通才如何炼成

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通才如何炼成


时间：2012-08-21　来源： 作者：汪丁丁




写这一主题，最好的开篇是引用我写给北京大学国家发展研究院一位研究生的信：……你在西方的学习，年轻时，脑内的神经元网络有极强能力建立各类知识在细节之间的神经元连接。所以，首先当然是勤奋，其次是广泛。这两个因素合在一起，就称为“博闻强记”。第三，也是最关键的，注重各类知识的细节。例如，罗素在庞加莱那本书的英译序言里特别指出，博闻强记的学者很多（因为这是“学者”的定义），但庞加莱的特点是博闻强记并且注重细节（熟悉细节，这是“专家”的定义）。难得的，就是同时熟悉细节和广泛的知识。我出国时已经32岁，记忆力远不如年轻时那样“过目不忘”，但仍比现在强许多倍。我反省自己记忆力的演变过程，总的趋势是由具体的场景演变为抽象的关系。我指的，是“场景记忆”，随着岁数增加，这部分可读取的记忆在全部可读取的记忆里占有的比重很可能越来越小。各类知识之间的抽象关系，随着岁数的增加，越来越清晰。在这一演化过程中，我意识到，细节，特别关键。如果在最初（年轻时）不很熟悉各类知识内部的细节，那么，抽象关系就停留在“抽象”层面，不能（在中年或晚年）获得直观呈现。
读了这段文字，我相信，一些读者已全然明白我下面要展开的思路，不必继续读这篇文章。恰好我主持的跨学科教育实验，在期末考试时出现了一些困惑。学生们的这些困惑是否可以缓解，与他们能否理解我这篇文章有密切的关系。毕竟，跨学科教育的主旨之一是“贯通各类知识”，它的另一主旨是“培养有灵魂的专家”。
人类知识原本是贯通一体的，中西皆然。贯通一体的知识裂为百科，流布天下，成为相互分离的专业知识，在西方是近代以来的事情，在中国则更晚，是西学东渐之后的事情。于是，现在的大学知识，只能陈列为一系列课程。也是追随西方反思，中国教育界近年试着讲授“通识”课程。不过，以我的观察，目前流行的通识教育远远不是跨学科教育。因为，那些通识课程仍是分离的知识而非贯通的知识，甚至也不表现出试图贯通人类知识的倾向。
我们即将或已经进入的时代，被称为“知识时代”。这一时代的劳动者，德鲁克称为“知识劳动者”（knowledge worker）。知识劳动者的主要技能不再仅仅是专业知识和技能，而是协调不同专业知识的能力。为了培养这种能力，根据教育界领袖们的建议，二十一世纪各国教育的主旨正在从传授知识转变为培养获取新知识的能力。由于专业化的局限性，知识劳动者怎样可以判断他专业之外的任何一项知识是“新的”呢？所以要有跨学科教育，成为对专业教育至关重要的补充。
在跨学科教育视角下，人类知识是贯通一体的，只不过因为专业化的缘故，每一专业的学生为应付考试，只熟悉整体的某一局部。事实上，每一个人，以有限的生命不可能去追逐无限多的知识。那么，如何培养知识劳动者？跨学科教育不同于专业化的教育，根本在于它只呈现一系列模块化的整体知识而不要求学生深入到任一模块内部去熟悉知识的细节。这样，学生在跨学科教室里学习的，是一幅知识地图。同时，学生在专业课程的教室里学习知识地图的某一模块内部的细节。例如，我主持的是“行为金融学”实验教育，我必须安排足够多的金融学专业课程。但由于这一实验同时还是跨学科教育实验，所以我必须减少一些金融学专业课程，为了增加一些跨学科课程。
如果教学方法仍是专业化的，那么，跨学科课程永远收效甚微。所以，培养知识劳动者，我们首先要培养跨学科教师。知识在跨学科教师的头脑里呈现为整体，是消失了细节的整体，是由许多知识模块联接而成的整体。一名教师的跨学科能力，在他讲授某一知识模块内部的细节问题时，可获得充分表现。不同于专业化的教师，细节问题，在跨学科教师的讲授中，处处表现出通向其他知识模块的冲动。
怎样培养优秀的跨学科教师呢？我开篇引用的那封信表明，要从青年（如果仅仅是知识的贯通）甚至童年（如果不仅是知识的而且还有人生的贯通）开始培养。因为，脑内神经元网络通常随年龄增加而渐渐地“官僚化”，从而更适合某一专业而不适合跨学科。又如开篇所述，记忆力的趋势是从具象的场景记忆渐渐转为抽象关系的感悟。如果你在脑的青年时期不努力学习各类知识模块内部的细节，那么，这些知识模块之间的联系，对你而言，充其量不过是老师告诉你的那些联系，而不能成为你有直观感悟的知识联系。也就是说，没有细节，你将很难感悟模块之间的联系，于是你仍是一名专家而非通才。

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批判性思考
反观现行的教育，跨学科教育可以让心灵在一切方向上充分涌流。
作者：汪丁丁 发布于：2012-3-15 《IT经理世界》


跨学科教育，最初我以为它只是对应试教育的补充；逐渐地，我意识到它是不可或缺的必要补充；再后来，我确信跨学科教育可以成为拯救的途径，让心灵在一切方向上充分涌流。这样，我理解的跨学科教育，其实与古代儒家的“为己之学”在同一条道路上。

  梁漱溟毕生纠缠于两大问题——人生问题与中国问题，他多次试图返回人生问题却不能不为求解中国问题而奔走，直到晚年才写完《人心与人生》，陈述未竟之志—— 为儒家伦理学奠定儒家心理学之基础。今天，人生问题与中国问题的求解不再能够分离，它们是同一过程的两方面。二者合一，因为在20世纪表现为“百年救亡” 的中国问题，现在成为对于缓慢变化的情感方式与剧烈变化的生活方式之间形成的广泛冲突的一种概括，而化解这些冲突的关键，中西社会概莫能外，都在心性修养，也就是人生问题的求解。
    我们生活的时代，西方哲人称为“黑暗时代”——它崇尚科技并使思想沦为科技的奴婢。当然，它也孕育了诸如维特根斯坦这样的批判家——将逻辑与罪视为同一问题。这是一种极富寓意的伦理视角，逻辑与科技进步形影相随，并且，由逻辑激发的求真的诚意终将唤醒我们的罪感，迫使我们承认这个“进步时代”的黑暗本质。
    中国问题，在以往100多年的社会转型期里，表现为“现代”与“传统”的冲突。并且，现代化意味着西方化——器物、制度、文化，逐层深入，直到西方化的代价超过了现代化的收益，由此引发被称为“文化保守主义”的心理反抗，再逐层延伸为制度和器物的保守主义，然后我们被另一次通常是更强大的现代化浪潮带入一个通常是更广泛的西方化的世界里……今天，如海德格尔预言的那样，世界已经西方化。并且，所谓“西方化”，其实，如齐美尔预言的那样，是不同事物的价值的货币化，从而若世界已经西方化，则世界上的一切价值都被货币化。当这一命运降临时，多数的西方人或中国人，将陷入绝望——也就是尼采预言的“虚无主义”。价值的虚无，导致人类行为的混乱和普遍的“末世”情结。这就是今天中国人的生存状况，“活”着，但不是“生”活，于是成为“行尸走肉”。当多数人意识到这一悲惨状况时，拯救就将开始。每一个人拯救自己的心灵，让它在一切方向上重新获得发展机会，这样的运动，在目前教育体制内，就是跨学科教育。
    在一切方向上充分涌流，首先要求我们不断地重估一切价值。可是以往的教育，抑制或完全泯灭了我们对一切价值加以重估的能力。心灵怎样才可获得重估一切价值的能力？教育界的共识是：批判性思考，通过培养这样的思考方式，心灵可能获得在不断更新的情境里重估一切价值的能力。
     那么，我们怎样获得批判性思考的能力呢？首先，什么是批判性思考？或者，何谓“批判”？我从波普探讨康德和休谟“划界问题”得到的概括是这样的：批判性，就是永远保持对任一观念从真理转变为谬误的警觉。所以，批判的知识，根据波普的立场，首先就应包含否证自身的条件陈述：若满足诸如此类的条件而得到诸如此类的观察，则本项知识将被证伪。尚未被证伪，则本项知识暂时被视为是真确的。
      以上所述，纯然是一种态度，谓之批判性态度。恒持批判性态度，我们就可获得批判性思考的能力。任一项知识，在新的情境内，随时可能被证伪。如无批判性思考的态度，我们就丧失了对新的证伪数据的敏感性，于是被传统的权威性蒙蔽。更何况，社会和知识都已严重地官僚化了，与权威紧密结合的既得利益，常使我们不愿承认被蒙蔽。不愿启蒙，这是官僚化社会的困境。
      批判性思考不仅是一种批判能力，而且是一种创新能力。因为，在我的感受里，批判性思考，是一个人从任何人的任何观念中发现内在合理性的能力。也因此，一群具有较低智能但有较高批判性思考能力的个体，与一群具有较高智能但只有较低批判性思考能力的个体相比，更有可能获得真确知识，于是更可能在充满不确定性的未来情境内，尤其在不确定的灾难性冲击下，有更高的生存概率。
      上述的原理，在计算机仿真实验里被称为“分布式的智能”，或与“个体智能”相对而言的“群体智能”。互联网技术的普及，使人类社会在分布式智能的演化路径上有了的极大进步，从而获得了承受灾难性冲击的极大能力。
      也因此，跨学科教育是更适合分布式智能的教育。可惜，人类教育至今仍处于批判性思考之前的阶段。

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关于跨学科教育致艾洪德校长
2008年3月21日
汪丁丁

艾校长并跨学科教育指导委员会诸同仁，此次我访问东北财经大学期间思考最多的议题莫过于教育，尤以在贵校创办“跨学科教育”之可能性及相关议题最激发我的思考。自北京赴杭州，挥之不去的仍是这一议题。下述纲要，仅供诸同仁于第一次会议时参考并批评。

1.       教育的最高宗旨，就全部人类社会的历史而言，不外乎心性及其自由。就西方思想传统而言，这一宗旨最具代表性的表述，如笛卡尔所言，是“心智在一切方向上的充分涌流”——所谓“自由”。就东方思想传统而言，对这一最高宗旨的表述，古代印度哲人之外，中国早期和晚期儒家的概括即所谓“明心见性”。
2.       然而这一最高的宗旨的实现，却不能不是历史的，也即通过每一特定社会的曲折发展路径才可表达其必然性。就西方社会而言，只在宗教时代之后，才有所谓“启蒙”。但启蒙时代的理性不过是“知识即权力”的理性，也就是尼采最深切地批判过的“求权意志”及作为它的等价诉求的“求真意志”。今天，西方历史日益证明了尼采的预言——求真意志的命运是彻底的虚无主义。有鉴于此，当代西方最出色的思想家们如柏格森、詹姆士、怀特海、罗素、荣格、迦达默尔、小赫胥黎、杜威，曾多次接近东方思想传统，寻求超越尼采预言的西方命运。
3.       就中国社会而言，教育之道的实现，同样是曲折的。先秦诸子之后，墨杨失势，儒道分离，如庄子所言——“道术为天下裂”。由汉至宋，儒学渐成教条，遮蔽了它在早期和晚期的真义。又如钱穆所言，道统虽已衰微，却不至断绝，从范仲淹营造的宋代教育中涌现出的程周陆王理学传统，逐渐返回早期儒家的心性之学。其中，王阳明的教育方法尤为后世教育家所重，引出梁漱溟、熊十力、马一浮，所谓“当代新儒家”的教育理念。可惜，明亡于清，其后三百年，惟“朴学”兴，道统不振，自清初三儒隐匿辗转传至章炳麟，始见光大之徵。又遇西方列强瓜分中国，救亡之使命压倒了启蒙，天下皆重实学，洋务兴。章门弟子虽众，仍不抵康梁维新大势。百年之内统治中国社会的，是“物竞天择”及“弱肉强食”的原则，故而心性自由再度屈从于身体需要。
4.       中国社会因“救亡”而转入苏俄道路，谓之曰“十月革命一声炮响”，谓之曰“只有社会主义能救中国”。其后半世纪统治了中国社会的基本原则是“发展”，当然，发展的原则仍是西方社会工业化的原则，但这一原则与苏俄计划体制结合，如哈耶克所言，不能不通过一系列思想的和政治的整肃运动才得以贯彻实施。至1990年代，只因为有了梁漱溟先生及其海外弟子如唐君毅和牟宗三等人的努力，心性儒学的传统才不致完全断绝。
5.  2003年以来，中国经济的持续高速增长导致财政收入的异常扩张，故使政府有能力直接干预经济以及诸如教育和卫生等领域内的社会活动。这一趋势造成了今天蔓延于教育领域的官僚主义的制度与风气，极有效地扼杀了社会自由教育。官办教育的弊病，如梁漱溟在1931年指出的那样：“我们敢说要想中国教育有生机，非打破推翻今日官办教育的局面，得一大解放不可，官办教育，教育愈办愈死。官不办教育，听社会上有志教育的人去办教育，才得愈办愈活。……社会自办教育得各报理想自由试验；而官办教育必有规绳，不免窒塞创造。然中国现在所需要的正是创造。因中国社会旧日的一切多不适用，近今从西洋直接抄袭过来的又不适用，所以非创造自家所适用的一套新文化不可；政治、经济乃至一切皆然，教育正同一例。窒塞创造即是窒塞中国前途。何况中国今日教育已到途穷、非变不可地步。这变断非由官去变，要自由试验而后才变得通。”
6.  在当代西方，由诸如哈佛大学和加州伯克利大学这样的私立与公立大学所代表的教育传统及其思想领袖如1920年代的杜威和1990年代的加德纳，将大学教育的宗旨定义为“批判性思考能力的培养”，或通俗地解释为“学习怎样学习知识”而不是“学习知识”。这样，在数千年曲折之后，西方教育传统与中国儒家教育传统，途殊而归同，终于走到一起了。
7.  跨学科教育，其实就是早期儒家与当代西方的教育，只不过为凸显当代大学的分科制度对人类心性自由的极大限制与摧残，我们将教育之道特别要表述为“跨学科”的教育。此即笛卡尔追求的“让心智在一切方向上充分涌流”的教育，此即马一浮鼓吹之宋儒“理一分殊”的教育，此即王阳明经三变而成的“致良知”的教育。总之，是由分门别类的知识，经过批判性思考而实现心性对外在世界的自如把握。这样培养的学生，才称得上“人”材而非“物”材。倘若我们满足于目前大学分科制度下的应试教育，那么我们培养的学生充其量不过是“物”尽其用的材料而已。
8.  理一分殊的教育，于是先要“立志”。有高远的志向，然后可有奋发的心智，所谓“独上高楼望尽天涯路”，且无悔于“为伊消得人憔悴”。世道变迁，转型期中国社会极不同于古代中国社会了。就目前的中国社会而言，欲立高远志向，必先于中国社会乃至人类社会的根本问题有所体悟。
9.  中国社会乃至人类社会的根本问题是什么？一言以蔽之：“逐物而不返，无明而不能觉。”因此，我们主张的跨学科教育，开宗明义，以“道德情操”为首要问题，以“社会问题”为首要问题。这两大问题，前者涉及个性修养，后者涉及中国乃至世界的政治经济及公共政策，相辅相成，互为激励，不舍众生，不蔽良知，这才是我们所理解的“修道之谓教”。
10.      由“天下一理”至“万象分殊”，行为经济学与金融学诸课程的设计与讲授，均应遵循上述原则。具体而言，每一门课程的主持者，应将课程归纳为若干核心概念及揭示每一核心概念之意义的现实世界的重要问题。然后，跨学科教育指导委员会审议由此而有的全部核心概念及其重要问题（删除重复及不必要的概念与问题），为着开启每一学生的心性之自由，为着培养每一学生的批判性思考能力，务求提出若干贯穿了全部核心概念的更基本的观念，从而学生们能够在四年期间“一以贯之”地不仅学习每一门课程而且得以整体地把握分殊了的知识。
11.      在日常课程之外，行为导师应广泛听取学生们对课程内容与讲授方法的意见，并尽可能单独听取每一学生所遭遇的人生问题。而且，行为导师可将这些意见与问题直接报告学术委员会主席。
12.      若从教育的最高宗旨出发，我们就不应对学生有所挑选，有教而无类，因材而施教。不过，囿于大学教育现状，跨学科教育指导委员会可指定专家小组负责设计考卷、阅卷、面试等工作。笔试题目的设计务求遵循第10项所列理一分殊原则，重在测验考生们为掌握未来四年课程的全部核心概念及其问题所必须的学习能力和独立思考能力。面试的要旨，在于请指导委员会成员们亲自判断每一考生的基本的社会责任感及潜在可达的人生志向。最后，由学术委员会主席依照考生们的笔试及面试总成绩的顺序择优录取，初拟每年招收学生数目不超过30名。




关于CCER经济学与社会哲学教育委员会的设想
A Proposed Committee of Economics and Social Philosophy at CCER

汪丁丁（2008年6月20日初稿）

1         概言之，1950年代以来中国的经济学教育，自1980年代中期至1990年代后期，可视为引进西方主流经济学的阶段。此前的三十年则可视为预设了马克思主义经济学之正确性并据此批判其它经济学派的阶段。自1990年代后期至今，伴随着中国社会的政治经济发展的复杂性而发生的是经济学教育的两极化。一方面，新古典经济学基本确立了主导地位，而它所关心的问题却因受到（1）西方19世纪中期以来大学分科制度诱致的内卷式学术发展的影响，（2）西方1980年代以来新古典经济学技术化倾向的影响，（3）2003年以来国内教育和科研管理体制因迅速官僚化而极大地扩展了的量化评价体系的影响，趋于形式化、数据化、和琐碎化，以致逐渐丧失了对社会科学基本问题的学术兴趣。另一方面，新古典经济学受到来自：（1）诸如北欧学派、奥地利学派和“后凯恩斯综合”学派等其它经济学流派的，（2）马克思主义的、新马克思主义和“新左派”的，（3）经济学之外诸如社会学、人类学、法律学、政治学、哲学和史学等学科的，（4）在以往经济体制变革和经济发展中沦为“弱势群体”的，（5）政府官员的，以及来自其它不满意经济学家在政策制订中的平庸表现的社会群体的广泛批评。
2         中国社会目前所处的转型期，根据文化的理由可追溯至明清之际（根据文明演进的“内因”说）或“鸦片战争”（根据文明演进的“外因”说），也可根据政治的理由追溯至1920年代、1950年代、1970年代、乃至1990年代。中国社会转型已经呈现的特征是：（1）文化的、政治的和经济的转型同时发生；（2）既有全局性的制度实验又有局部性的制度实验，（3）经济的现代性与后现代性并存，政治的启蒙与批判启蒙并存，文化的西方化与本土化并存。
3         以往三十年的社会转型、以往六十年的社会转型乃至一百多年以来的社会转型，留给当代中国的基本后果之一，是所谓“教育的失败”——两代人或三代人教育的失败。所谓“失败”，只是相对于稳态社会的教育的“不失败”而言才有意义。对稳态社会而言，尤其是面向二十一世纪的教育，它的主要职能是：（1）核心价值观的灌输，（2）生活技能的传授，（3）批判性思考能力的培养。
4         有鉴于此，北京大学中国经济研究中心的经济学教育与研究应当是什么样的，这是一个问题。基于上列诸项考虑，我们的经济学教育，在第3项所列教育的三项基本职能的指引下，至少应提供下列诸种知识：（1）道德哲学（伦理学），（2）可应对当代中国经济发展之复杂局面的政治经济学（经济学），（3）基于批判性思考的“公共政策基础”诸理论，（4）面向中国社会的关于现实问题及数据问题的经济学方法论，（5）借助于中国社会实践从而“上升到具体”的“一般”经济学。
5         在各种教育和研究机构并存且相互竞争的情况下，任一教育机构的教育方针之成功与否，很大程度上取决于该机构的学术传统相对于该教育方针而言是否具有竞争优势。CCER的竞争优势，可概括为“政策基础”（policy foundations），相应地，这里的经济学教育也应充分顾及这一比较优势，可称之为“关注公共政策的经济学教育”。
6         最适切于CCER学术传统的，是沿袭了苏格兰启蒙思想传统和斯密政治经济学传统的经济学与社会哲学，及其当代发展。即使考虑到大学管理和评价体系的导向，我们在这一方向上可能取得的学术进展，很大程度上也可说是“填补空白”，例如：（1）关于斯密法学笔记A和B的研究，（2）关于哈耶克“知识分工”和“元心理学”思想的研究，（3）关于以“罗尔斯-诺齐克”正义论辩为理论背景的海撒尼（John Harsanyi）“规则功利主义”与中国改革评价问题的研究。
7         以下诸项，是针对目前CCER的经济学教育状况而提出的改善建议：
7.1       增设“道德哲学”课程，9-12学分，讲授下列内容：
7.1.1        斯密道德哲学讲座之道德哲学部分：自然法传统内的政府原理及产权理论，自然秩序原理，劳动分工原理。
7.1.2        休谟经验主义及经验批判学说，詹姆士和杜威的美国实用主义哲学及开放的经验主义，波普的演化知识论与开放社会科学，当代的脑与知识论研究。
7.1.3        由李泽厚概括为“实用理性”和“乐感文化”的中国思维方式及关于“正义”与“幸福”的诸学说，关于“心性”与“灵魂”的中国与西方的诸种“自由”理念，斯密的道德情操论及苏格兰启蒙学派的“正义”与“幸福”理念。
7.1.4        由Frank Knight阐释的关于竞争的伦理学及市场社会之病理学，法兰克福学派的社会批判学说，哈耶克的社会哲学与演化道德哲学。
7.2       增设“法与政治哲学”课程，9-12学分，讲授下列内容：
7.2.1        苏格兰启蒙学派哈奇森、休谟、斯密和中国儒家“孔-颜-曾-子思-孟子”所阐述的“同情心”诸项原理。由同情心发生的人类的两种元情感——正义与幸福，关于这两类情感的行为经济学、实验经济学和脑科学的研究。
7.2.2        法理学诸原理，Frank Knight关于“社会过程”的法哲学和政治学原理，哈耶克的“自由秩序的构成原理”，当代经济学家如Sugden、Binmore、Young关于“秩序”与“规则”的无意识演化原理，以色列学派关于政治过程与决策心理学的研究。
7.2.3        苏黎世学派Fehr等人关于合作与惩罚机制的实验经济学，Sigmund和Nowak关于“合作秩序的自发扩展”的计算机仿真研究及相关的建模、仿真、随机过程。
7.2.4        人类与一般生物的社会史及社会史理论的当代研究。
7.3       增设“政治经济学”课程，9学分，讲授下列内容：
7.3.1        布坎南的“宪政经济学”，阿罗和森的“社会选择理论”。
7.3.2        韦伯的经济学与社会学及方法论。
7.3.3        当代中国政治研究。
7.4       将“新古典经济学”压缩为核心课程，更名为“价格理论”，12-21学分，讲授下列内容：
7.4.1        价格理论基础（6学分）：局部均衡、一般均衡、博弈论、案例、统计、计量、机制设计与信息定价。
7.4.2        价格理论与不完全市场现象（3学分）。
7.4.3        价格理论与货币现象（6学分），资本、利息与金融理论、金融制度、数理金融学。
7.4.4        价格理论与劳动（3学分）。
7.4.5        价格理论与环境资源文化现象（3学分）。
7.5       增设“真理与方法”研究班12班，每一班3学分，由“target papers”和“free discussion”构成，探讨下列主题：
7.5.1        信任、竞争、合作。
7.5.2        幸福、正义、偏好。
7.5.3        产业结构、市场。
7.5.4        劳动、人力资源。
7.5.5        发展、自然资源、环境。
7.5.6        期望、预期、愿景。
7.5.7        知识、数据、信息。
7.5.8        权力、自由、权利、法权、法律。
7.5.9        利润、金融、资本。
7.5.10   货币、流动性。
7.5.11   统计、计量方法。
7.5.12   社会调查、案例方法。

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东北财经大学2009年“行为金融学实验班”招生简章

东北财经大学“行为金融学”实验教育的主旨是将以往“教科书导向的应试教育”改造为能够适应二十一世纪的知识与创造过程的“问题导向的跨学科教育”。与此同时，实验班将设置“行为导师”，他们的职责是帮助学生们明确自己的人生计划，帮助他们深入理解中国社会及其核心价值，帮助他们最终成长为中国本土社会的“有灵魂的专家”。
行为金融学的实验教学将围绕两大主题展开。其一，称为“人生问题”。其二，称为“中国问题”。这两大问题的求解，要求学生们跨越许多原本互不相涉的学科，并且通过这一教育过程，开发他们在未来生活和工作中独立解决重大问题时不可或缺的综合判断能力。东北财经大学的学生们必须面对的人生问题，是中国的人生问题而不是西方的人生问题，他们应深入理解中国的社会、中国的表达和中国人的心理结构。实验班学生们将要求解的金融学问题，是嵌入在中国社会之内的金融学问题而不是嵌入在西方社会之内的金融学问题，他们应深入理解中国的政治模式、政策模式和行为模式。由这些基本要求，决定了行为金融学实验班各项课程的主题和教学方法。
在四年之内，学生们将学习的主要课程可分为“基础的”和“扩展的”两类。其中，基础课程可分为“经济学”和“金融学”两类，各又分为“微观的”和“宏观的”两类，再各自分为“现象的”和“分析的”两类。于此八门课程之外，另设四门“行为及心理学”课程。扩展课程可分为“公司的”、“银行的”、“政府的”三类，各又分为“社会的”、“财务的”、“管理的”三类。如此排列，四年期间，共设主课二十一门。此外，诸如统计学和数量研究方法、计算机仿真和专业软件、英语和表达方法等工具性的课程，视实验教学的要求而随时开设，均为必修课程。
以上课程的评分，以基本概念的理解和综合判断能力的培养为原则。在主课和辅课之外，更重要的是“行为评价”，由行为导师提供。只要仔细观察，外在的行为与内在的心灵，应是一致的。行为导师对学生的评价，以“行为端正”和“心智修养”为基本依据，辅助以下列三维度的评分：分析与判断的能力、合作与领导的能力、表达与营销的能力。行为导师将与各课教师和跨学科中心学术委员会主席定期商谈，每一学期结束时，为每一位学生提供以上三维度的参考评分。在第四年的毕业实习期间，每一位学生将使用以上三维度的各自参考评分——即三维欧氏空间内的反映他和他所在的群体在以往四年内“人格发展”的点的轨迹——与实习单位接洽并争取获得最适合学生们的个性发展的工作机会。
依下列原则，行为金融学实验班将于2009年4月10至4月20日，面向全校2007级学生招收第二届学生。
一．报考条件
1、东北财经大学2007级全日制普通在校本科生（联考联招、独立学院除外）。
2、入学以来成绩优秀，所有科目的第一次考试成绩均合格；其中数学要求前三个学期每次成绩都在82分以上；英语要求前三个学期每次成绩在82分以上或者国家大学英语四级考试成绩在419分以上。若数学和外语成绩前三个学期每次成绩都在76分以上，并且其他科目考试成绩进入所在班级的前8%的学生也可以报考。
3、具备一定的中国文化素养，熟悉中国社会传统及中国人的生活、情感、表达方式和思维方式。
4、    没有受过学校纪律处分。
二．学制、学位与学费
行为金融学实验班学制四年，学生从大学三年级开始学习“金融学（行为金融学方向）”课程，届中考核合格，符合毕业条件和学士学位授予条件，获得金融学（行为金融学方向）专业毕业证书和学士学位。对品行优秀、成绩优异、符合免试推荐条件者，经学校推荐，免试进入硕士阶段的学习，修完规定的课程，并通过硕士学位论文答辩者，可获得金融学硕士学位证书和毕业证书。
行为金融学实验班学生在本科阶段的学费与原就读专业相同。获得推荐免试攻读硕士学位资格的学生，按照入学当年教育部对推免生学费的有关规定执行。
三．考试安排
考试由笔试和面试组成。笔试得分高于80%的考生，可取得参加面试的资格。面试得分高于80%的考生，依面试得分顺序录取。录取人数可少于30名，不足之数，不补。排序在第30名之后的考生虽不被录取但可向实验班的面试委员会提出申诉理由。
笔试的第一部分是《专业基础知识》（占笔试总分数的65%），主要内容是（各科内容综合于同一试卷内测试）：经济学（参考书——曼昆《经济学原理》或英文版Mankiw《Principles of Economics》），金融学和管理学的常识、数学分析、线性代数和概率统计的常识（凡“常识”的测试均无参考书）。考试时间长度定为三小时，试题将分为“基本概念的理解”（占笔试第一部分总分数的30%）和“综合判断的能力”（占笔试第一部分总分数的70%）两类。某些试题将以英文形式提问并要求考生以英文解答。
笔试的第二部分是《中国社会与文化基础知识》（占笔试总分数的35%），主要内容是（在同一试卷内）：中国文化常识、中国社会的基本性质、中国人的情感方式及考生自己对人生意义和日常生活的思考。考试时间长度定为三小时，试题可分为“基本概念”（占笔试第二部分总分数的30%）和“综合判断的能力”（占笔试第二部分总分数的70%）两类。
初试时间和地点在报名结束后另行通知。
复试具体时间和地点在公布复试名单时一并通知。
四．报名程序
报名时间：2009年4月10日—4月20日
报名方式：考生在校园网公告栏里下载《行为金融学实验班报考表》，按照要求填写后：1将电子文本发送至dufeicsbs@gmail.com。书面文本经所在院系主管学生工作的（副）院长或（副）书记签字盖章后送至博学楼402房间。
咨询电话：0411——84710633
          0411——84710602