黄晓丹：是权术还是教育——对《蒲公英的约定》的一些质疑

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黄晓丹：是权术还是教育——对《蒲公英的约定》的一些质疑

前不久，李玉龙转给我杨聪老师的教育叙事作品《蒲公英的约定》。他的本意是希望我能就杨老师为“转变差生”这一棘手的问题做出的探索进行阐释，但是在阅读了这篇文章之后，我感到说不出的心酸。我看到的是一个孩子在用他的整个灵魂，卑微而饥渴地乞求被爱。从表面上来看，这种卑微也许成为了他“进步”的动力，但如果教育是利用孩子内心的卑微和无价值感来将他纳入一个顺服的体系，这种教育真的是我们所要的吗？更重要的是，发生在徐龙身上的事，几乎是我们这个社会种种政治问题和人格问题的缩影。我想，那随风四散、无可立足的蒲公英，是徐龙，也是我们每个中国人的写照。
本文并不特别针对杨聪老师，而是想要说明 ，如果对我们社会的文化背景和政治现实不做反思的话，那么哪怕是杨聪这样一位无论从教育热情还是教育技术上看都很优秀的老师，也不免会落入以权术来代替教育的陷阱。
《蒲公英的约定》讲了这样一个故事:“问题学生”徐龙，一直是几乎所有老师都头疼的对象。在杨聪老师接手这个班级之前，徐龙经历了被各位老师恶语相向、剥夺上体育课和公开课的权力等遭遇。而且，徐龙作为“差生”的身份定位，已经被所有老师、同学及徐龙自己接受。杨聪老师接手这个班级之后，他先后运用了出人意外的“惩罚”方式和符合习惯的奖励方式，来使得徐龙认识到这个老师对他格外地关注，并且自己有可能通过完成老师交待的事来获得他的认可。在此同时，杨聪老师向其它学生暗示了自己对徐龙的情感倾向，因此也扭转了其它学生对徐龙的成见。而在此过程中，徐龙变得越来越听话，并渐渐消减了其它老师的敌意。
一、奖惩规则与教师权力的合法性——我们如何成为一个知善恶、守规则的人
为了使徐龙这个“问题学生”发生改变，杨聪老师主要使用了奖励的正向激励机制。在文中我们唯一一次可以看到的“惩罚”，其实也是奖励的变体。
1）“那就处罚你……从现在开始——你专门检查佳佳的作业！”
徐龙一怔，眼睛亮了一下，好似突然看见电视中的某个精彩片段。他转过头，仔细地正眼望了望我，好像离我很远看不清，脸上的表情似乎在问，这是真的吗？不可能吧！
佳佳有些急了：“杨老师，我的作业是给班长检查的。要是这样变了，那我还检查徐龙的作业吗？”
2）“那好。徐龙，你帮老师把自行车推到车棚去！”徐龙表情丰富，动作麻利地抢过车把，一路小跑推车远去。
3) 谢谢你告诉老师。老师想把这本书送给你，你有空翻翻，说不定会喜欢上它！”我从抽屉里拿出上星期刚从县城买的那本《儿童文学》递给他。他双手搓了几下，好像在洗手，又在衣服上擦了擦，连忙接过书说：“谢谢老师！”
对于徐龙这样一个极度缺乏自信的孩子而言，给予适宜的鼓励当然是必要的，事实上徐龙也确实因此受宠若惊。但如果我们苛刻一点地追问下去，那么以下问题就无法回避：这个奖惩机制是基于学生行为的稳定而公允的机制，还是基于教师意愿的随意而偏颇的机制？这个问题可以拆分为几个小问题：奖惩是否应该基于学生的行为；奖惩是否应当稳定，并且形成规则；奖惩是否应当对所有的学生一致；教师奖惩学生的权力是由谁赋予的，他是权力的制定者还是代理人；奖惩原则是否可以随教师的人事变动而随意变更？
不管是从爱、教育还是政治的角度来考查以上问题，我们都容易达成一个共识：就是必须有一个超越家长、教师、执政者之上的规则存在，而这一规则，从内容上来说，是符合人内心天生的善意的；从程序上来说，是由所有人认可而交由某人代理的。因此它必然应该是稳定的、公允的、不可为人所操纵的。在这一规则之下，所有人都必须去调节自己的行为来获得奖励，或者为自己不适当的行为受到惩罚。但是不管他获得的是奖励还是惩罚，在这一过程的起点和终点上，他们的人格都是平等的。
民主政治是如此，符合人性的教育也是如此。但是在我们这个时代，当每个不甘于被统治的人都在梦想着民主政治的同时，却往往对自己在教育学生和养育孩子的过程中表现出的“朕即律法”缺少反思。
心理学家不断在告诫我们，在给予儿童奖惩的过程中，一定要将奖惩原则与父母的情绪区分开来，让他形成这样一个稳定的观念——你受到奖惩，完全是因为你的行为遵从或违背了规则，而不是因为你的父母爱你或者不爱你了。这一规则，不但是其它兄弟姐妹，以及父母都必须去遵守的，而且是哪怕父母都不能随意去更改的。如果规训与爱的界线无法分清，不管是因为父母将自己的情绪迁怒为对孩子的惩罚，还是因为过于“爱”孩子而误以为自己有赦免他的权力，这都有害于在孩子的内心中建立稳定的爱和善。如果在童年经验中，规则与奖惩是如此不公允并且不稳定的，长大后的他难以形成一个坚定的道德内核，因而对外在世界是否可能存在一个稳定的秩序同样没有信心。一方面，他会具有强烈的功利主义倾向——善恶与奖惩完全没有没有客观标准，只表现出权力的对比，因而是可权宜的；另一方面，他会具有僵化的行为模式——因为行为与奖惩之间的关联是无逻辑的，而爱的价值被降低为一个奖品，因此他只有固执于这一模式才能换取爱。
心理学的这一理论当然是建立在对亲子关系的观察之上的，但是在现代教育制度之下，父母的一部分功能转让给了教师，因此这一理论也适用于学校教育中的师生关系。而且因为大多数中国家庭只有一个孩子，因此学校成为了孩子观察是否有一个稳定公允的准则存在的最重要场所。事实上，回到《蒲公英的约定》文本，我们也会发现，几乎所有的孩子，包括徐龙、佳佳、小琴，都在第一时间就老师对准则的“灵活处理”表现出了诧异。当然面对这些诧异，杨聪老师及时给出了答案，但是我不能不说，这些答案虽然处理了眼前的问题，却含有并不正确的逻辑。这一问题集中体现在以下场景中：
我连忙转移话题问班长：“林颐，你来回答老师一个问题，这学期，我们班的班主任改变了吗？”
这个问题虽然简单，却因为内容的“前言不搭后语”，显得很突兀。林颐猛然一怔，竟有些迷糊。
我追问道：“班主任，还是郑老师吗？”
林颐顿时明白过来，摇着头说：“不，不是了，换成杨老师你了啊！”
“对呀，既然班主任已经改变了……”我长长地停顿了十几秒钟，提高了声音接着说，“所以，这次哪些同学不能参加开课，也要改变！现在我宣布——”我回到讲台前，装出一副郑重其事的架势，像新闻发布会上的发言人似的，字正腔圆地说：“经研究决定，这次不能参加开课的同学是——”我又停住，目光扫视着大家。“杨老师，你说啊，快说啊！”
“都是谁啊！”
我不再卖关子：“这次不能参加开课的同学是，没有一个人！全——班——参——加！”
教室里顿时“哗”成一片，我微笑着站到一旁，观赏学生们丰富多彩的表情，倾听他们叽叽喳喳的声音。虽然我听不清他们一个个都讲了些什么，但我能感受到空气中蒸腾着某种气息，一阵阵快乐的情绪汇聚成的心灵浪潮涌动在教室里。
我们很容易看出逻辑错误在哪里。“全班同学都能参加公开课”，这一结论是对的，但是它的推论不对。真正的原因应当是“教师没有权力剥夺学生参加公开课的自由”，而不应该是“班主任从郑老师换成杨老师了”。这种因改朝换代而自然赋予权力合法性的逻辑在中国社会无比强大，使得中国的政治文化长期处于低水平重复之中，也使得中国人对到底什么是善恶，什么是规则缺乏客观的标准。杨老师为徐龙所做的所有事情，从动机上看都是好的，也导向了正义的结局，但是但是他恰恰忽视程序的正义。从一时一事上来看，这一方式可能是成功的，但是学生必将为此付出长远的代价。
在我们的教育中，“知善恶，守规则”被视为一个最为简单、基本的要求，但是事实上，它应当被视作教育的最高目的。因为它并不是一个消极的行为，无法靠听从某一道德导师的指引或者遵守某一僵化的教条来完成。面对变动不居的社会现实、众说纷纭的理论和宣传，置身于爱与控制、投射与移情交错的情感空间，“知善恶”需要每个独立的个体不断投身于灵魂孤独的拷问之中，而“守规则”更是完全建立在主动选择之上的积极的自由。这一艰难的目的，只有在那些具有独立人格和坚定的道德内核、相信爱与被爱、具有能力以符合逻辑的思考来处理信息、并且毫不缺乏勇气的人身上才能实现。只有当教育的目标是把人还原为这样的人，它才不是收服；只有当教育的技术服从于这样的目标，它才不是权术。
二、人的价值来源于生命本身还是社会关系——我们如何成为一个与一切他人平等的人
像在中国的任何地方一样，学校也是一个明显的等级社会。因为高考及其附属考试与教师考评机制的驱动，校方主要依据学生的成绩及与教师的配合程度来区别对待学生。长期以来，这一标准之合法性是不容质疑的，以至于当我们反感教师对送礼的学生特别关照时，却往往觉得“好学生”受到青睐天经地义。问题是，不管它起源于看起来多么正当的理由，等级制度一旦建立起来，就会有更多并不那么正当的理由参与进去，来强化学生内部的不平等性。如果将一个人降到“池塘之底”（参见电影《放牛班的春天》）是合理的，那么理由是成绩差，还是残疾、贫穷或者是留守儿童又有什么区别呢？
正因为这种等级及其区分标准的普遍存在，学生事实上处在人人自危的恐惧之中——如果我的成绩不够好、如果我不能置办最时髦的装备、如果我因为忤逆了老师的意思而成为异端、如果我长得太丑或者有残疾，那么我就可能失去老师的青睐，和所有同学的尊重。应对这一恐惧的方式可以简单分为积极与消极的两类。积极的方式是成为最高分、最时髦、最听话、最漂亮的那个，但如果一切的“最优”都是在单一的价值轴上比较而得，就只可能有少数人能通过这种方式获得解脱；消极的方式是去把“最差”的那些人用仪式固定下来，将自己的恐惧投射到他们身上，这显然更适合大多数人。这一心理动机的原始形式是吐口水、扔石头、扮鬼脸、吹口哨、把他打倒在地……其经过集体主义文化包装后的教化形式是“监督”、“检查”、“排除在外”……这就可以解释，为什么在我们的学校中，学生愿意去做那个监督的、检查的、告密的、主动将他人排除在外的人——因为他非此不可以保护自己的优势。我从来没有听说过哪个“差生”因为同桌或班干部的监督和检查而转变为“好学生”，我们如何解释这一看似收效甚差的措施广泛而持久地存在于中国的学校中？我想唯一的可能是，这些措施的仪式意义早已大过它的实际意义。很多教师都会不点自通地将监督、检查的权力奖赏给某些人，而将被监督、被检查的屈辱赋予另一些人。并且正如上一节所分析，我们的教育并不向学生提供一个稳定而独立的判断标准，或者客观理性的分析能力，因此，教师才可以操纵评价系统，在歧视和恐惧之上建立他们对班级的控制。
杨老师显然身处这样一种教育文化中。在他之前，这个学校的等级制度已经赋予了徐龙“差生”的身份，并且为大部分老师和学生所接受。我们从文中可以看出，教师并不掩饰对徐龙的鄙视，甚至当面对他做出了“多动症”、“智力差”的诊断，同学们也自然而然地认为，徐龙应该是那个“被监督的”、“被检查的”、“被排除在外”的人。杨老师看到了徐龙在此之中受到的压制和歧视，他想去改变，但他使用的方法是在维持这个机制运行规则和评价体系的基础上，人为提升徐龙在其中的位置。因此，杨老师让徐龙去检查组长佳佳的作业、监督值日班长倒开水。徐龙和他们的位置倒过来，既然能即时引起了佳佳和值日班长的不满，也当然会使徐龙获得些许满足。我们且不说这对别的同学是否公平，但就算对徐龙而言也谈不上是一种正向的激励，因为它背后暗藏的逻辑是权力者决定每个人在等级社会中的位置。从这样的逻辑出发，一方面，当徐龙被从“池塘之底”抬上去了，自然会有人落到徐龙原先的位置；另一方面，徐龙的被尊重，不是因为他作为一个人的独特存在，而来自于另一个可供比较的元素——他成为了最受老师欢迎的人，因而与最高分、最美丽、最听话、最时髦站在了一起。徐龙的命运因此成为了一个偶然的命运，它的沉浮不但丝毫没有改变我们歧视的本质，而且带给了学生更强烈的“天意从来高难问”式的迷惘。
徐龙因何得到老师的欢迎？不管是其它同学还是徐龙自己显然都不明白，因此徐龙跑去向老师求证了。杨老师的回答是这样的：
“是啊，杨老师打心眼里感激你，因为你让杨老师在他们面前很有面子，这可不是别的老师能享受得到的！”
“杨老师，你对我也挺好。”徐龙的眼里露出感激的神情。
杨聪老师的回答看起来并无不妥，甚至非常真诚。但是我不得不说，这种对于中国人来说已经习惯成自然的逻辑依然是错的。一个孩子值得被尊重，是因为人的价值来源于其生命本身。我其实不很明白为什么要上升到感激的高度，但我想能够让老师对学生产生感激之情的，应该是他是一个你可以去爱，可以去信任、可以去理解的对象——而绝不应该是“你让杨老师在他们面前很有面子”。
根据这个文本提供的例证，我们可以探讨，学生如何确认自身的价值，并且建立自己与别人的关系。我们必须阐明以下一些简单的逻辑：
第一，差生值得被尊重，并不是因为他有可能变成好学生。人与人之间存在着先天、后天，可以更改、不可更改的各种差异，但是构成他们平等的基础不是能力、品德、财富，而是“人人生而平等（all men are created equal)”。因此，如果我们消除对差生的歧视，只是出于功利主义的“他可能变好”的考虑，那么我们如何去与那些“不可能变好”的脑瘫儿、弱智、残疾人平等相处？另外，我们所说的“好”是什么？男性是不是比女性更好，白人是不是比黑人更好，现代人是不是比原始人更好？与此文中徐龙命运相反的例证出现在《窗边的小豆豆》中——小豆豆有明显的注意力障碍，但是小林校长不是等她“变好了”，或者看出她有“变好”的潜质才去爱她，小林校长接受的是眼前的、完整而复杂的整个生命。同样的例证也出现在卢安克的教育中。
第二，没有人的价值可以被降低为手段，没有人是为了满足别人的愿望而被带到这个世界上的。在现代教育学和心理学看来，生命本身就是目的。华德福和蒙台梭利教育将之表述为“寻找生命的种子”，人本主义心理学将之表述为“成为你自己”。如果一个孩子的价值是靠他为父母或老师提供了多少荣誉来决定的，就算父母师长恰好具备了真正高尚的荣誉观，每个孩子的性情、天赋和所处的生命阶段也不同，你如何要求他追求荣誉和幸福的表现方式是与我们一致的；如果父母师长的所谓荣誉只是“高人一等”的虚荣和幻觉，我们更不能要求这个孩去为这种虚荣添砖加瓦；如果这个孩子的追求恰恰与其父母师长存在着高度的认同，我们所要做的，就是帮助他将这种认同内化，而使他不至于一朝离开父母师长的羽翼就失去了动力——如果一个运动员是为了观众的目光而奔跑的，那么失去了目光，他也就失去了双腿——难道做父母或师长的，从来没有考虑过有朝一日让他跑出我们的视野吗？
我们的教育（或者是教化）总是以“爱”为诱饵，来教会孩子如何讨好我们，而不是如何成为他自己。可是正如瑞士心理学家爱丽斯•米勒所说：“一旦孩子被当作父母的私人财产，被父母利用达到某种目的，一旦父母对他施以控制，他的最进本的成长就已经被粗暴地打断了。我们任何时候都必须尊重孩子的自我，将他视为他自己生活的中心，这是孩子合法的需要”。只有认可差异的天然存在，把生命直接视为人的价值来源和目的本身，孩子才敢于表达真实的自我，才能走到“成为自己”的路上。也只有被作为一个完整而独特的人来对待的孩子，才能最终成长为与所有他人平等的人。
三、教师与学生自我界限的构建与破坏——我们如何成为一个自律而稳定的人
教师到底是一个怎样的角色？是完全在理性层面授予知识，还是同时参与学生的人格构建、修复他们的情感创伤？在中国“一日为师，终生为父”的文化传统下，对这一职业有所抱负的人，很难把自己的角色仅仅定位于传道、授业、解惑。既然在这一格局之下，教师与学生有如此多的情感关联，那么二者在此之中如何建立恰当的自我界限就成为了不可逃避的问题。
自我界限是指在人际关系中，个体清楚地知道自己和他人的责任和权力范围，既保护自己的个人空间不受侵犯，也不侵犯他人的个人空间。婴儿刚出生时，是没有自我界限的，此时他与母亲在身体上是两个人，在心理上却是一个人。离开母亲，他无法生存，也无法感受世界。这种“赤子缘母笑啼”的完全依赖的状态在《爱的艺术》中被弗洛姆称为“共生有机体”。 孩子成长的过程，也就是与母亲在心理上分离的过程。分得越开，也就意味着成长得越好。但如果分离没有顺利完成，他的自我界限就会不清晰。自我界限不清晰使得我们的内心中存在一种巨大的渴望，就是去与某个人成为一体来获得安全感。但这毕竟是一种希望他人为自己负责的虚假安全感，而且是以拒绝成长为代价的，因此它并不稳定，必将破灭。（参见曾奇峰《近得我还是我，远得还够得着你》）
自我界限的建立依赖于对儿童物理空间、个人情绪和个体责任的尊重。它要求养育者自己的空间是清晰的、情绪是稳定的、并且对责任有着既不推诿逃避又非过犹不及的承担态度。养育者首先是作为一个范本存在，然后他才能帮助孩子去探索和维护自己的空间、认识并管理自己的情绪、区分和承担自己的责任。
在这个文本中，教师与学生之间不论在物理空间还是心理空间上都是模糊的。
1）“那好。徐龙，你帮老师把自行车推到车棚去！”徐龙表情丰富，动作麻利地抢过车把，一路小跑推车远去。
2）“徐龙，麻烦你替老师去办公室加些开水，”我一边摸摸喉咙做着吞咽的动作，一边把杯子递给他，“这水都凉了，现在老师口干舌燥，喝热水才爽快！”…… “徐龙，你替老师叫个举手的同学来回答，让老师再喝几口水。”
3） 我不动声色地踱回讲台，做了个安静的手势，故意说：“你们也这么想知道？可这个‘特殊’的问题是徐龙提出来的，你们只能下课去问他了！要是他不愿意说，我也没办法，这是我和他之间的私事！你们自己争取吧！”
4）教室里静悄悄的，学生们注视着我，似乎在揣测我的想法。我的目光从他们的脸上一个个移过去，缓缓地说：“杨老师先来回答自己的这个问题。要是在去年，徐龙基本上是不会主动要求参加开课的，徐龙，杨老师说的对不对？”徐龙点点头。我接着说，“但是，现在呢，徐龙却向杨老师提出来了，这是一个让杨老师特别高兴的变化！也是大家有目共睹的！”
我在向学生们传递我对徐龙的欢喜和欣赏。多数小学生对老师的话和态度都是比较敏感与在意的，他们的年龄特征决定了他们很容易受成人——尤其是班主任言行举止的暗示。他们能够从老师的表情和言语中体会到不同的情感倾向，很多时候，老师根本不用对他们讲什么大道理，只需身体力行，真诚地展示出自己的情感立场，他们就能心领神会。
在第一和第二个场景中，我实在看不出来教师为什么不能自己去推车或者倒水，因此这并不是给学生“帮助”教师的一个机会。同时，推车和倒水这两件事没有任何技术性，因此也不是对学生发展技能的鼓励。而它们不管在作者的叙事中还是在解释徐龙的“变化”中都具有非常重要的功能，因此我只能将之理解为对徐龙的一种“奖赏”或者“激励”。而这一激励的实质是什么呢？就是模糊“我”与“你”的界线，使你成为我的一部分。如果说在推车和倒水时，这种模糊界限的行为只存在于师生二人之间，那么在让徐龙“替老师叫个举手的同学来回答”和当着全班同学的面将眼镜度数独独告诉徐龙一个人后，这一模糊性已经成为了全班同学所面对的问题。徐龙固然在此中获得了“狐假虎威”式的虚假的价值感，其它同学又如何理解徐龙可以不仅仅是徐龙，而且是教师的一部分？其它同学是否因此羡慕徐龙，把“成为有力者的一部分”来视为解决自身危机的捷径？如果不能与有力者合为一体，他是否会因此感到被边缘化的孤独？对于徐龙来说，他将如何解释此时在同学中感到的“宽容”和“悦纳”？享受这前所未有的优待，到底因为他是徐龙，还是因为他不是徐龙？
在第四个场景中，这一界限模糊的状态依然存在，只是对象是徐龙之外的全班同学。同学们不喜欢徐龙，不愿意他去参加公开课。当然，这一情绪建立在偏见之上，但是教师在这时的处理方式不是去通过讨论驱除偏见，而是用自己的情绪去代替学生的情绪。学生的情绪没有得到尊重，而且事实上，这些学生已经习惯让教师代替自己来感受。换句话说，他们并没有成熟的认识自己情绪的能力，这使得教师的情绪与观点即刻毫无抗阻地穿行在教室之中。就像我们看到的很多配合默契的公开课，教师暗示地势如破竹，学生反馈地行云流水，但听起来好像教室里只有一个人存在。
父母或教师是成年人，一般比孩子有更成熟的情绪（当然也不一定）。那么，以更成熟的情绪去代替他们的情绪，去建立儿童的条件反射又有什么坏处呢？首先，无法认识自己情绪的孩子无法做出自己的判断。我们只要设想一下有多少高中生不知道自己喜欢读什么专业、多少青年人不知道自己喜欢A姑娘还是B姑娘、多少中年人不知道自己想要怎样的生活，就知道这一后果有多么严重；其次，无法认识自己情绪的孩子无从管理自己的情绪。儿童时期没有尝过各种情绪的味道，不知道各种情绪的起因，他就无法预见和避免消极的或者极端的情感，因此无法用理智来规范情感。在面对问题时，他就容易崩溃或者令人崩溃；第三，无法认识自己情绪的孩子无从将低级的情绪上升为高级的情绪。吃得打饱嗝后的餍足无法上升为品尝食物的喜悦；不小心玩死金鱼后的愤怒无法上升为对生命逝去的悲伤；对蓬头垢面满身臭气的乞丐的讨厌不能上升为人同此心的怜悯。这样成长出来的孩子，将成为一个情感能力低下的，迟钝僵化的人，因此失去了人的幸福感最重要来源。
反之，正如小巫在《与孩子划清界限》中所说，训育儿童自律有四大原则：“延迟满足，承担责任，忠于真相，求得平衡”。只有让孩子知道自己是谁，承担自己行为的后果，认识自己原发的、真实的情感，在这些也许是不够好的情感中沉浸下去，再挣扎出来，获取平衡和解脱的方式，他才能成长为一个稳定的人，而这一过程本身就是自律机制的整个作用过程。
去倾听学生，不要去暗示学生；去帮助学生找出他自己的判断，不要去替他做判断。如果你真的想帮助一个学生，那么最好的办法是使他有勇气去面对自己。如果这样做，教师有时将面对杂乱而幼稚的生命内核，感到无比的挫败和沮丧，但是如果你认为一个生命健康而自由的成长具有无上的价值，那么这一奖赏将值得你为之付出。
后记——我为何如此苛刻
扬（杨）老师今年交（教）我们班，我非常高兴！他笑起来很可受（爱），对我很好，我有问提（题）问他，他都会回答。我真想他五年纪（级）还交（教）我，一直交（教）我，交（教）到我长大离开学校。每天看到扬（杨）老师，是我zuì高兴地（的）事，他很会gǎo（搞）笑呢，上课很有意思，大家都有笑！我帮他推过自行车，帮他到（倒）过开水，他还叫我徐龙zhujiao（助教）。我也不知道zhujiao（助教）这两个字怎么写，什么意思，我就是帮他察（擦）黑板的！
我要让杨老师高兴，努力学习，也不知道有没有进步。我太差了，有些东西学也学不起来。我真怕扬（杨）老师有一天会突然不交（教）我，那我多nan（难）过啊。
这篇作文，是《蒲公英的约定》中，徐龙的作文。在我的阅读生涯中，这也几乎是令我最悲伤的一篇作文。这是一个对爱如此饥渴的孩子，他愿意去用推车、倒水、擦黑板……各种卑微的方式来换取老师的爱。他得到了关注，获得了特权，甚至被老师允许与之合为一体，但是他的自我价值依然如此之低——他依然认为自己“太差了，有些东西学也学不来”。他怕杨老师不再教他，或者虽然教他却不再爱他。他依然不相信，我值得、配得不仅被杨老师，而且被任何人爱——只因为我是我，因为我的天然存在。他将自己的价值交给了老师，他学习的目的是让老师高兴——这真是教育最大的失败。在这种教育下成长的孩子，如何能有坚定的价值观和是非标准——因为是非是掌握在某个人的手里的，他并没有形成超越性的关于善的观念；他也很难顺利地爱或者被爱——因为他从未获得无条件的爱，也不认为自己配得。他会察言观色，会委屈讨好，但是他是否曾经见过彼此敞开、真诚信任的爱呢？
在受教育的过程中，每个学生都有两个基本的心理需求：求知和得到认可。如何指导学生去对世界产生好奇，获取知识，在这个文本中作者没有提及，我想这可能是因为本文偏重于探索如何使学生得到认可。对此杨聪给出的答案是给予一个可操纵的外部评价系统，而非致力于帮助学生从自身之内寻找力量和自信。这可能是一个见效更快的方式，但绝不是一个稳定的方式。因为我们知道，只有真相，只有成长才能具有最坚实和持久的力量。
杨老师是一个本质很好的老师，他很善良、对学生有足够的关怀和耐心，并且善于思考。我的朋友周慧英提醒我说，“如果徐龙不是遇见了杨老师，那么他连这一点点温暖和长进都不会获得”。但是杨老师和他的学校都植根于我们最熟悉的文化传统和政治体制中，如果不对这一文化和体制中既定的逻辑和价值基础进行反思，我们确实很难比杨老师做得更好。
但是，因为我在写这篇文章之初，就把我的角度定位为对“什么是好的教育”这一问题的探讨，而并不着眼于探讨现有文化和体制如何限定一线教师可能进行的努力，因此这篇文章主要是批判性的而不是理解性的。而且我也认为，只有在明确了什么是好的教育之后，我们才能有基础去谈理想如何对现实进行妥协。但这已经不是我的能力范围所及，而要期待像杨老师这样优秀的一线教师们去进行摸索。而在一个几乎不可能改变的坚硬现实中去进行这样的摸索，去践行教育理想，其价值定然不是我这一篇小文所可以匹敌的 。
原载：《读写月报 新教育》2011年11期，参见：http://blog.sina.com.cn/s/blog_6909a4100101g23p.html