校本课程开发：辩护与批判

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校本课程开发：辩护与批判

文章来源：《教育发展研究》1999年第11期

□崔允漷 杜萍 （华东师大教育系博士、副教授、华东师大教育系研究生） 编者按 近年来，随着我国在课程决策权力分配方面改革的逐步深入，关于校本课程的探讨已经越来越引起许多课程理论工作者和教育行政领导的关注。本刊今年第9期刊发了华东师大教育系副教授崔允漷博士及其研究生沈兰的两篇文章后反响热烈，许多读者来信、来电索要杂志。为了满足大家对校本课程开发的理论需求，避免不必要的误解，本刊编辑部特约请崔博士策划一组文章，系统地介绍有关校本课程开发的走向、理论依据、个案分析以及校本课程开发的建议与启示等等。本刊将陆续分期刊登，敬请读者留意。 校本课程是相对于国家课程和地方课程而言的，是指以某所学校为基地而开发的课程。它的目的在于尽可能满足社区、学校、学生的差异性，充分利用社区、学校的课程资源，为学生提供多样化的、可供选择的课程。〔1〕目前，我国教育界对于校本课程开发有两种不同的意见，有些人不顾中国的国情，过分夸大校本课程开发的意义和作用；有些人则对校本课程开发持过于怀疑的态度，抵制校本课程开发。本文试图从辩护和批判两种角度来探讨校本课程开发，并由此提出校本课程开发的走向和有关校本课程开发的建议与启示。 校本课程开发的辩护 当前国际上典型的课程开发模式主要有两种。国家课程采用研究—开发—推广的开发模式，课程设置标准、课程计划和教学计划、教材编写统为一体，由国家制定（主体在国家），并通过法令颁布执行，地方政府和学校无权变更；地方或校本课程采用实践—评估—开发的模式，课程不仅由国家决定，地方和学校对课程也有较大的自主权，国家制定课程标准和计划，学校依据国家课程计划结合地方实际和学校培养目标，制定教学计划。建国以来相当长的一段时期内，我国中小学课程开发采用研究—开发—推广模式，以国家课程为主，课程设置和教学计划比较死板单一，学校缺乏自主决定课程的权力。这种状况严重脱离我国各地经济文化发展不平衡的实际，也不适应学生不同性格特长发展的需要。同时，国家课程开发只重视国家范围的研究，不注重学校、教师、学生的参与和课程实施。而校本课程开发可以弥补国家课程的这些缺陷，对校本课程开发的辩护主要考虑以下几点： 1．教师最了解自己的学生，应该有部分的课程决策权 课程开发的研究—发展—推广模式，课程开发系统和课程实施系统相分离，课程规划、设计和评价是教育行政部门和学科专家的职责范围，而课程实施则是学校和教师的事，教师只是课程的“忠实”执行者，即最了解学生需要的教师被排除在课程设计的范围之外。这样课程决策者与实施者之间在认识上存在的客观差异，减弱了课程计划在实践中的预期影响。教育主要发生在学校，教师最能充分了解学生的知识、能力、兴趣等，并按学生的需要设计教育活动。而在学生这一级，也最易于认可和接受那些由教师制定的课程决策。因此，教师应该成为课程开发的一员，教师应该有部分权力决定“教什么”，有资格承担课程开发的一部分权力。 2．课程开发是一个连续的动态过程，具有生成性 美国学者古德莱德（J.I. Goodlad）在探讨课程时认为存在五种不同的课程。〔2〕这五种课程将课程分为两类，即理想课程（指理想的和正式的课程）与现实课程（指领悟的、运作的和经验的课程）。现实课程就是教师理解理想课程，并在此基础上，根据学生和教学的具体情况实施课程，以使学生体验并获得学习经验。也就是说课程最终要落实到学生身上，被学生所体验。因此，课程开发是一个连续的动态过程，任何国家开发的课程计划只有通过教师在学校中的教学活动才能体现，学校和教师有权参与课程开发。当学校和教师拥有课程开发自主权，就能根据具体的情况经常评估、修改课程，使理想课程与现实课程较为一致。如果没有这种生成性，很容易导致理想课程与现实课程的疏离。这就是所谓的“旧瓶装新酒”。 3．校本课程直接指向差异，它最能动员教师、学生和社区的参与 国家课程研究—发展—推广模式，注重全国性课程计划和标准化的课程方案的建构，但对各地区、学校的差异无法顾及，易出现教育的僵化和“千校一面”的现象。校本课程开发肯定了学校要为社区服务及社区之间与学生之间的差异，并能根据各社区的特点，挖掘其潜在资源，按照每个学生的特点，充分发展其潜能。因此，校本课程开发以学校为主体，学校可根据社区、学校和学生的需要开发多样化课程。校本课程开发的多样性和可选择性，更能针对社区和学生的差异性，为社区服务和满足学生的需求，有助于社区和学生的积极参与、提高课程的质量和社会的满意程度。校本课程开发注重课程开发中学校和教师的参与，赋予了学校、教师一定的专业自主权，充分调动了教师参与课程决策和实施的积极性。 4．教师与效能直接发生关系 国家课程严格执行外部评价，即评价是由并未参与课程实施的外部评价人员进行。而在校本课程开发中，实行内部评价，课程设计、实施、评价这三项基本任务成为统一的三个阶段，基本上由学校的教师来承担。与外部评价人员相比，教师能用更长的时间、更多的方法进行评价，以了解影响课程实施的各种因素，教师与效能联系更密切。评价的结果不仅可以使学校和教师及时了解课程实施的效果，为下一步课程开发提供依据，而且也使学校内部人员了解校本课程开发的全貌，为课程方案的实施赢得更广泛的支持。 校本课程开发的批判 校本课程开发虽具有以上的优点，但并不能作为其拒绝接受国家在课程方面进行干预的理由，我们也应注意校本课程开发的局限性： 1．与国家课程的共同、平衡相悖 国家课程追求共同、统一和均衡，提供每一名学生相同的学习内容，在内容上注重学生必须拥有的共同知识、技能和素养，维持课程一定的水准，在形式上保障学生的教育机会的均等，有利于国家文化、价值观的统一和实现国家的教育目标，课程计划的实施质量也易于控制和掌握。而校本课程开发则追求差异性、个性化和特长，强调社区需求和学生的兴趣、需要。社区需求和学生兴趣不同，各学校校本课程开发的活动也有所不同。由于校本课程开发过于强调社区、学生的需要和选择，往往会忽视课程组织的共同、平衡原则，国家对校本课程开发的质量也难以控制。 2．容易走向兴趣主义，学术性得不到保障 校本课程开发主要着眼于学生、学校与社区的需要，往往会忽视学科领域和学科知识的核心，从而与学术性的要求产生距离。从学生的角度，一些学生感兴趣的、深受学生欢迎的科目，选择的学生会较多，但由于教师和学校条件的限制，这些科目会出现供不应求的现象；而一些要求较高的科目则可能无人问津。从学校和教师的角度，学校和教师开发的课程和教材在品质上与专业学科领域的材料发展有不相适应的可能，教师能否在开发课程和编写教材时认真考虑隐藏在学科领域中的大量材料是一个值得考虑的问题。 3．对教师的专业精神、技术要求过高 教师的专业精神、专业知识和专业技能是影响校本课程开发成功的重要因素，而在有关校本课程开发的论述中对教师有太多假设。例如，假设一，教育行政部门和学科专家的课程改革意图在学校实施时效果会受到影响，与执行专家们提出的课程改革计划相比，教师能更有效地应付由自己 开发的课程计划。但是由学校中的教师开始的变革往往只局限于部分学校，在范围上是有限制的。而学校的改革通常只建立在对教育改革思想的接受上，一般只能涉及教育改革计划的边缘，并没有实质性的价值。国家课程改革的实施却较便利，它可以通过在职培训、提供丰富的设备资源和必要的咨询，保证课程改革计划在大范围内实施。因此，没有教育行政部门的干预和专家的指导，学校的课程计划不可能发生根本性的变革。假设二，课程开发和教材的编写是教师专业技能的一个基本组成成分。事实上教师的教学能力与课程开发、教材编写能力未必相关。即使有人支持这一假设，认为教师必须熟练掌握课程开发和教材编写的原则和方法，但对多数教师而言，在教师职前教育中所学习的是无课程的教育学，缺乏课程意识和课程开发的技能。此外，校本课程开发需要教师有较强的责任心。而学校的教学活动占据了教师的大部分时间，使教师没有额外的时间从事课程开发，他们常认为校本课程开发带给他们压力，因此视其为额外的负担。这些都影响他们对校本课程开发的兴趣和教学质量。 4．评价基础薄弱 校本课程实行内部评价，存在评价标准不高、评价过程不严密等问题。大多数校本课程开发计划中都有评价部分，但评价结果很难真实反映计划的实施状况，也就很难成为判断校本课程计划质量的坚实基础。首先，学校并没有很好地培训教师的评价能力。其次，参与校本课程开发的教师，在花费了大量的时间和精力制定计划、实施计划后，并不十分重视评价工作，不能有计划地实施评价。此外，由于国家统一考试的存在，国家统一考试的测试结果成为衡量学校办学质量的主要依据。因此，学校较重视外部评价，内部评价得不到保障。 5．对课程资源要求较高 校本课程的开发需要一定的经费、人力和物力的保障。校本课程开发的经费根据课程开发的类型而定，但低成本的课程开发方案可能无法产生预期的效果，而创造性的校本课程开发往往需要大量的资金。这使学校在进行校本课程开发时，遇到一定的财政压力。此外，校本课程的开发还需要各种图书资料、设备及人力的支持。因此，在学校设备、经费不足，学校教师负担重，教师数有限的情况下，校本课程的开发将面临极大的困境。 国家课程计划框架中的校本课程 从上述校本课程开发的辩论中得知，校本课程开发和国家课程开发各自在课程决策方面发挥自己的作用，彼此相互补充。从80年代末开始，校本课程开发和国家课程开发之间逐渐趋于融合。以前以校本课程开发为主的国家在制定课程计划时引进国家课程框架以指导学校，而以国家课程为主的国家也开始注重校本课程的开发。校本课程已成为国家课程的重要补充。 在教育系统中校本课程开发的幅度表现在两个方面：即校本课程开发的课程幅度和学校参与的程度。首先，关于校本课程开发的课程幅度。许多国家近年来都采用了校本课程开发的观念，在国家制定的课程计划中明确规定了校本课程所占的幅度（通常是10%～30%）〔3〕。这一规定明确了对校本课程开发活动的限制，但事实上，校本课程开发活动很少接近这一比例的上限。其次，关于学校参与的程度。校本课程开发已成为学校活动的组成部分，但是，即使在校本课程开发历史悠久的国家，也很少有有关学校认真参与校本课程开发活动幅度的资料。 由此可知，校本课程开发的发展是缓慢的，因此有人怀疑：所有教育体制和所有学校都适合校本课程开发吗？教育系统和学校参与校本课程开发活动是否有必须满足的先决条件？发展中国家公立学校允许开发校本课程吗？公立学校支持校本课程开发活动吗？上面所详细论述的校本课程开发的优缺点在发展中国家和发达国家之间完全相同吗？ 毫无疑问，校本课程开发在有高素质的、受过良好教育的教师的教育系统中更容易实现。如这些教师在设备良好的学校工作，班级规模小，同时有权利减轻教学负担，校本课程开发较易获得成功。但在发展中国家教育系统中有这样条件的学校却很少，因此校本课程开发活动的机会也少于发达国家。 然而，发展中国家不能照搬照用发达国家校本课程开发的模式。发展中国家与发达国家在校本课程开发方面的不同至少表现在以下三个方面： 1．校本课程开发的幅度。 在发展中国家校本课程开发活动的幅度应受限制。根据外国的经验，校本课程开发初期，校本课程在课程中合理的比例应是10%，以后可逐步扩展为25%。在校本课程开发计划中，即使有一些学校在实施校本课程开发活动时取得成功，参与活动的部分教师也为教育系统确立了一条教师专业发展的途径，学校参与校本课程开发的幅度也应受限制，但只有在为教师提供了适当的培训之后，学校参与校本课程开发的幅度才有可能逐渐增加。 2．校本课程开发活动的类型。 在发展中国家，首先，有关校本课程开发活动的计划常与农业发展计划联系在一起。其次，校本课程开发活动计划较全面，它不仅指向生活质量的提高，也指向学生的学业成就，因此得到各社区的大力支持。再次，校本课程开发合作计划在一些学校实施时可以得到地区教育学院或师范大学的支持。此外，部分校本课程开发计划着力于改编教材和编写辅导材料，这些教学材料被视国家课程的补充，而不是提倡新编。 3．校本课程开发的监督模式。 在发展中国家，多数校本课程开发活动开始主要由学校外部人员实施操作，通常由地区教育行政部门或国际组织担当校本课程开发的组织者，专家协助并监控校本课程教学材料的编写，而且国家课程开发中心也监督校本课程开发活动。在多数发展中国家，国家课程计划框架和有限的校本课程开发活动并不是对立的或两者选一的，而是紧密联系的整体。 尽管如此，在多数采取中央集权教育体制的国家中，部分学校正争取课程计划中大约10%～30%的校本课程开发的权力，这些学校已有较多的校本课程开发活动，但他们很少能完全达到这一活动允许的范围。在学校的课程表中，学校通常会限制每周校本课程开发活动的规定时间，以增加学习核心课程的时间和范围。90年代，在多数国家的教育系统中，校本课程开发已获得公众的普遍认可，但它仍只是影响学校活动的非常小的一个组成部分，通常只有条件好的学校才参与校本课程开发活动。 校本课程开发：启示与建议 我国长期以来一直采用国家统一课程设置，全国中小学基本上沿用一个教学计划、一套教学大纲和一套教材的方法，缺乏灵活性和多样性。80年代末到90年代，我国课程改革的步伐日益加快，1996年原国家教委颁发的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》规定：学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”，这一部分占周总课时的20%～25%。〔4〕1999年召开的全国教育工作会议作出实施“三级（国家、地方、学校）课程”的决策，校本课程开发成为当前迫切需要解决的问题。结合国外校本课程开发的经验和中国的实际情况，我国校本课程开发应注意以下几点： ●国家应确立一个完整的课程框架，表明对校本课程和地方课程的关注。这样可以促进校本课程和地方课程的开发。另一方面国家课程框架中应为校本课程和地方课程开发留有余地，并规定其性质和范围，提供开发与管理指南，以及维持辅助服务，以逐步提高开发课程的质量。 ●教育部应组织课程专家组，制订和出版正式审定的课程框架和核心课程标准，以确保所有学生获得共同的核心知识，保证每一个学生达到共同的质量。地方课程和校本课程集中考虑地方、学校和学生的差异性问题。 ●重大的课程改革试验需要大规模的规划与协调，最好形成一个由师范大学课程改革研究中心、教育主管部门和学校组成的共同体，作为课程改革强有力的支持系统。 ●校本课程开发试验者应尽可能利用或开发现有的校内外课程资源。课程开发实验应该考虑到教师的职前教育和在职培训计划中有用的知识和技能。 ●学校应该认识到，参与课程开发能帮助教师更好地理解课程计划和成功地运用他人开发的课程材料。尽管教师的教学能力与课程开发能力未必相关，学校应鼓励和支持教师参与课程开发，并应该把参与课程开发当作是教师专业发展的途径之一。 ●在第一轮课程改革的实践基础上，尽早制订有关政策，让教师素质较高并接受过适当培训的、课程资源比较丰富的、有专家指导的学校进行校本课程开发的试验。 ●由于校本课程开发使学校教学内容多样化，相应地考试形式也应多样化。国家考试中心应该调整考试内容与形式，以适应各种校本化的教学大纲。 注释： 〔1〕崔允漷《略论我国基础教育课程政策的改革方向》《教育发展研究》1999年第9期 〔2〕施良方著《课程理论——课程的基础、原理和问题》教育科学出版社1996年版第9页美国学者古德莱德（J.I. Goodlad）在探讨课程时认为存在五种不同的课程：（1）理想的课程(ideological curriculum，即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的课程；（2）正式的课程(formal curriculum，即指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程；（3）领悟的课程(perceived curriculum，即指任课教师所领会的课程；（4）运作的课程(operational curriculum，即指课堂上实际实施的课程；（5）经验的课程(experiential curriculum，即指学生实际体验到的东西 〔3〕参阅Arieh Lewy:：National and School-based Curriculum Development The United Nations Education, Scientific and Cultural Organization,1991。 〔4〕国家教委基础教育司编著：《全日制高级中学课程计划学习指导（试验）》，人民教育出版社1997年版第146页