，关注教师的“主体精神”与“个体生活实践”。[19] 　　（二）对课程与教学的启示 　　传统课程与教学理论受“技术理性”的支配，致力于探寻普适化、客观化的课程开发规律和程序，远离了丰富生动的生活世界，忽视了师生作为个体人的真实存在。针对这些问题，有学者从教育现象学的角度研究了教师的课程决定，认为教师的课程决定是教师在特定的、由影响教学活动的诸因素多元决定的课堂情境中的呈现。以教育现象学的视角探究教师的课程决定，意味着必须回归课程决定本身。教育现象学视域下的课程决定具有如下特质：教师实践智慧是课程决定的关键因素；教师的人格特质决定了课程决定的品质；教师的课程决定是非线性的、动态的、偶发的；教师关于课程决定的知识是融于教师自身的、知行合一的实践智慧。[20]有学者依据现象学理论反思了我国幼儿园课程设计，提出，幼儿园课程在课程主体上应唤醒教师、儿童与家长积极参与课程改革与发展的意识；在课程本质上要注重生活意义的延展，关注教师与儿童的伦理存在，紧密联系儿童的生活世界，反映生活世界的复杂性；在课程设计上不仅要有专家的理性语言，更要有教师、儿童与家长的诗性语言。[21]还有学者主张，应从现象学的视角重新建构高师的公共教育学课程。高师公共教育学课程的实践性质决定了它不能给师范生一个分析逻辑的知识体系，而是通过教师的经验、学生的体验展示给师范生一个生动的教育生活世界。公共教育学课堂就是帮助师范生叩问教育的意义，形成教育学意向，寻求对教育意义的整体理解。[22] 　　由上可见，教育现象学这一理论视角对于教师教育、课程教学改革具有重要的启示意义。富有人文关怀色彩的教育现象学为我们提供了一个新的“看”问题的视角，从生活的视角分析和理解教育世界中的各个领域，从人性的角度反思和批判当前教育教学活动，倡导回归儿童的生活世界，关注教师的教育机智和实践智慧，理解师生个体的生活体验，探寻学校教育的生活意义。 　　三、教育现象学“怎么做”——作为方法的应用 　　国外研究者注重将现象学方法运用于实际的教育研究领域，以现象学的态度和精神来“做”教育研究，直面教育的生活世界和师生的生活体验，具有鲜明的实践特性和应用取向。 　　马克思·范梅南和巴斯·莱维林在《儿童的秘密》一书中用现象学的方法描述了儿童的秘密，揭示出这些秘密对于儿童的成长和发展具有重要的意义，生活的秘密不仅为儿童形成了丰富的内心世界，而且有助于儿童形成自我认同感、社会责任感，有助于儿童与他人之间在交往时结成亲密的关系。[23] 　　Bas Levering在《师生关系中的失望》一文中指出，教学情境中一个最普遍的经验是失望现象。教师对学生感到失望，学生对教师感到失望，这种感情在课堂中以不同的方式表现出来。然而，我们作为教师很少反思，当我们向学生传达对其感到失望时意味着什么。由反思所揭示出的失望的教育学意义是什么？他把失望定义为当一个人对他人寄予的希望没有实现时所产生的不愉快的感情，并且探讨了这种失望所带来的不同的师生关系和道德感受。教师是如何针对学生表达他们的失望的？他们是如何控制学生的学习行为和学习动机的？失望对一个人的自我意识有何意义与影响？教师的不关心行为是如何增强失望这一体验的负面影响的？最后，他指出了教育者应如何帮助学生学会应付失望。[24] 　　Tony Brown从社会现象学的角度探讨了数学课堂。在他看来，课堂就是一种由事物和人这些符号组成的、与个体儿童的真实生活关系密切的环境，他提出了一种研究框架，由此，数学教学可以被视为经过直接感知的世界过滤之后、在想象的世界之中发生的过程。这便提供了一种理解不断发展着的数学的方式。他认为，数学观念是由随着时间不断发展的儿童的个体现象学所决定和形成的。[25] 　　Kay Greasley与Peter Ashworth对大学生的学习方法进行了现象学研究。由Marton和Saljo设计的“学习方法量表”（ASI）是建立在质性研究的基础之上，它确立了“表层的”和“深层的”学习方法。Kay Greasley与Peter Ashworth对学习的内涵提出了一种新的质性解释。胡塞尔对于“意识对象”、“主体性对象”的意识与“意识作用”、把握对象的“精神活动的方式”的区分，给予本研究很大启发。他们认为，以往对于学习方法的研究仅仅集中在“意识作用”方面。对大学生进行深度访谈发现，在大学生的生活世界中，完全意义上的学习方法内涵非常丰富，即使它在新版的ASI或现象学意义上加以阐明，但它远远不是通过“深层”或“表层”的“意识作用”的描述所能包括的。[26] 　　由此可见，国外不少学者的研究都涉及该研究主题，马克思·范梅南的《儿童的秘密》和《教育的调子》是该领域的经典之作。《教育现象学》、《现象学实践》等重要的国外期刊以及“现象学在线网站”③发表了大量的作品，包括《对儿童躲猫猫时的体验》[27]、《读者与文本的相遇》[28]、《学校中的仪式和节日庆典》[29]、《教育符号的作用》[30]、《师生关系中的失望》[31]、《大学生的学习取向》[32]、《移民儿童对移民生活的体验》[33]等。国内学者朱光明的博士论文《表扬与批评的意义——教育现象学的视角》运用教育现象学的方法，对学生在日常交往中的表扬和批评体验进行了细致的描述和深入的反思，这一工作在国内该领域研究中具有开创意义。 　　总之，在短短数十年的时间里，教育现象学的发展速度非常快，相关研究成果层出不穷，研究队伍不断壮大，学术影响力不断提高，研究还呈现出多学科、多视角、多领域的特点。反思研究已取得的成果，不难发现，教育现象学研究主要表现为如下特点： 　　第一，中西方研究具有不同的研究路径和研究特色。国内研究注重“形而上”的探讨，注重哲学反思和理论建构。纵观国内研究，从哲学基础的探讨到理论体系的构建，从其对教师专业化发展的价值到对具体学科的指导意义等，注重对教育生活进行宏观思考（如教育生活的基本性质、根本目的和过程问题），其内容无所不包，呈现出浓烈的哲学色彩和理论倾向。国外研究注重“形而下”的应用，重视具体研究和应用研究。国外学者注重从教育现象学视角下对教育生活进行具体研究（如对师生关系、教师专业发展、教学反思、学生学习等），将教育现象学研究真正应用于教育生活来“做”研究，注重教育现象学研究方法的具体应用和情境分析，从而，真正发挥了教育现象学作为一门“实践”哲学和“工作”哲学的功用。 　　第二，国内研究理路由“国外理论的评介”转向“理论的本土建构”，再指向“研究方法的应用”。相对于我国而言，教育现象学无疑是西方现象学运动发展的产物，国内研究者首先系统地评介和移植了国外教育现象学的相关理论，为我国教育领域开展现象学研究提供了借鉴；接着，研究者对国外理论进行了适度的本土化改造，开展了“回到学科原点”的探讨，追问教育现象学对教育哲学、教师教育、课程与教学论等学科建构有何意义；当前，国内学者已开始尝试把教育现象学作为一种方法引入教育研究中，真正地“做”研究。 　　第三，国内关于教育现象学的实践研究较为薄弱。由于国内研究注重宏观思考和哲学探讨，因此缺乏对课堂生活、师生关系、学生学习等方面开展具体研究，教育现象学研究作为方法的应用还处于起步阶段。但是，近年来，质性研究在我国得到较大的推广和普遍的认同，并成为教育研究的热点和重要话语，这为进一步开展教育现象学的实践研究创造了良好的背景和条件。 　　注释 　　①“phenomenological pedagogy”这一术语在国内有多种译法，其一是现象教育学，其二是教育现象学。在这里统一称为“教育现象学”。 　　②宁虹教授在《教育研究》上发表了系列论文：《教育现象学探析》、《教育的实践哲学：教育学现象学理论建构的一个探索》、《认识何以可能——教育现象学研究的思索》。高伟教授也发表了系列论文：《论现象学引入教育哲学视野之意义》（1999年）、《教育现象学：问题与启示》（2004年）、《关于教育现象学的几个根本问题》（2007年）、《教育现象学：理解与反思》（2011年）等，对此问题进行了系统论述。 　　③“现象学在线网站”由马克思·范梅南开发，其网址是http://www. phenomenologyonline. com. 　　参考文献 　　[1]倪梁康.现象学及其效应——胡塞尔与当代德国哲学[M]，北京：生活·读书·新知三联书店，1996.35. 　　[2]高伟.教育现象学：理解与反思[J].教育研究，2011，(5). 　　[3][14]李树英，王萍.教育现象学的两个基本问题[J].华东师范大学学报,2009，(3). 　　[4]王萍.教育现象学及其应用[D].河南大学博士学位论文,2010；蒋开君.范梅南教育现象学思想研究[D].首都师范大学博士学位论文,2011. 　　[5]Max Van Manen. 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