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——语文味：概念演变与内涵升华

广州市培正中学
梁青

（本文发表于北京《中学语文教学》杂志2013年第4期。7300字。）

“语文味”这一概念自创立以来，程少堂先生阐述以文章，践行以课堂，“从起初一个模糊的概念，经过多年的建构发展，已经成为支撑语文教学的重要理念，成为指导语文教学方向的重要指针。”[1]但是，由于这一概念使用了一个“众口难调”“众人难解”的 “味”字，所以，影响已著，却“百味杂陈”，其中不乏“不解”“误解”“曲解”。笔者作为程少堂语文味工作室的一员，得程先生亲炙之便，不揣冒味，想就概念演变与内涵升华的内容做些探讨，以求教方家。

一、月朦胧，鸟朦胧，帘卷海棠红——“语文味”的模糊美学特征

程少堂先生要构建的是有中国特色的语文教学美学新体系，而语文味乃是这一新体系的逻辑起点、归宿点和立足点。
“味”的美学特征应该属于模糊美学范畴。而“语文味”这一概念“作为典型的的民族美学话语，‘语文味’体现出中国传统重整体把握、重直觉感悟、和而不同和混沌模糊的思维特点。”“优质的语文课必然会引起师生和评课者无尽的审美体验，所谓‘得意忘言’和‘味外之旨’（即‘味外味’）‘意味兴长’‘无味之味’都是味感美学合乎此旨的重要理论。”[2]
因此，一语还真难道破“语文味”，但这并不等于说我们就不要尝试给语文味下定义。研究语文，研究语文味，我们当然不能拿“说不清”作为挡箭牌，闪烁其词，我们当然要给出“语文味”的相关阐释，而且要不断地给出阐释。其实，当你在不断地想象不断地言说语文味这一理念时，本身就是一个无限接近语文本原的过程，无限接近味本原的过程，也就是在不断丰富、不断升华语文味概念内涵的过程。这是一个艰辛而美妙的渐进的过程。

二、溯洄从之，道阻且长——对语文味认识的过程性

语文味概念的演变经历着一个由外延不断向内涵开掘，以俗入雅而又雅俗互见的不断丰富饱满、不断演进深化的认识过程，这一认识过程伴随着其理论研究与实践探索的持续深入而呈螺旋式上升趋势。
1.“语文味”学术概念定义“雏形”
发表于2001年第8期《语文教学通讯》上的《语文课要教学出语文味》一文可视为程少堂“语文味理念”的发轫之作。文中写道：“究竟什么是语文味呢？我以为它主要包含三个要素。第一，也是最基本的，是要教出文体美和语体美，即要教出不同文体、语体的特点来。第二是要教出情感美。一堂好的语文课，会给师生的情感带来强烈的冲击，师生双方都被感动的场面是经常可以见到的。第三是品味语言文字之美。语文课本上的语言文字之美主要是一种文学之美，是一种感性之美。而语文教学引导学生学习语言，主要是引导学生品味语言……”
第一个要素中的“文体美”和“语体美”可视为语文味概念的两个基本点，第二个要素中的“情感美”作为语文味概念的一个媒介（磁场），第三个要素中的“品味语言文字之美”是语文味概念的核心。概言之，语文味教学就是“美”的教学，即教学过程不仅要注重根据文体和语体特点实现教学方法与教学内容的高度统一之美，也要注重情感的激发和体验之美，还要注重激活学生对语言文字之美的敏感。
“语文味”概念的首次提出，已包涵“语文味”理论的大方向、大轮廓，只是它从外延上提出了若干要素，并未说明这种味道和美感的内涵，作为定义，它还是比较概括、抽象、模糊的，所以孙绍振先生认为这还只是语文味的一个外延定义。虽然这只是外延定义，但我们却无法否认它对中国语文界产生的价值、意义和影响。以往的语文教学是不大谈“美”谈“情”的，我们对于语文教学的认识一直囿于语文学科特点本身，却忽视了教学过程中最重要、最活跃的两个审美因子——教师和学生的情感，这就导致了长期以来我们对语文教学的研究与讨论始终走不出“工具性与人文性”的藩篱；而语文味的出现，把语文教学延展到了美学范畴，它跳脱了传统意义上的语文教学观，打破了传统语文教学“工具性与人文性”的二元论，将教育哲学、心理学、美学等领域相互打通，构建了多元合一的语文教学美学大格局。它真正尊重并遵循着语文学科的本质特征和语文内在的发展规律，创造并建立了新的具有中国美学意义的语文教学秩序和教学环境。所以，作为一个学术概念在我国学术界的首次正式提出，语文味的这个“外延定义”，都无疑具有重大意义和深远影响。
2.“语文味”概念的初步“定形”
程少堂先生于2001年12月在第四届中国语文课程教材教法国际研讨会（香港）上宣读了《面朝大海，春暖花开——语文味理论与实践探索》一文，后来以《“语文味儿”理论构想》为题目发表在《语文教学与研究》2003年第7期。文中对“语文味”有了确然表述：“所谓‘语文味’，就是指在语文教学中体现出语文学科作为一门既具有工具性又具有人文性的基础学科的性质来，体现出语文学科的个性所决定的语文课的个性和执教者、学习者的个性来，从而使语文课洋溢着一种语文课独有的迷人氛围和个性魅力，使学生对语文产生强烈的兴趣，进而师生双方得到共同发展。‘语文味’是语文教学应该具有的一种特色，一种整体美，也是语文教学应该追求的一种境界；是语文教师‘自我实现’和‘高峰体验’的产物。”
这一定义强调语文味要教学出语文学科的性质和教学个性，激发学生的学习兴趣，达到师生共同发展之目的。虽然其“迷人魅力”的表述仍显模糊，但整个定义在提法上却有大进展，那就是“‘语文味’是语文教学应该具有的一种特色，一种整体美，也是语文教学应该追求的一种境界”这一思想，这一思想孕育了后来的成熟定义，可看作“语文味是……令人陶醉的诗意美感与自由境界”的雏形。
我以为此处的“应该具有”意在强调此“特色”（即语文味）乃语文之“本色”；而一种“整体美”，则是呼唤一种语文教学诸要素不能彼此孤立存在而要相融相合为一个有机系统并共同发挥作用后所产生的一种无法割裂的和谐之美的意识；一种“境界”，则是语文教学应该达到的一种审美高度，这是语文人的使命。最后还创造性地提出，语文味是语文教师“自我实现”和“高峰体验”的产物，这勾勒出语文教师的一种理想的教学状态和极致的生命姿态。
此后，发表于《中华读书报》2003年7月16日的《语文味：中国语文教育美学的新起点》一文中首次对语文味概念作了内涵界定：“所谓‘语文味’，指在语文教育（主要是教学）过程中，以共生互学（互享）的师生关系为前提，主要通过情感激发、语言品味与意理阐发等手段，让人体验到的一种令人陶醉的审美快感。”同时又对语文味的外延做了进一步概括、阐释和强调：“从外延说，语文味是语文学科工具性和人文性特点的和谐统一，是语文课本（教材）的语文味、教学过程的语文味和教学方式方法的语文味的和谐统一，是教学过程中情趣、意趣和理趣的和谐统一，是语文学科的特点和执教者、学习者的个性的和谐统一（这就意味着仅仅教出了一般意义上的学科特点的语文教学也不一定具有语文味），是教师的教学激情和学生的学习兴趣、教师的综合素质和学生的人文素养、教师的发展和学生的发展的和谐统一。语文味是语文教师‘自我实现’和‘高峰体验’的产物。语文课教学出语文味既是手段，又是目的。换言之，语文课教出语文味是手段，让学生成为学习的主体，学出语文味，最终具有人生幸福感才是目的（语文能力和素养本质上是一种获取幸福生活的能力与素养）。因此，语文味的最高形式，主要体现在教师引导学生凭借自己的经历、阅历和文化积淀，去体味、感悟作品，引导学生在充分的思维空间中，多角度、多层面去理解、鉴赏作品，产生对文本的情感美、文体美和语言美的认同与赞赏，并产生强烈的阅读欲、创作欲，这样，在长期的濡染中培养学生的语感和美感，触发学生的灵感，丰富学生的精神世界，涵养学生优美的文明气质和优雅的文化风度。久而久之，学生身上洋溢着浓郁的语文味即文化味，学生的语文能力、语文素养和文化品味、健全人格层次得到了提升，同时也就意味着，学生具有了获取人生幸福（特别是精神幸福）生活的能力和素养。”
程先生在这里旗帜鲜明地从内涵和外延两个方面对“语文味”概念进行了详尽阐释。
首先，这是有“情味”的语文教学。关注“学科特点与师生个性的和谐统一”，体现的是同时对“语文”和“人”这两者所给予的充分尊重与应有关怀，传统的语文教学几乎是“目中无人”的，也就是说，几乎不考虑执教者与学习者的个性因素；倡导“师生的情感共鸣、素养提升与共同发展”则涉及到了教育心理学，它强调一切语文教学活动都离不开“情”，情感是教育教学生发的基础，也是整个语文教学的一种心理需求与价值追求。
其次，这是有“美味”的语文教学。它强调“以共生互学（互享）的师生关系为前提”，以“情感激发、语言品味与意理阐发等”为可操作性的教学手段，最后的归宿点回落在美学范畴中的“审美快感”。主张“情趣、意趣、理趣的和谐统一”，这是美学范畴的问题，它是借趣说味，是对“趣”“味”同源的审美认识的表达，而传统的语文教学从未将语文纳入美学范畴。
再次，这是有“文化味”的语文教学。这里出现的“文化味”一词，格外引人注目。众所周知，“文化味”有如商标一样，是语文味教学极为重要的标志，以至语文界有人称语文味为“文化语文”。此次提出“文化味”，首次突出了语文味教学的文化特性，是“文化语文”教学实践上升到理论层面并首次概括到语文味定义中来。
定义中的诸多的“和谐统一”构成了一个整体，极大丰富了传统意义上对语文概念的二元认识论，它打通了教育学、美学、心理学等多个领域，大大开阔了语文教学的视野，提升了语文教学的品位。
这里的内涵定义，也是由前期的描述性定义向规范性定义迈进挖掘的重要一步，它直接决定了后来定义的不断成熟完善。
3.“文化语文”教学实践催生“语文味”概念的“成熟”
自2002年起，程少堂先生的一系列大型公开课，都在有意识地探索一种文化语文风格，着力挖掘文本的文化意蕴，以期教学出语文味来。在这些教学实践的基础上，“语文味”一个成熟的定义适时而生。《程少堂讲语文》（语文出版社2008年1月出版）一书就是以“语文味”的基本成熟的定义作为全书的压轴之篇：“所谓‘语文味’，是指在语文教学过程中，在主张语文教学要返璞归真以臻美境的思想指导下，以共生互学（互享）的师生关系和渗透教师的生命体验为前提，以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又令人陶醉的诗意美感与自由境界。”[3]
这一定义，积淀了多年来在“语文味”理论研究与实践探索中的反复思考，同时吸收了语文教育学术界讨论语文味中的一些意见。可以说基本定型，是一个相对成熟的定义。
相比2003年的内涵定义，这一定义开宗明义，毫不含糊，明确了语文味的指导思想、前提和宗旨，并在前提中加入了“渗透教师的生命体验”（由外延阐释中的“教师‘自我实现’和‘高峰体验’”提炼而来），在手段中加入了“幽默点染”；又将外延阐释中所谓“执教者、学习者的个性”与“文化味”简括为“教学个性与文化气息”，将“审美快感”“特色”“整体美”“境界”具体化为“诗意美感与自由境界”。这一定义将原来相互分割的概念外延与内涵重新加以整合，融会了更多美学与文化元素，变得眉目清秀，仪态万方，内涵更为丰富多元，表述更为清晰完整，格调更为开阔高雅。
这里我想就上述几处调整修订对“语文味”概念进行解读。
第一，语文味的前提条件“共生互学（互享）的师生关系和渗透教师的生命体验”。关于师生关系融合融洽之重要性上文已经谈及，这里特别要谈的是“渗透教师的生命体验”。传统的语文教学朗读便朗读，分析便分析，机械麻木冷漠，毫无教师的个人情感，更遑论生命体验，这就是“我注六经”式的“无我”的教学状态。语文味呼唤的是教学的“有我”之境，即抒情式教学、表现式教学。教学过程中，教师将个人的生命体验渗透进文本，用语文讲述自我、抒发自我、表现自我，这种“六经注我”式的“有我”教学必然是有温度有深度有高度的。
第二，语文味的教学手段之一“幽默点染”。幽默也是一种审美能力。传统语文教学观不知是没有这种审美意识，还是根本就对幽默抱有怀疑、保持警惕，觉得幽默会亵渎语文，总之是从不谈幽默的，因此，教师教得无味，学生学得无趣，整个语文教学当然也就缺乏审美性，整个教学过程中，师生之间不是“互享”，而是“互难”（互相难受）。其实幽默恰是促成“互享的师生关系”这一前提条件的催化剂和润滑剂，换句话说，没有“幽默点染”的语文课，师生之间是难以达成一种智慧与愉悦的默契的，也就难以教学出语文味。
第三，语文味的重要标志“富有教学个性与文化气息”。这里有两个关键词，一是个性，一是文化。先说个性。允许教学个性的存在，是对人的尊重，是最大的人道。因材施教的“材”，既是说教材的特点，也说学习者的个性，还说执教者的个性。因种种“材”的不同而采用不同的教法，课堂就会百花齐放，教学就会呈现出别样的个性特征，也就充满了活力和生机。再说文化。在语文教学中提“文化”，此中又见创见与卓识。文化的内涵极为丰富，一言难尽。它是看不见摸不着却真实存在的一个气场，执教者应用自身的文人之气去营造语文课堂的文化氛围，师生沉浸其中，身心得到濡染熏陶，文而化之，从而优美起来，优雅起来。此后，从“文化”这一要素自然衍生出的“文人语文”思想，更突显了语文味教学的文化特性。
第四，语文味的最终本质是“诗意美感与自由境界”。“诗意美感”是语文味教学的终极回归，是一种高级的审美活动。文学的最高表现形式是诗歌，语文也属于文学范畴，所以语文教学也应以弥漫着诗意为最佳之境，而诗歌带给人的就是美和自由。“自由境界”是语文味教学的生命指向，是一种生命的最高形态。如果我们的语文不是为着生命之自由，最终是束缚生命而不是解放生命的，那么语文的一切都将是徒劳无意义的。化用裴多菲的名句：“语文诚可贵，生命价更高。若为自由故，二者皆可抛。”

三、海纳百川，取则行远——语文味理论的发展性、开放性

2008年，汪潮教授在他的《对“语文味”的深度思考》一文中写道：“在‘语文味’指导下的学习方式的转变，不只是一种改良，也不只是一种补充，而是一种学习的革命，一种学习理念的根本性转变。……学习不是一种异己的外在控制力量，而是一种学生发自内在的精神解放运动。”[4]这一见解深刻而富有建设性，是对语文味理论与实践的精准概括，因此，程少堂先生将汪潮教授的这一见解吸收到语文味定义中来，把语文味定义微调为：语文味即“在语文教学过程中，在主张语文教学要返朴归真以臻美境的思想指导下，以激发学生学习语文的兴趣、提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界为宗旨，以共生互学（互享）的师生关系和渗透师生的生命体验为前提，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种既富有教学个性与文化气息的，同时又生发思想之快乐与精神之解放的，令人陶醉的诗意美感与自由境界。”[5]
这个微调定义的表述看起来更为精致、深刻，其内涵升华点有二。
一是将2007年成熟定义中的“宗旨”一句和“前提”一句位置互换，这样调整摆正了二者的关系。“宗旨”好比一个总目的，它与“前提”的关系类似于“纲”与“目”的关系，所谓“纲举目张”，只有先提出“宗旨”，才可能有在此宗旨之下的“前提”——调整之后的思维逻辑显得更为严谨缜密。
二是将上述汪潮教授的精辟见解（“在语文味理念指导下的语文学习不是一种异己的外在控制力量，而是一种学生发自内在的精神解放运动”）正式吸收到语文味定义中来，并将之提炼为“生发思想之快乐与精神之解放”，它与后面的“诗意美感与自由境界”互为补充，相映生辉。它强调语文味教学追求的不是外在的强加的静态的控制，而是内在的自发的动态的生成，只有自发自在，才会真正激发学生生出独立的思想并体验其中的快乐，享受情感的审美的愉悦，才会最大限度地促使学生挣脱精神的桎梏而获得心灵的解放，直达生命的原始的自由，也唯有如此，我们的语文教学才会回归本真，找回它应有的自觉与自尊。
纵观语文味定义的十年演变过程，也是在经历了一个由简到繁、由低级到高级、由外延到内涵的运动变化过程后不断发展的过程。其发展动力是语文味和教材、教法、教师、学生、教学环境等诸因素之间联系的普遍性；其发展根源乃是语文味内部如文本的语体美、文体美、语言美、情感美等各要素之间的矛盾，这些矛盾的运动及其相互作用是推动语文味概念不断发展的内因。语文味定义的十年演变，始终在优化着语文味自身及与之相关的诸因素之间关系的要素与结构，始终在强化着丰富语文概念、解释语文教学审美现象、进行语文教学革命的功能。十年间，我们看到语文味定义的演变正是使语文味这一学术概念的真理性在深度与广度上更多地变为语文教学的现实。自具有全国影响力的大型语文味经典课例《荷花淀》问世之后，越来越多的有识之士用教学实践论证着语文味概念的真理性，从而使语文味从抽象的、观念形态的真理转化为具体的、物质形态的存在，这就提高了具体的语文教学实践的理论含量。可以说，语文味概念的演变是理论与实践相结合的必然，语文味定义每经历一次演变，就推动着语文味概念向前发展一步，语文味概念演变的十年就是语文味内涵发展的十年。
语文味和任何一种理论一样，其本身具有发展性和开放性。正因如此我们可以预言，随着“语文味”理论自身的逻辑发展，如果今后语文味定义还有调整有补充，那恰好更能证明语文味这一学术概念生命力之持久，影响力之深远。
【参考文献】
[1] 王爱华、曹春华：《国内“语文味”十年研究综述》《语文教学通讯•小学刊》2011年第11期。
[2]张毅:《论以“语文味”为逻辑起点的语文教育美学的构建》，《语文教学研究》2012年第9期。
[3]于漪、刘远主编．程少堂著《程少堂讲语文》．语文出版社2008年1月版。
[4]汪潮：《对“语文味”的深度思考——兼评吉春亚<小草和大树>》，载语文味网。
[5] 参见程少堂：《“中国语文教学美学新体系”构建之演进史》，《语文教学通讯（初中刊）》2013年第2期；程少堂、葛福安：《一花独放不是春  百花齐放春满园——深圳语文教研方阵扫描》，《语文教学通讯（高中刊）》2013年第4期；程少堂：《新的语文教学美学原则在崛起 ——以“语文味”或“文人语文”为核心》，《语文教学与研究》2013年第4期。
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