教学质量问责：有效教学研究的重要课题

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教学质量问责：有效教学研究的重要课题
作者：刘万海

【摘要】 义务教育阶段的教学质量问责既是一个值得关切的现实问题，也是开展有效教学研究的重要课题。本文从当前有效教学研究的不足出发，剖析了当前我国中小学教学质量问责的观念与机制，并揭示了一些亟待解决的问题。最后，立足教师的角度对如何应对这一挑战提出了一些想法。
【关键词】 教学质量问责 有效教学 教学责任
在前不久审议并通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》中，明确提出了“提高质量”作为未来十年我国教育改革发展的工作方针和重点。在义务教育阶段，强调要“建立国家义务教育质量基本标准和监测制度”，而在管理体制方面要“加强教育监督检查，完善教育问责机制”。很显然，从明晰标准到按照标准开展质量监测，再到根据监测结果追踪问责，构成了确保教学质量提升的全程式完整链条。当前，围绕设计教育质量标准和开展科学监测工作的探索吸引了越来越多专家学者的参与，但是对于后期的质量问责，相比之下关注的远远不够。有鉴于此，本文尝试从基础教育有效教学研究的现状出发，立足课堂层面对教师的教学质量问责问题做一探讨。
一、教学质量问责的前提性思考：从“愿景式标准”到教学质量观的落实
（一）有效教学的“愿景式标准”：言说与行动间的差距
有效教学追求的不是一套特有的实践模式，而是一种根本的教学理念或者核心价值。因此，作为一种日常教学活动，不管侧重的是情境、反思还是对话，都应该是有效的，有效性是教学的本真要求，更是教育质量提高的根本保障。而对教学有效性的判定自然涉及到标准问题，如果将上世纪30年代初西方学者对好教师品质的研究看作是有效教学研究起步的话，迄今已过去大半个世纪，这期间国内外学者从不同的视角提出了林林总总的判定有效教学的标准，包括有些是以有效教学或有效教师行为的特征来体现的。然而，综观这些权且称作标准的表述，不难发现存在着诸多不实用之处，比如不好落实，或对应起来太笼统，歧义、含混太多，尤其对于一线的教育工作者来说往往如此。
总体来看，当前的有效教学标准更多的是一种“愿景式标准”。之所以这样说，一是在于这些标准差不多都是以最新的教学理念和改革目标为背景，又借助这些理念加以诠释，与其说是对事实态教学的判定，不如说是对未来理想教学的展望和预期。二是在于这种标准要么笼统地以“学生的进步、发展”为立足点，要么看似一个比一个细化，但实际上仍然是囿于对理论问题分析和假设的不断深入而已，本质上都属于“宏大话语”。比如，有学者从教学的“过程”与“结果”两层面概括出有效教学的标准及特征达二十二条之多。三是在于标准的可落实性一般比较差。如果说上世纪末西方学者史蒂芬·达尔顿( Stephanie StollDalton)提出的五条标准还考虑到通过一系列分化的问题来引导实践评估的话，则后来国内学者的相关研究大都对可落实性缺乏审慎的思考。尽管我们可以辩称，标准毕竟不同于指标，不是拿来就能用的东西。但是如果在确立标准的时候根本没考虑对应的指标细化、分解等落实的可行性，尤其是对于一线教育工作者的参照意义，这样的标准无异于“纸上谈兵”，而说到底“有效教学”却又是一个空谈不起的实践问题。
结果，我们当前不得不面对这样的悖论：一方面是有效教学的“标准”满天飞，另一方面又是仍然如坠雾里、亟待指路的实践困惑的积聚。“有效教学究竟什么样？”“我的教学有效吗？”“怎样来评估学生的发展？”诸如此类的虔诚追问都因从言说到行动要跨越太大的距离而使这些标准变成了一堆正确而无用的“大话”。而作为有效教学实施的中坚力量，广大教师一方面欣喜地看到围绕有效教学标准的研究层出不穷，另一方面又很遗憾，这些标准大多不能有力地指引他们解惑，指导自己的日常实践。最终，仍不得不继续诉诸于自己的主观经验甚至感觉了。结果便是更复杂的乱象，出现了各种“版本”的有效教学，这些泛化的“有效教学”干脆成了教师们践行新课改理念或开展校本教研时的一顶帽子、一个筐。
（二）教学质量观的课堂落实
教师的日常教学经验或者专业感觉之所以不可靠，在很大程度上可能要归咎于其内在的教学价值观的偏离。而教学质量观作为教学价值观的核心内容，基本整合了教师对学生、教学、课程及评价的总体看法。不同的教学质量观往往奠定了不同时代独特的教学实践基调。当代已广为教师们反思和诟病的一些教学行为，比如机械训练、生硬灌输、空洞说教的背后，折射出来的是一种以应试选拔为取向的，重知识轻能力、重结果轻过程、重共性轻个性、重行为轻体验的片面的教学质量观，而随着新课程的发展，越来越多的教师已经开始认同、接受注重以人为本的，全面及可持续发展的教学质量观。人们习惯于将这种发展称为“转型”或者“重塑”，为突显这一转变的力度，往往还会给教学质量观冠以“新型”或“现代”之名。15]当然，怎么称谓毕竟只是表述层面的问题，我们最终追求的是这种新的教学质量观的课堂落实。
如果说倒退十年，尚有很多教师在观念上还跟不上潮流，则伴随着近些年的新课程培训，广大教师都在认知与情意态度上实现了观念更新，这是改革有目共睹的成效。然而现在的问题却是，大家往往听多了，也说多了，对新的理念开始产生某种“麻痹性”反应，说是一套，做又是一套。仿佛说专是为了给别人听的，应付领导检查的。这种状况使得本来就很复杂的中小学教学更难露出真容，当然也就增加了教学质量监测与问责的难度。
上述两个层面的问题看似不相关，其实却构成了对教师的教学质量问责的前提性判定。其中，第一个层面的问题至少部分反映了当前教师面对教学质量提升诉求的客观境遇——缺乏真正有效而具体的标准可依。如果所有新的教学理念都能拿来诠释“有效教学”，那么很可能不是“有效教学”的内涵太丰富，而是人们还没有真正把握它的本质。由此，面对实践中的低效现象甚至“反教学”现象，在力图追究教师的责任之前，有必要先划清哪些是他们该承担的责任。就第二个层面的问题而言，它使我们清晰地认识到，告诉教师什么是“有效教学”或许并困难，真正难的是如何引导他们在课堂上的行动改变，去主动探索和践行“有效教学”。因此当前教学质量问责的总体思路应该是，除了倾听教师是“怎样想的”，更要看他是“怎样做的”，进而将其言说与行动进行比照。
二、教学质量提升的外部规约：问责的必要性及现状
（一）教育问责：民主化进程中教育发展的必然诉求
“问责”作为一个政治学术语，主要指向的是一种确保权、责平衡，或权利与义务对等的行政制度与手段。当前在国内外政治学研究领域及公共政治生活中，针对政府的行政问责问题正在受到广泛的关注。其实，问责思想在我国古代的孟苟、韩非时期，以及西方的雅典与罗马时期就产生了，而近现代以来包括洛克、休谟、卢梭、孟德斯鸠，以及罗尔斯、诺齐克等一批西方政治哲学家的努力使得问责的思想进一步明晰和深化，并有力推动了问责理论及相应运行制度的完善。由于政治体制的差异，我国在这方面的发展相对滞后，但随着近年来社会民主化、法制化进程的加快，“问责”也开始逐渐成为政治领域的一个热点问题，并呈现向其它领域不断扩展之势，这其中就包括教育领域。2006年新修订的《义务教育法》的一大亮点便是引入了行政问责制。尽管问责的内容尚只限于政府对义务教育的经费投入，但相信随着学校运转硬件条件矛盾的缓解，将来势必会将对于教学质量产生更大影响的校长、教师的观念与行为纳入问责的范畴。
从教育发展的历史经验及横向比较来看，往往是强调分权体制的国家教育运行更注重问责。1965年，美国国会通过的《中小学教育法案》( Elementary and Secondary Education Act,ESEA)就确立了美国现代教育问责制的起点。到70至80年代，美国中小学教育问责制已获得迅速发展。开展教育质量问责既需要一种民主的教育观念与体制的保障，又反过来昭示着一个国家或民族的教育民主化成熟程度。近年来我们国家一直在倡导要办让人民满意的教育，这正体现了教育为人民服务的根本宗旨，也是教育民主发展的全面体现。而只有不断加强教育质量问责，才能真正牢固各级教育工作者包括教师的权利意识与责任意识，真正做到以学生的全面可持续发展为己任。在教育质量问责中，除了经费保障等硬件条件的考量外，最重要的显然就是教学质量问责，因为教学质量才是换取人民“满意”的重要指标。而从教师个人角度来说，加强教学质量问责，也是督促他们不断提高专业水平、深化敬岗爱业情意态度的必要外在规约。教师职业要加强专业性，就不能单单依靠“道德”和“良心”，而应该同时细化建制性的规范，自觉接受人民群众的问责和监督。
（二）当前我国中小学教学质量问责的观念与机制
在我国中小学，教学质量常常是和教师的教育绩效联系在一起的。因而，对教师的教学质量问责在很大程度上就相当于考量、追究教师的绩效责任。这里所谓的教师绩效责任从狭义层面来理解便是教师负起学生学习成败的责任。由于在我国长期以来，学生的学习成败就是用考试成绩来衡量的，因此如何有效地提高考试成绩便成为教师担负的主要责任，同时也就是校长和家长向教师问责的主要内容。显然，分数将学生的前途命运和教师的工作绩效，职业成就甚至教师幸福紧紧地捆绑在一起。
因此从观念上来说，我国中小学校的教学质量问责长期以来表现出一种很强的简单化、静态化和线性的特征。具体而言，首先，由于受“反映论的认识论”与前苏联凯洛夫教育学思想的影响，教师和家长一直都把学生的发展过程简单理解为书本知识的积累活动，所谓优劣也只是书本知识掌握的量与质的差异而已。学生成为先前文化的简单复制者和遵从者，这一点是集权统治所必要的，但却是对个体创造力和个性价值的极大戕害。从这种简单化的教学认识出发，问责势必只是关注教师的知识教学效果，而对教师同时施加给学生的思维、人格、主体意识及实践动手能力等方面的可能影响却视而不见。其次，这种问责观念还表现出只注重结果、不考量过程的静态化取向，只要能确保学生学得好——知识复现的量多而扎实，采取什么样的教学手段都是可以考虑的。在这里目的和手段是分离的，哪怕是用“恶”的手段（诸如题海战术和体罚）达成“善”的目的（高分），也算是“有效教学”。前几年发生在南京的“高考之痛”便是这种畸形问责的写实。再次，由于一些人仍坚持认为“没有学不好的学生，只有教不好的教师”，便据此将学生的学业失败直接归咎于教师的责任。为此使教师承受着很多“不可承受之重”。这种线性思维当然也是上述简单化和静态化取向的必然反映。
就我国教学质量问责的机制而言，目前主要的做法便是依托本地或本校的教学质量监控体系，来构建相应的问责制度，通过质量监控的结果实施问责。问责制度总体上规定了问责范围，即明确谁有权利要求别人或机构向其负责、对于什么负责、以及以什么样的实际行动结果来承担责任。对应到实践中，一般是由校长及其领导下的教导处（代表家长）要求教师对其教学效果（考试成绩）负责，并根据相应的绩效实施奖惩（评先评优、职称晋升、岗位聘任等）。教师问责的依据理论上主要来自于《义务教育法》中有关教师权利与义务的规定，而实际的依据则往往是学生成绩。
由此来看，教学质量问责的科学性与有效性的关键，在于教学质量监控体系的建立与完善。已有研究表明，一个完整的教学质量监控体系一般应包括以下几个部分：教学规范体系、教学过程监控体系、教学质量评价与诊断体系、教学质量反馈体系和教学质量竞争和激励约束体系。上述体系可以在具体实施中有所侧重，但核心的指标设立必须明确，因为它将对接下来的问责起到方向性的指引作用。
（三）当前教学质量问责中亟待解决的问题
近年来，我国各地的很多中小学都在建立并不断完善教学质量问责制度，相比以前重视程度有所提高。但是就现有的问责制度及实践来看，还存在着一些亟待解决的问题。这些问题主要表现为两个方面，一是教学质量监控体系的不完善，影响了相应问责的有效性；二是问责制度本身的不足。
现有中小学教学质量监控体系的问题可概括为以下几个方面：第一，监控流程多为单向的线性流程，比如“校长一教导处一教师”，缺少多方参与，信息反馈也不及时；第二，监控手段比较简单，一般只是通过定期定点的书面测试加课堂观摩的形式展开，至于监控方案中列入的平时随堂监控和教师自我监控常常得不到落实；第三，监控内容相对单一，目前主要关注的是两个层面，一是作为过程的课堂气氛，二是作为结果的学生阶段性考试成绩（分数），对学生个体表现与综合表现关注不足，对统计的监控信息也缺乏科学处理，经常凭经验作出决断；第四，监控目的有失偏颇，相对重视区分和奖惩，不重视促进发展的诊断和激励价值。在这方面，我们应该更多地借鉴国外的一些成功经验，比如PISA测试，TIMSS测试等。这些测试做到了在对传统知识识记考量的基础上，更加关注对知识的综合运用和实践动手能力、创新能力的考核。
就教学质量问责制度本身而言，目前比较明显的不足在于，一是问责对象的两极化，很多地方和学校都倾向于要么将年轻教师，要么将承担管理职责的学校领导（如校长、副校长、教导主任）选定为问责对象，而没有针对全体教师；二是问责内容浅表化，许多学校只是停留在对明显违反教学常规的教学行为进行问责，如是否遵守教学时间、纪律、师德等“刚性”的方面，有的更是只针对成绩。这一方面可能是由于监控内容单一造成的，另一方面也与我国当前义务教育阶段的教学质量标准还不完善有关，因此只能关注一些硬性指标。三是从问责主体来看，多为同体问责，即教育系统内部自上而下的行政问责，缺少第三方参与（如媒体、家长、社会人士）的异体问责，难免会出现“问而不责”的状况。
三、教学质量问责：当前有效教学研究的重要课题
（一）有效教学责任维度的彰显与研究路向的转换
如果说发端于半个多世纪前西方工业化背景下的有效教学研究主要是为了提高教学效率，则近些年来，人们更多思考的是如何从根本上提高教学质量。这一点看似变化不大，其实反映了人们对有效教学研究初衷认识的深化。教学效率充其量只是诠释教学质量的一个维度，效率越高却不必然表明质量越高，因为决定教学质量的除了效率外，还有责任。换句话说，有效率同时负责任的教学，才是真正有效的教学。所谓负责任，是指不仅看教了多少，教的多快，还要看学生的接受效果，学生对知识的意义是如何体验的，以及教学内容与方式对学生的思维方式、人格、情意态度和价值观等方面的潜在影响。可以说，责任维度的提出是有效教学研究进程中的一大突破。而教学质量问责正是围绕教学中的责任命题提出的一道重要的理论与现实课题。它与义务教育教学质量标准设计、教学质量过程监控共同构筑起提升教学质量的完整链条。
长期以来，人们对“有效教学”的内涵之所以存在多种理解，关键在于人们对教学“产出”或“效果”的定位不同。但至少可以明确一点，以学生成绩的提高为标准可能是最直接、最容易的标准，但肯定不是衡量教学有效性的唯一标准乃至根本标准。当前，人们更倾向于提倡将学生的情感、态度，以及思维方式、学习方式转变为核心的全面发展，进而扩充至师生的共同发展作为衡量教学有效性的标准。基于这种标准的重建，有效教学研究的路向也在悄然发生着变化，大体来说有以下几种趋势，一是正在从关注知识传递效率转向关注知识的习得过程与个人体验，教学有效性的个体参照意义日益彰显；二是正在从关注教学方法转向关注情境和互动，教学正在成为对话和探究的过程；三是正在从关注表面气氛和组织形式转向关注深层的教学文化再造，主动性被真正激发出来的师生可以机智地超越空间和形式的局限，去一起探求属于自己的教与学的风格与体验。
（二）教学质量问责：教师的挑战与应对
在有效教学的研究与实施中，一线教师该担负什么样的教学责任呢？这就牵涉到教师秉持的教学责任观问题。总体来说，当前教师应该由一种功利论责任观转向一种生命论责任观。前者是以教师应尽的教学义务作为全部责任，其责任担当的动机是直接利己和功利的，并遵循着“投入一产出”的正当利益原则；后者则超越了教学义务及个人私利，而以教学良心激励自己，其责任担当的动机是直接利他（学生）的，并遵循无偿奉献原则。秉持这种新的教学责任观，需要教师将教学作为一种生活方式，并有针对性地加强以下三种教学责任，一是积极担当“儿童研究者”，有效激发学生的学习动机；二是引领一种自由的教学文化，引导学生开展探究；三是确立全纳的教学观，做到为每一位学生的发展负责。除此以外，教师还应该在专业发展与日常教学实践中提升两种态度和意识，首先是对教师职业的敬畏感。当前各种显性或隐形的“反教学现象”之所以屡屡发生，有时并非教师的专业认识或水平不足，而是缺少对教书育人活动的敬畏感，轻视因自己低效甚至负效的教学行为贻害学生所该担当的责任，把教学视作普通的谋生手段。其次是教学中的协商意识。教学作为对话性实践，只有师生双方不断和及时地进行协商，才能更好地基于学习者的体验和先前效果选择更合适的内容与形式，从而使教学变成一种快乐的交往过程，而教师显然应该对引领这种协商担负主要的责任。






(来源：《全球教育展望》2010.11