刘庆昌：课程与教育的关系

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课程与教育的关系
2012.06.28


其一、要搞清楚，我们所讨论的课程与教育是什么，一切的纷争都是概念的纷争，如果没有概念就没有理论，但有了概念就有了麻烦，因为人文科学所用的语词都是日常话语中的语词。数学中所用的符号都是专用的，不是生活中的。概念的不统一正是理论语言和日常语言的关系所导致的。因此，理论工作者在讨论问题时都要说清楚课程是什么，教育是什么。
其二、课程的发生是与教育目的有关系的。有无目的、有无计划是教育历史两个阶段的分野。胡德海教授将教育的形态作了一个区分，认为教育存在自在的教育与自为的教育，所谓自在的教育是自在而在，主体都不知道他在进行教育，教育只是生活的一部分，是后来的人说那就是教育。所谓自为的教育是有目的、有计划、有组织的教育。从历史的发展观来看，最初的教育处于自在状态，到了后来才有了自为的教育。从这个意义上来说，在自在的教育阶段，不能说有课程，尽管事物是由概念来建构，但由概念来建构事物也有一个界限，其中一个界限就是时间、历史的界限，不是说只要有内容，有广义的教育就有课程，自在教育阶段即便有内容也谈不上课程。
其三、有一种分化，我们是把课程作为教育的内容来看，还是作为教育的手段来看，甚至有人将课程作为学校教育本身，这都是不同的意象，不同的意象导致不同的概念与意义，在不同的概念下，我们所探讨的课程与教育的关系截然不同。
其四、课程的发生不能仅从教育活动的目的性这样一个角度上来考虑，如桑新民教授在他的教育哲学观点中认为教育的起源是人的超生物经验传递的需要。生物的经验是最基础的，是一种本能，在此基础上它有社会性的，它的学习完全可以在模仿中进行，有模仿也不见得有有意识的示范。这都属于生物的经验，超生物的经验是指文化知识，这些东西用生物的方式是无法传递的，不是遗传可解决的问题，它必须通过外在的影响、信息、接触的通道然后才能获得。如果超生物的经验，即文化知识的量很少，课程还不能发生。
课程是“课”及其“程”或简单地说为“课之程”。语言与理论的关系，与词语、概念的关系我们已说过，从逻辑上来讲，我们是用概念表达实物的，这是一个名和实的关系，所谓名不副实、名实相符这都一个概念与实物的关系，概念是以语词为其载体，所以说，语词负载着最基本的文化信息，语词有很多，为什么我们选择“课”和“程”二字呢？无论是“课”还是“程”都有它的本意，就“程”来说就是一个展开的过程，这个“程”字实际也是后来人们把教学统一到课程这一概念之下的语言学依据，如果没有这一语言的基因，是无法生造出将教学纳入到课程中的结构。“课”正是后来“科目”的语言基因。
课程除了与教育的目的性有关之外，还与人类文化知识量的积累相关，如果文化知识很简单，量很小，就不会存在一个“程”的问题，或者说这个“程”我们可以忽略不计。只有复杂的东西，例如学习几何学，我们无法在一节课或一天中对几何学进行掌握，因此，我们要对几何学知识进行时间的划分，先学什么，再学什么，这有一个逻辑的关系。人类不只有几何学这一种知识，还有很多的知识，这些知识在原始阶段都统统表现在我们的经验中，到后来我们用理性的方式将这些经验进行了一个类型的划分，是生产劳动的经验还是生活的经验等等。
今天我们讲的课程，一方面在横向上是与知识类型有关的东西，在纵向上是与知识在人这个主体身上实现的这样一个时间过程有关的东西，缺少了哪一个，我们对课程的理解都是有缺憾的。