有效促进学生学习和发展的深度体验

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有效促进学生学习和发展的深度体验
作者：周文良 陈明英 米云林 熊文俊

【摘要】学习中并不缺少肤浅而零散的体验，真正缺少的是能有效促进学生学习和发展的深度体验。学校应该改变课堂中体验的纯粹自发状态，将学生心理性和身体性的投入导向自觉和深入，将学生获得的能言说与不能言说的认识和情感导向深刻、丰富与强烈，将学生导向个人中心的和知识中心的关联体验。引导学生深度体验的核心问题是当前课堂教学中有效促进学生学习和发展的得力抓手，它具有立意的活动性特征、情境的整合性特征、设问的适应性特征和功能的引导性特征。
【关键词】学习；关联体验：深度体验：核心问题
美国大卫•库伯(D.Kolb)教授提出的“让体验成为学习和发展的源泉”，越来越受到世界各地教育者重视。那么如何让体验成为学生学习和发展的源泉？学生在课堂中并不缺少体验，但是纯粹自发的体验肤浅而零散，关键是如何有意识地将学生导向深度体验。本文从认识和操作上对这一问题进行探讨。
一、体验、深度体验及其引导方向
要将学生导向深度体验，首先必须解决什么是体验和深度体验、朝着什么方向将体验导向深入等问题。
（一）体验及深度体验
关于什么是体验，从不同的角度研究会得出不同的结论。从哲学角度看，具有代表性的是狄尔泰的论述。他认为，体验与“生命”范畴相通，是构成精神世界的基本细胞，人们生活在体验之中，并透过体验而生活。由此，笔者认为，学生生活在体验中，并透过体验而学习。
从教育学角度看，具有代表性的论述有三个。一是北京师范大学李英提出， “体验，既是一种活动，也是活动的结果。作为一种活动，即主体亲历某件事件并获得相应的认识和情感；作为活动的结果，即主体从其亲历中获得的认识和情感”。在他的界定中，体验既是一种活动也是活动的结果。二是上海教育科学研究院杨四耕提出， “体验是一种产生情感且生成意义的活动”，产生情感指有内心反应、内心感动，生成意义指产生联想、领悟。三是福建师范大学余文森提出， “体验是指由身体性活动与直接经验而产生的情感和意识”。他强调身体性的参与和直接经验对体验的重要作用。
以上论述有一个共识，即体验产生于心理过程和行为实践过程，体验是过程也是结果，体验的要素是亲历、认识、情感。但是所有论述都没关照体验所基于的和体验所获得的说不清道不明的认识和情感，而这一点却正是激发、生成、丰富、深化学生体验所必须关注的。因此，笔者认为，体验是学生各种各样的学习活动和活动结果。作为一种活动，它包括学生个体的心理性及身体性的亲历；作为一种活动结果，其是学生个体从活动中获得的能言说与不能言说的认识和情感。
深度体验则是对体验进行投入程度、丰富程度和深刻程度的强调。作为一种活动，深度体验是指学生个体心理性和身体性自觉的、多方面的投入；作为一种活动的结果，深度体验是指学生个体从活动中获得认识的深刻和内心反应的丰富与强烈。
（二）深度体验的引导方向
体验是可以引导的。虽然学生在某一境遇中会体验到什么是师生双方都不可能完全预计和控制的，但是“体验的过程是可以在一定程度上驾驭的——推动它、组织它、引导它，创造良好的条件，努力使这一过程按我们的理想达到使个性成长与完善的目标”。作为教学行为，教师安排某个学生学习活动，对学生的体验是有一定方向性期望的，教学中的体验性目标正好表达了这种期望，体验性目标的达成就是对学生体验引导的实现。
问题的关键在于选择什么内容作为深度体验的引导方向，必须有一个总体认识来指引每节课体验性目标的确立。系统科学认为， “一般地说，每一门学科所研究的对象都是一个或一些特定的系统”，研究系统就是研究“系统各要素的联系”“要素与系统的联系”“系统与环境的联系”“现在的联系和状态与未来的联系和状态”等。波兰尼(KPolanyi)说，数学家曾在他面前描述某个科学家连续完成一系列发现的过程， “达成第一个发现就如同在无边的海洋中寻到一座孤岛，接着他找到了第二座甚至第三座小岛，这些小岛相互之间看似无明显关联，然而，渐渐地汹涌的浪潮似已退去，清晰显出绵延山脉，而之前发现的那几座小孤岛正是这绵延山脉的几处峰顶”。这就是“表层的个别性的底层有着整体的‘关联’，而这种‘关联’构成了深层的现实”。把看似没有联系的事物、方法以某种方式关联起来，恰恰是解决问题和创造发现的一条根本之道。各学科的课程性质与课程目标中都体现着关联或者联系的思想。例如，地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学；数学是研究空间形式和数量关系的科学，是刻画自然规律和社会规律的科学语言和有效工具；技术课程具有高度的综合性，是对学科体系的超越，它强调各学科、各方面知识的联系与综合利用。根据以上论述，将深度体验的引导方向确定在“联系”或者“关联”上，是—种不错的选择。
笔者将对联系或者关联的体验统称为关联体验。现代汉语词典中，关联是指事物之间发生牵连和影响。而唯物辩证法要揭示的联系， “是指事物之间的相互作用、相互依赖、相互制约、互为存在的条件”。因此，关联体验就是对事物之间的相互作用、相互依赖、相互制约、相互转化等关系的体验。
关联是普遍存在的，课堂教学只能在众多关联中抓住重要的关联促进学生的深度体验。那么，关联体验有哪些重要内容？从学生学习和发展的结果看，要使学生个人能够适应他所生存的世界，主动地改造世界。人、自然、社会是世界整体的不同方面，学生在课堂中通过对具有特别研究对象的各门学科的学习与相应世界关联。例如，物理、化学所研究的对象主要与自然世界关联；历史、地理、政治所研究的对象主要与社会世界关联；生物、体育、心理所研究的对象主要与自我世界关联；语文、外语及数学则是探索自然世界、社会世界、自我世界的工具和语言。各门学科从不同角度共同促进学生体验个人与自然、社会、自身的相互关联。因此，关联体验的重要内容之一就是使学生体验围绕以个人为中心的关联，即体验个人与自然、个人与社会、个人与自身的关联，或者说个人与世界的关联。
从学生学习和发展的过程看，知识是学生学习和发展的重要内容与载体。学生在课堂中学习的各门学科都有自己的知识体系和看世界的角度，由它的基本概念、基本规律和基本方法等组成。因此，关联体验的另一个重要内容就是要使学生体验以知识为中心的关联，即体验各学科内和学科间的知识与知识、知识与思想方法、知识与问题、知识与世界的相互关联，进而把人类的公共知识与自己积累的体验整合起来转化为富有生命力的、能灵活运用的个人知识。由于学生在体验中获得的大多是缄默知识和直觉，笔者在此特别强调以下几点：一是知识与知识的关联，既指传统教学比较关注的教科书知识内部的关联，更指显性知识与缄默知识的关联；二是知识与思想方法的关联，既指知识与哲学方法、一般思维方法及学科方法的关联，更指逻辑思维与直觉思维的关联；三是知识与自我世界的关联之中，突出认知与元认知的关联。
凡是有关关联的体验都是有一定深度的体验。因为普遍联系的规律“既是客观世界的规律，又是思维的规律，它既是世界观又是方法论”，所以关联体验对学生的学习与发展既具有现实意义又具有长远意义。
二、引导深度体验的核心问题特征
引导学生深度体验需要做的工作很多，其基础是为学生产生体验或者产生深度体验提供机会。由于体验产生于心理过程和行为实践过程，在课堂教学中，学生最难得可贵且有较大参与度的心理过程和行为实践来自于问题解决活动。因此，要有一个合适的问题或者任务调动学生活动。笔者将这样的问题或任务统称为核心问题。
核心问题是一节课的中心问题，围绕它的活动能贯穿整节课，不但能激发而且能维持学生积极的心理活动和行为实践活动；核心问题是学习新知识之前就提出来的、能促使学生在问题解决活动中产生积极体验的问题，而且这些体验正好能成为新知识孕育、产生、生长的肥沃土壤。能促进深度体验的核心问题要满足以下几点要求：一节课中，在学习新知识之前，就以一个核心问题调动学生活动，先由学生运用已有的显性知识和缄默知识独立或合作地解决核心问题，然后师生共同对问题解决的主观过程进行反思，并且表达、归纳、提升活动中的体验，进而产生本节课预期的新知识、新方法，实现学生在深度体验基础上的学习。
核心问题应该具有什么特征才能达到这样的要求？在上述关于体验、关联体验及深度体验认识的基础上，笔者对两百余节课例逐一进行集体研究，形成了对核心问题特征的认识。
（一）核心问题立意的活动性特征
核心问题立意的活动性特征是指设计核心问题时的价值取向要有利于激发和推动学生的主动活动。
为此，核心问题要以学生主体之外的客体为内容，这样才有利于将学生活动导向以客观世界为对象的相互作用。习题中和教科书中的绝大部分问题都是客观问题，因而核心问题的这一特点使它与日常教学中所运用的问题协调一致，有利于学生接受。由于以客观世界为对象的活动和以主观世界为对象的活动常常相互渗透，当保证了核心问题内容的客观性之后，并不排斥核心问题之中含有主观成分。
为了激发和推动学生的主动活动，核心问题中还要提出对学生身体性或心理性活动的明确而具体要求，并且以学生为主体进行陈述，这一点与一般的问题或习题是不同的。例如，在“制作降落伞，探究影响降落伞下落快慢的因素”“诵读《短歌行》，品析曹操的忧思之壮”等核心问题中， “制作”“诵读”均是对学生的身体性活动提出要求， “探究”“品析”则均是对学生心理活动，尤其是思维活动提出了要求；而且两种要求都是以学生为主体进行的陈述。这样，学生看了核心问题之后就知道自己应该解决什么问题或者完成什么任务，知道怎样进行活动，能有效促进学生在活动中“以身体之，以心验之”，为学生体验的生成与深化打下基础。
（二）核心问题情境的整合性特征。
核心问题情境的整合性特征是指构成核心问题的材料或内容不但是主体之外的人与事，而且所涉及的自然的或社会的境况均是教科书重点内容与拓展内容整合后的产物。
首先，核心问题的情境要统摄这节课教科书中的重点内容以及关键内容，使这节课应该学习的新知识、新方法能在核心问题解决活动的土壤中自然孕育、生长，促使学生在第一次接触新知识时，就能把知识的产生与知识的运用环境、运用条件联系起来认识，就能把知识与方法联系起来认识，进而获得知识与知识、知识与运用情境、知识与思想方法的关联体验。
其次，核心问题的情境要使教科书内容与其拓展内容得到重组。例如，与所讲内容相关的自然背景或社会背景材料、学科前沿问题或热点问题、学科现象或学科事实材料等的重组，并且可以把学生个人以“我的经历”“我的感动”“我的选择”等方式放人核心问题中，使核心问题的情境变得比教科书内容更加丰富多彩，使师生的思维、情感能突破课堂进入更为广阔而真实的生活天地，最终使学生获得丰富的个人与世界的关联体验。
（三）核心问题设问的适应性特征
核心问题设问的适应性特征是指核心问题的设问（或任务呈现方式）既要适应学生问题解决的心理、知识和能力等学习基础，特别是学生已有的体验积淀或者缄默知识，又要适应课堂教学的时空条件。这里的适应既指要适合，也指要有意识地利用。
核心问题可以来源于学生的疑问，也可以来源于教科书或其他资料，但所有的核心问题都是教师在课堂中面对全体学生提出来的，每个学生只有及时地把它转化为自己的问题，才会主动地投入问题解决活动之中去体验。因而，核心问题的设问要适应学生的学习基础，是能引起所有学生兴趣的问题，是能使学生内心形成悬而未决又力图解决状态的问题，是能使每个学生在活动中发挥自己作用的问题。
核心问题还要有意识地利用学生已有的体验积淀或者缄默知识。既然学生没有学习新知识，那么学生解决与新知识相关的核心问题的显性知识是不够充分的。这时，问题解决更多利用的是学生内心的个人理解、思维模式、行为模式等体验积淀，或者说是利用“儿童的数学”“儿童的物理学”“儿童的化学”“儿童的文学”“儿童的经济学”等缄默知识。l-q在问题解决过程中，学生对自己所用的体验积淀或者缄默知识，虽然往往毫无意识，但却因为运用而被激发，为其进一步的丰富、修正、重构打下基础，为学生在这个过程中体验教科书知识与个人缄默知识的关联、体验逻辑思维与直觉思维的关联、体验认知与元认知的关联打下基础。
学生的问题解决活动不是科学家的问题解决活动，为促进学生在课堂时间、空间和物质条件的限制下完成核心问题所要求的“探究”“研究”“分析”“猜测”等，教师不但要通过提供必要的实验器材药品以及图表资料等来减小问题研究的范围，而且还要在核心问题的陈述中提供支持条件或引导思维方向。例如， “阅读所提供的各种图表，研究澳大利亚的自然地理环境特征” “分析果蝇杂交实验图解，探究基因和染色体的关系”等核心问题中，每个问题前半句“阅读所提供的各种图表”“分析果蝇杂交实验图解”的较低层次活动就提示了后面半句“研究”“探究”等较高层次活动的思维起点。核心问题的这种设问方式不但提高了核心问题对学生的适应性，而且还体现了一定的思想方法，有利于学生体验知识与知识、知识与思想方法的关联。
（四）核心问题功能的引导性特征
核心问题功能的引导性特征就是核心问题要具有引导学生深度体验尤其是关联体验的功能。
核心问题的立意、情境与设问都要服务于将学生引向深度体验，尤其是关联体验。将核心问题的情境或者设问直接指向“关系” “联系”“关联”等，其核心问题的引导功能是显性的，一看就知道能引导学生的关联体验。例如， “利用基本初等函数图像，探究函数的单调性与导数的关系”，具有引导学生体验函数导数与函数单调性关联的功能，进而有引导学生体验知识与知识关联的功能。如果核心问题的情境或者设问没有明确指向，那么核心问题的引导功能则是通过活动性质来决定的，从表面上看似乎与关联体验无关，但实际上也具有内隐的引导性特征。例如，核心问题“练习羽毛球贴网而过的平抽球技术”，练习活动中学生的焦点意识在于让球能“贴网而过”，但为了实现“贴网而过”，其附属意识却必须关注球场环境与球拍控制之间的关联，因而核心问题具有促进学生体验球场环境与球拍控制间关联的功能，即具有引导学生体验个人与世界关联的功能。
核心问题的四个特征是相互联系、相互影响的。教学设计时，教师大多时候是先从其活动性、整合性、适应性人手初步确定核心问题，然后确定核心问题的关联体验引导方向并反过来优化核心问题。具有这四个特征的核心问题，是当前课堂教学中引导学生深度体验的得力抓手。核心问题的解决活动以及解决后的反思活动为学生提供的学习境遇，能在不脱离现行教育体制、现行教科书、现行考试制度的条件下引导学生的深度体验，进而让体验在当下课堂教学中成为学生学习和发展的源泉。




(来源：《中国教育学刊》2012.12)