中学说话教学的设计与实践：一个行动研究

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中学说话教学的设计与实践：一个行动研究



姚道生　李子建

绪论

研究背景

传统的中文教育以读文教学为主，教师透过范文的讲授，把有关的语文知识及语文技能授与学生，因此，学生的学习焦点便局限在“阅读”这一范畴之内。然而，“阅读”只是“听、说、读、写”四种基本语文能力中的一种，如果教与学的重点只集中在某一项目而不能兼顾其他方面，则教学效果是片面的、不完整的。

范文固然是学生学习的模范，但一篇范文所包含的语文知识及技能实在太多，要学生透过一篇作品掌握多项知识，本来就不容易，而且相同的语文知识未必见于第二篇范文，要温习相同的语文知识，是很久以后的事，学生可能早已把该种知识淡忘。教师要学生重新掌握该种知识，就得再教一遍。这样费时失事，并非师生所乐见的。语文知识及技能的教授缺乏系统性，是现时读文教学的一大弊病。

另一方面，现行的考试只注重学生的读写能力，忽略了听说能力，于是师生只愿花时间在读写的训练之上。正因为考试的片面要求强化了读文教学的片面性，于是读文教学的既有弊病就能继续存在，学生的听说能力亦因此得不到培养，最终造成了语文训练的失衡现象。

在现行的中文课程之中，真正要求教师训练学生“听、说、读、写”四种能力，并用公开试评核学生的，就只有“中国语文及文化科”。1991年，香港课程发展议会编订了《中国语文及文化科课程纲要》，把本科的教学目的分为三方面，第一方面是：“巩固学生已往所学的中国语文基本知识，提高学生阅读、写作、聆听、说话等语文能力，尤其注重思维的训练与语文的实际应用。”（1991，页9）可见课程的编订者希望教师能提高学生四种基本的语文技能；在修毕整个课程之后，学生在聆听方面，应能“掌握讲者说话的要点，领会讲者的用意，对谈话内容作出正确的分析和判断。”（同上，页10）在说话方面，“能用准确扼要的言辞，适当的语气，把思想感情清楚、有条理而得体地表达出来。”（同上）此外，本科并没有范文供学生研读，跟中学中国语文科课程相比较，已突破了读文教学的格局；更重要的是，本科的公开考试共设五卷，其中的卷三和卷四即考核学生的听说能力。只有课程设计、教学、评估三者紧密结合，中文教育的片面性才能得以改善过来。当然，用考试来带动教育改革并不健康，但在现时的情况之下，这是一个最实际的对策，因为考试不考的，教师就不教，学生就不学。这是我们现在的实况。

问题也随之而来了：教师怎样教？学生怎样学？在“听”的方面，香港已有不少教材供教师选用，可解教学的燃眉之急；说的方面可不一样，可资利用的教材甚少，而且教材也未必管用，最重要的还是实际的口语演练。很少教师在求学期间接受过听说训练，教师的听说技能都是在实际的生活中培养出来的，要把自己的技能教给学生，是不容易的事；特别是说话教学，怎样使学生有条理地说话？这正是语文教师所面对的问题。

另一方面，学生在修读这门课程之前，根本就没有接受过任何听说方面的训练，要他们一下子就可以开口说话，实在于理不合，何况是有条理地说话？

简单地说，在说话教学方面，教师正面对怎样教的问题，而学生则困惑于怎样学。

笔者之一是“中国语文及文化科”的教师，就自己以往的教学经验来说，学生在说话训练方面，正好面对上述的问题。寻求解决问题的对策，就是这次研究的主要动机。

研究目的及研究方法

是次研究的目的在于改善教学方法，提升学生在说话方面的能力，以应付将要面对的公开考试。

笔者之一在这次研究中扮演了两个角色：研究者、教师；另一位笔者则扮演批判者朋友及导师的角色。研究的对象是九名七级理科班的学生（MCY, TKH, LKC, LKM, WSF, CCH, LKT, NCF及YSM）。因为这九名学生的说话能力较同班同学弱，曾经对笔者表示过忧虑，所以这九名学生就成为了研究的对象。

是次研究集中在“个人短讲”方面的训练，因为“个人短讲”是公开试的考核内容，也是笔者及学生最感困惑的部分。

笔者所运用的研究方法是行动研究法。行动研究是一种质性研究，跟量化研究很不一样，质性研究在抽样方面的特点是样本一般都很少，有时甚至只有一个个案，但该个案须具代表性，可供研究者作深度的反省，藉此提升自己的专业水平，改善当前所面对的实际问题。

根据学者们的研究，“行动研究”有下列的特色（Altrichter等，1997，页7-8）：

1．行动研究的焦点，在于实时的应用，不在于理论的发展，也不在于普遍的应用；只强调切近情境中的问题。其目标在于改进学校的实务，以及把研究的功能与教师的工作相结合，藉以提升教师的素质，改进教师的研究技巧、思维习惯，促使教师与别人和睦相处，并强化教师的专业精神。

2．行动研究的范围，只是以一个特殊的、局部的问题为限，其结果只应用于此种特殊情况，而不具普遍性。

3．行动研究由关心社会情境的人来针对“社会情境”进行研究。在教室这种“社会情境”中，一般的研究者就是教师。

4．行动研究者在改进实际教育问题的同时，也建立有关参与者（如教师）实践的知识。

5．行动研究就实际的问题提供一些简要的策略与方法。

6．行动研究是一种持续不断的努力，它能协助教师发展个人的知识。

7．研究时间的长短没有规限，视乎需要而定。

8．研究者可以是个人、小组、甚至全体有关的人员。

9．研究很具弹性，研究计划须因应实际的情况作调整。

Altrichter等把行动研究的阶段绘制成一架构（1997，页9）：

行动研究以找出一个起点为开端，这个起点是可以在个人的实务中发展的（即步骤A）。之后，透过对话、访谈及其他收集数据的方法，收集相关资料，然后把收集到的资料加以分析，情境才得到澄清（步骤B）。随之而产生的结果便是发展行动策略，并且将策略转入实践之中（即步骤C）。通常可以预见的是，新行动策略并无法如预期一般能（立刻）解决问题。因此研究者还需要努力检核所做过的行动策略。于是，研究过程又进入一个情境澄清的新阶段与步骤，从而发展出适切的策略，并将这些新策略再放到实务中（即B与C之间的循环）。最后，到了教师把专业知识公诸大众时，方案才算完结（即步骤D）。公诸大众的方法可以是口头报告，也可以是书面报告。值得注意的是，B与C之间的循环，是可以连续不断的，研究者须因应实况来判断何时停止循环。

教师在行动研究中扮演什么角色？其实，教师本身就是研究者。杨宏珩及段晓林（1998）指出：“行动研究的方式是使教师有自省能力，对教学能兼具批判力和敏锐度，于师生分享及讨论之过程融合学生需求与教师理想，研拟一套因应现实层面、配合实际状况之个人理论。”可见在行动研究中，教师不仅是研究者，同时也是问题的发现者、解决者、反思者、理论知识的建构者、研究成果的使用者。

行动研究的重点并不在于理论的获取与推演，而是在于解决实际问题，发展教师的专业，因此笔者选用了行动研究法。为了达致研究目的，笔者设定了下列三个研究问题：

1．学生在“个人短讲”方面所遇到的困难，具体来说，究竟包括哪些方面？

2．在整个研究计划完成之后，学生在个人短讲方面究竟有哪些转变？

3．在整个研究计划完成之后，教师的说话教学有否改善？

研究计划

笔者利用行动研究进行教学反思。因为行动研究的各个程序联系得十分紧密，所以研究者需要不断地搜集、组织、整理及分析数据，然后调整教学策略。

由于时间的限制，笔者只能进行一个为期两个月的计划，虽然问题未必能完全解决，但如果能令问题有所改善，也是一个很有价值的尝试。

以下介绍是次研究的形成：

行动研究的步骤	形式	时间	对象	内容
澄清情境	访谈	1999年8月15日开学前	MCY、TKH、YSM三名学生	了解学生在个人短讲方面所遇到的困难，以便制订教学策略。
		1999年8月16日开学前	LKC、NCF、CCH三名学生	同上
设计行动方案		1999年8月16日-9月1日	MCY、TKH、CCH、WSF、LKC、LKM、NCF、LKT*、YSM九名学生	就访谈所得，设计行动策略。
执行策略	行动（辅以观察，所得的观察结果将作调节教学策略及评估之用）	1999年9月8日-10月20日	MCY、TKH、YSM、LKC、NCF、CCH、WSF、LKM、LKT九名学生	了解学生在个人短讲训练期间的反应，从而调节教学策略。
评估	学生作书面回馈	完成计划后	上述九名学生	总结计划的成效，反思教师对行动研究的掌握。

*由于WSF、LKM及LKT三名学生在暑假期间外游，笔者未能在开学前联络到他们，所以没有给他们做访问。

文献探究

语文教育工作者都很明白说话的重要性，并制定了教学目标，要达到这些目标，就必须要有教学方法与之配合。

虽然有关说话教学的研究不多，学者所提出的教学方法却很丰富，就笔者所知的教学方法便有二十一种之多。现把这些方法综述如下：

1．朗读（阎立钦，1996；倪文锦，1989；朱绍禹，1981；何三本，1997；黄瑞枝，1997）。

2．背诵（阎立钦，1996）。

3．复述（阎立钦，1996；朱绍禹，1981；鲁宝元，1989；张德维、戚万君，1988）。

4．答问（阎立钦，1996）。

5．讨论（阎立钦，1996；朱绍禹，1981；鲁宝元，1989；鲁焕珍，1993）。

6．即席讲话（阎立钦，1996；倪文锦，1989；朱绍禹，1981；张德维、戚万君，1988；吴尚智，1990）。

7．演讲（阎立钦，1996；朱绍禹，1981）。

8．讲故事（阎立钦，1996；朱绍禹，1981）。

9．口头作文（阎立钦，1996；朱绍禹，1981）。

10．口头评述（阎立钦，1996；张德维、戚万君，1988）。

11．口头报告（阎立钦，1996；鲁宝元，1989）。

12．情况介绍（倪文锦，1989）。

13．辩论（阎立钦，1996；倪文锦，1989；鲁宝元，1989；鲁焕珍，1993；张德维、戚万君，1988；何三本，1997；黄瑞枝，1997）。

14．看图说话（倪文锦，1989）。

15．说报（任祖镛，1982）。

16．自我介绍（鲁焕珍，1993）。

17．致辞（鲁焕珍，1993）。

18．面试应对（鲁焕珍，1993）。

19．采访答问（阎立钦，1996；鲁宝元，1989）。

20．演剧（朱绍禹，1981；阎立钦，1996）。

21．相声（何三本，1997）。

上述二十一项，是笔者归纳内地、香港、台湾三地学者的研究成果加以整理而成。其中有些教学方法较适合低年级的学生，如讲故事；有些较适合高年级的学生，如辩论；有些则各年级的学生都适用，如采访答问；但有些则太专门，如相声。

此外，笔者在阅读文献时发觉，学者很注重说话与其他教学环节的配合，特别是写作与聆听，例如致辞、演讲，学生可先撰讲稿，然后再练习；又例如采访、讨论、辩论，学生在讲话时，须与聆听相配合。可见语文学习的各个环节，都是紧密地连在一起的。

学者也很强调说话与思维的关系。毕竟说话反映了人的思维能力，思维混乱，说话自然没有条理；相反，若说话能力拙劣，思想感情再丰富也难以透过口语表达出来。

研究结果分析

这次行动研究为时两个月，即八月下旬至十月下旬，其间可分为六个阶段：

阶段一：澄清情境

阶段二：制定学习目标与教学对策

阶段三：执行计划

阶段四：调整计划

阶段五：执行新计划

阶段六：评估

澄清情境：阶段一的研究结果与分析

从行动研究的角度看，澄清研究的情境是一个很重要的工作。在这个阶段，研究者的任务是充分了解研究对象的实际情况，从而发掘研究的切入点，使研究的课题具体化，形成若干个问题。这个阶段十分重要，因为往后的研究策略是因应这个阶段所提出的问题而制定的。于是，笔者在开学前作了两次访谈，访问了六名学生，每次三人，希望透过两次访谈知悉：

1．学生在“个人短讲”中遇到哪些困难。

2．学生希望教师如何帮助他们。

笔者根据以往的教学经验，以及一般学生在“个人短讲”所遇到的困难，拟出了以下三个访谈题目：

1．在解题方面有何困难？

2．在短讲的内容组织方面有何困难？

3．在作短讲时是否有心理障碍（例如：紧张）？

这次访谈可以说是半结构式的访谈。综合两次访谈，可见学生所遇到的困难及对老师的要求包括以下几方面：

学生所遇到的困难：

1．知识基础薄弱，这包括时事常识及语文知识两方面。

2．不懂解题的方法。

3．不懂组织及发挥短讲的内容。

4．作短讲时心情紧张。

学生对老师的要求：

1．教授解题的方法。

2．教授构思短讲内容的方法。

3．教授发挥论点的方法。

4．教授表达的模式。

5．教授多角度思考题目的方法。

6．多给与练习。

以上的认识很重要，有助于笔者制定对策。

制定学习目标与教学对策：阶段二的研究结果与分析制

定学习目标

综合六名学生的缺点与需求，笔者拟出了下列的学习目标：

1．运用“句法分析”来解题。

2．扩大知识层面，特别是对时事的认识。

3．运用论说手法于短讲之中。

4．运用描写手法于短讲之中。

5．克服短讲时的紧张心理。

制定教学对策

为达到上述的教学目标，笔者制定了以下几个对策：

对策一：教授“句法分析”，以达到目标1。

按：公开试的题目一般是一个句子或一个词组，句子和词组是由词组成的，所谓“句法分析”，就是把这些词分切出来，将题目还原为一个一个的词。这样，学生能辨别出重要的字眼，亦即题眼。如“我的好同学”，这题目可分切成：“我”－“的”－“好”－“同学”四个词，其中“好”就是题眼。

对策二：鼓励学生读报，以达到目标2。

对策三：鼓励学生温习以往的语文知识，特别是《汉语语法及修辞常识》一书，以达到目标2。

对策四：透过“新闻述评”教授论说的模式，以达到目标2和3。

按：对策四与对策二配合还有一个好处，就是要学生保持阅报的习惯。

对策五：教授三个描写的模式，以达到目标4。

对策六：透过多做练习以达到目标5。

对策七：教授具体思考法以助发挥，以达到目标3和4。

对策七是配合对策一的，构思的灵感来自浦江（1999）及谢锡金（1997）的研究。学生在解题之后，选用模式之前，必须要有一些内容，才有话可说，否则，就算有论说或描写的模式也是徒然。所谓具体思考，是指把题目化为“时”“地”“人”“事”“因果”及“然否”等六个类别的内容，只要学生分析题目之后，用这六个类别向题目“提问”，然后据自己的生活经验及已有知识“作答”，便不愁无话可说了；再配合笔者所教授的论说及描写的模式，要作一短讲就不是太困难的事。

现将学生所面对的困难、学生对老师的要求、笔者的述评，以及笔者所制定的对策列表如下：

学生所面对的困难	学生对老师的要求	笔者述评	相应对策
1．知识基础薄弱，包括：对时事不认识；语文知识方面： （1）对词语不敏感、不理解 （2）语汇贫乏，词不达意	学生没想到提出这方面的要求	知识基础才是最重要的	对策二： 读报，以扩大生活知识层面 对策三： 温习语文知识，特别是词义与词类
2．不懂解题的方法	教授解题的方法	学生希望老师教授的，都是很实际的操作层面的技术，目的在实用，能即时见效。其实，有稳固及广博的知识基础才是根本。如果知识广博，就不愁无话可说，且能从不同的知识层面作思考。不然，空有方法或模式，也只是空架子而已。但要在短时间内打好知识基础，却不容易	对策一： 句法分析，旨在把握题眼
3．不懂组织及发挥短讲的内容	教授： （1）构思内容的方法； （2）发挥论点的方法； （3）表达的模式：多给与练习，教导他们从多角度思考题目，使短讲内容更丰富		提供模式，供学生参照： 对策四： 议论说明模式──新闻述评（结合对策一） 对策五： 教授三个描写的模式──人物、景色、对象的描写 对策七： 教授具体思考法以助发挥
4．作短讲时心情紧张		透过多练习以克服紧张	对策六： 多做练习

教学对策的设计

笔者所制定的教学对策共有七项，可分为两类：第一类是“创造有利情景”（creating to positive conditions）的策略，包括对策二鼓励学生“读报”、对策三鼓励学生“温习语文知识”以及对策六“多做练习”。

第二类是“理论为本”（theory-based）的对策，包括对策一教授“句法分析”、对策四透过“新闻述评”教授论说的模式、对策五“教授三个描写的模式”及对策七“教授具体思考法以助发挥”。

直至现在为止，尚未有人就“个人短讲”公开试做过相应的教学策略的研究，而一般的说话教学的论著，都只就“教育意义”或“教学方法”作介绍，这只能给与笔者一些原则性的参考，实用性和针对性却不足。另一方面，笔者所面对的是九名特定的学生，一般的教学方法并不能解决具体的、个别的困难。因此，笔者必须从校本（school-based）的角度，针对九名学生的需要，以及公开试的要求，设计可行的策略。在没有现成的教学策略的情况下，笔者唯有从别的研究范畴“取经”。

笔者认为说话跟写作一样，同样是讯息的输出。因此，笔者便从写作教学的研究成果中吸取经验；事实上，写作教学的研究甚多，可资借鉴的成果十分丰富。结果，笔者就选取了一些写作教学的策略，加以调整（adapt），作原则的转化（transfer of principle），使之由写作教学策略转化为说话教学策略，以供此次行动研究之用。这就是上文所说的“理论为本”的对策。

执行计划：阶段三的研究结果与分析

执行计划分两部分，即“大课教学”及“分组练习”。“大课教学”，指笔者在正式的课堂上，向全班学生执行前文所述的各项对策，教授他们解题模式等内容，而九名研究对象，也在班上一同学习。“分组练习”，是指把九名学生分为三组作小组练习，三人一组：MCY、TKH及WSF为一组；LKM、NCF及LKT为一组；YSM、CCH及LKC为一组。笔者所在学校推行的是六日循环周制，笔者在每循环周划出三个与九名学生相配合的空教节，给三组学生练习，每次一组（三名学生），每组所练习的题目相同，每周更换一次题目。而他们所练习的，就是笔者所设计的对策。

调整计划：阶段四的研究结果与分析

从第一至第三次的练习，笔者有以下的发现：学生的短讲虽然有所改善，新问题却又出现了。

有所改善的地方：

1．能运用句法分析，故能正确地解题。

2．能运用具体思考法，故能从无话可说变得有话可讲。

3．能运用有关的模式，故短讲大致也有个结构。

新出现的问题：短讲内容的主线不明确。据笔者的观察，他们的短讲内容之所以欠缺明确的主线，应与具体思考法有关，因为具体思考法提供了六个导向给学生作思考，学生在思考完之后，虽然已有话说，他们却不考虑，不同导向的内容是否有共通之处，也就是说，他们不考虑是否有一主线把不同的内容贯穿起来。

笔者重温了谢锡金的研究（见对策七的所本理论），注意到他曾强调过归类的作用，又想到自己在第三次练习后，教给LKM等六人的模式，跟谢说实有相通之处，于是笔者决定教授新模式。

笔者把研究计划做出以下的调整：

1．放弃景色及物件描写的练习。

2．加入新结构模式。

3．拟定新的目标：透过运用新模式，令短讲的结构更紧密，主线更明确。

新模式的具体说明如下：

构思过程：解题──运用具体思考法构思内容──将内容分类──将所分的类别整理成引言，一开始就点明从哪几方面（即所分的类别）作短讲──总结，重申所说过的各个方面。

模式：

执行新计划：阶段五的研究结果与分析

为使学生易于学习，笔者在十月八日的大课上教授新模式，并给九名学生练习论说式的题目，也就是第四次的练习，题目是：“知足与知不足”。

总的来说，只有MCY、TKH、WSF及LKM能突显主线，特别是TKH，他能掌握到新教授的模式。另一方面，太多学生误解题目，把“知不足”误解为“不知足”，这是知识基础薄弱的表现，在短期提升他们对词义的认识水平实在不易。这次表现很不理想，故笔者决定多练习一次类似的题目。

第五次练习的题目是“率真与任性”。MCY的表现很平稳，有结构，也有主线，只可惜举例太差，而且超时。TKH一开始就欠佳，举例亦差，只解释率真与任性的成因，离题太远，而且超时。事后他向笔者表示他说的跟原先所想的不一样，由于一开始便错，于是一错到底。他以为自己没多大进步。其实不然，他已经很有进步，只是偶一失手而已。WSF的表现不及上次，对题目的掌握不足，举例亦欠佳。

YSC说话时仍有不必要的停顿，但改善了不少，她举的例并不能支持论点，而且超时。LCH颇有主线，只是举例太差。LKC能在“任性”一面举例，表现不错，可惜“率真”一面所举的例则太差。

LKM的短讲颇有主线，内容亦算充实，可惜举的只是设例，不够真实。LKT表现颇差，误解了题，也欠举例，以致不知所云。NCF有主线，内容亦佳，也能举例，但所举的例子未能紧扣论点。

“欠主线”一项比上一次改善了，虽然不算很理想，但学生已作了努力，然而，另一个问题又出现了：举例太差。

据笔者的观察，他们所举的例子，多只是设例，并非来自生活经验或书上知识，可见他们的学习是很割裂的，欠缺迁移与综合的能力，于是，就形成了为举例而举例的情况。举例欠佳，原因在此。另一方面，学生对题目的误解，再一次证明他们的知识基础薄弱。

各次的短讲练习情况：

第一次练习

短讲题目：新闻述评（在家准备短讲，短讲时限3分钟〈即公开试的时限〉）。

第二次练习

短讲题目：捐赠器官之我见（构思短讲时间：10分钟〈即公开试的时限〉，短讲时限3分钟）。

第三次练习

短讲题目：十年后的我（构思短讲时间：10分钟，短讲时限3分钟）。

第四次练习

短讲题目：知足与知不足（构思短讲时间：10分钟，短讲时限3分钟）。

第五次练习

短讲题目：率真与任性（构思短讲时间：10分钟，短讲时限3分钟）。

评估：阶段六的研究结果与分析

经导师的指引，笔者运用下列问题，引导学生反思：

1．最感兴趣的项目是什么？

2．最有用的项目是什么？

3．最想学习的项目是什么？

4．最想练习的项目是什么？

5．自己有何改善？

以下是九名学生的书面回馈：

最感兴趣的项目

TKH：组织主线，因为具挑战性，有主线，内容就不致混乱。

WSF：解题及具体思考法，这方法还可应用于其他试卷。

LKT：组织主线，这可使结构严谨，得高分数。

LKM：议论式的题目，因为可从不同的角度作讨论。

MCY：解题。

LKC：课后老师的检讨。

NCF：解题。

CCH：具体思考法。

YSM：生活化的题目。

最有用的项目

TKH：具体思考法、新模式、解题、注意举例。

WSF：解题、具体思考法。

LKT：具体思考法。

LKM：各种模式、具体思考法。

MCY：解题、新模式。

LKC：具体思考法、组织主线。

NCF：解题、组织主线。

CCH：练习、老师的提示。

YSM：生活化的题目。

最想学习的项目

TKH：不同类型的模式、多练习。

WSF：组织结构的方法。

LKT：表达重点的方法。

LKM：景物描写。

MCY：如何举例。

LKC：运用生活化的例子以充实内容。

NCF：如何运用已有知识及生活例子、设例的方法。

CCH：从不同角度思考问题。

YSM：如何面对自己不懂的题目、如何从多角度思考。

最想练习的项目

TKH：练习不同类型的题目。

WSF：组织及结构的方法。

LKT：组织主线。

LKM：两个词语的比较题（如“率真与任性”）。

MCY：不同类型的题目。

LKC：与文化专题有关的题目。

NCF：描述性及联想性的题目，如“玫瑰花的联想”。

CCH：不同类型的题目。

YSM：组织主线。

自己的改善

TKH：变得有话可说，逐渐掌握部分题目的结构，掌握了新模式，说话技巧提升了，思维成熟了，辨别是非能力强了，分析力强了；老师的课后检讨很有帮助。

WSF：能解题，运用具体思考法。

LKT：能运用具体思考法作广泛的联想。

LKM：内容的组织、发挥提升了。

MCY：信心及技巧提升了。

LKC：逻辑思维、短讲的内容及发挥都有所提升。

NCF：懂得解题，把内容分类，组织主线，注意运用已有知识及生活经验，掌握了新模式。

CCH：镇定了。

YSM：声量大了，能运用具体思考法，镇定了，能解题，说话时减少了不必要的停顿。

从他们的书面回馈可见，他们已从没有话说变得有话可说，懂解题，也懂运用具体思考法，结构也较清晰，而且较以前镇定。

另一方面，“不懂组织主线”及“不懂举例”是新发现的问题。由于时间不足，未能针对这两个问题加以改善。由于笔者调整了研究计划，放弃了练习景色描写及对象描写，所以部分学生希望能多练习这些项目。

笔者仍想强调，“不懂组织主线”“不懂举例”其实与学生的知识基础与综合能力有关；知识不足，说话自然难有深刻的主旨（即主线），综合能力不足，就拙于运用已有知识。这才是根本，只可惜时间有限，要改善并非朝夕之事，笔者实想不出立竿见影的方法。

讨论

是次行动研究已经告一段落，接着要做的是讨论与反思的工作。K．C．Pang (1996)指出，反思可分两种形态，第一种是“在行动上作反思”（Reflection-on-action），第二种是“在行动中作反思”（Reflection-in-action）。现在笔者用的是“在行动上作反思”。所谓“在行动上作反思”，是指整个计划完成之后，计划行动者作事后的回顾与评价，以期有所改进。

是次行动研究的目的是改善说话教学。这里有两个问题要讨论：

1．教师的说话教学有否改善？

2．研究者对行动研究的操作水平如何？

教师的说话教学有否改善

施良方等（1999）把教学定义为：“教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。”笔者反思，自觉在这次行动研究中，是很有意识地引起并维持学生学习说话技巧的。

笔者为学生确立明确的学习目标，目标的拟定，并不是笔者所杜撰的，而是透过两次访谈，根据学生的意见制定的。笔者也有意识地为学生选取了“学习机会”，制定了各项对策。在施教期间，更有意识地评估学生的表现。这一切在此次行动研究之前是笔者不可能做到的。

笔者以前对说话教学的处理是没有系统的，只是按照上课时间表上课。在课上给学生练习时，也只是随机指导，没有系统，也没有特定的教学目标，更遑论解题法、具体思考法、模式等策略了。

另一方面，导师提示笔者：教师、学生、教材及环境是笔者反思的四个方向。此四者由施瓦布（Schwab）提出，他称此四者为“要素”（commonplaces）。单丁（1998，页233-247）曾就施瓦布的说法作过扼要的讨论。单丁认为施瓦布特别注重课程中“实践的艺术”和“折衷的艺术”。四要素即属“折衷的艺术”。

“折衷的艺术”赋予课程的四要素以新的意义。就教师而言，需要对现有的教育、教学、课程等进行修改、折衷，把自己的经验与现有的理论观点相结合，创造一种新的实践理论（单丁，1998）。

现在就这四个要素再作讨论。

教师方面

就教师这要素而言，笔者参考了泰勒的理论来制定学习目标，选取并组织学习机会，以及作出评估。笔者在制定目标时，主要是以技术层面的行为目标为主，所以制定了解题法、具体思考法和各种模式等技术层面的对策；至于知识基础方面，只是要求学生回家温习和读报而已。

研究已告诉笔者，这样的考虑是有所偏的，因为学生短讲的表现欠佳，最根本的原因在于知识基础薄弱，思维欠清晰，而笔者的焦点却放在技巧层面之上，结果，学生掌握了某些技术，也不能应用出来。他们的短讲欠主线，所举的例子未能说明论点，正是知识与思维不足的具体表现。

另一方面，笔者只给学生做了五次练习，学生的经验其实是不够的。基本上，有些经验只经历一次（如新闻评述），好些经验根本就没时间安排（如描写景物的模式练习）。学习机会的安排也实在不够。

笔者的教学设计是否有效呢？依泰勒的理论看，教学设计是否有效视乎学生能否达标。笔者在研究的初期，制定了五个学习目标：

1．运用“句法分析”来解题。

2．扩大知识层面，特别是对时事的认识。

3．运用论说手法于短讲之中。

4．运用描写手法于短讲之中。

5．克服短讲时的紧张心理。

从学生的书面回馈可见，只有目标1在一定程度上达到，其次是目标5，其他三项，则未有机会做练习。笔者的教学设计虽未至于完全无效，但至少是未如人意。当中有一项意外的收获，就是学生自觉自己能掌握具体思考法。然而，具体思考法并不是笔者要达到的目标。

笔者尝试把从教育学院中学到的知识应用到实际的教学之中，也尝试结合自己的经验作出折衷与创造。可惜理论的基础不稳固，应用理论及调节理论的经验也不够，以致设计教学法及施教的效果不太理想。

学生方面

依施瓦布的看法，学生自身的兴趣才是教学成败的关键。事实上，九名学生的表现虽然参差不一，禀赋也各有不同，但总的来说，他们都很愿意参与练习，特别是TKH、WSF和YSM三人。他们三人的参与性最高，也自觉自己学得不少，给笔者的书面回馈也最详细，转变也较大。

教材方面

笔者并没有什么特别的教材。现在回想起来，实在是一大遗憾，如果能善用教材，教学效果应该可以好一点。例如笔者可以利用学校的摄录机把学生短讲的情况拍下来，作分析与讨论之用。又或者播放教科书出版社制作的短讲录音带，供学生分析和参考。如果利用了这些影音教材，相信教学效果应该好一点。然而笔者却没有这样做，或者说，没想过使用这些现成的教材；而学生也没有提出有关的要求。

环境方面

笔者只提供三个课堂给九名学生做练习，每课堂三人，这实在是很不够的。因为每个课堂只有四十分钟。而实际可以使用的时间是三十分钟，平均每名学生可使用的时间只有十分钟，在这十分钟内，学生要作短讲，要听笔者的评语及教导；学生要做的事、要接收的讯息实在太多了，未能吸收、思考及消化也是理所当然的。

其实，笔者可以安排他们在课后做练习，时间一定更充裕，而且下课后，教室已经空出，笔者可以选择一个较安静的教室进行练习，效果应会较佳。而且时间多了，学生可因应自己的需要提问，与笔者讨论，而不必在短短的一个教节之中接收大量讯息。

原来，教师与学生同被环境所局限而不自知，也没有想过加以折衷，可以说是一个遗憾。

研究者对行动研究的操作水平如何

行动研究的目的不在于发展理论，而在于解决实际的教学问题。这是行动研究的特色。然而操作起来，是很不容易的。

Altrichter等（1993）很强调澄清情景及搜集资料的重要性。可是，笔者在搜集资料方面，就很难使人满意。首先，笔者只在学生练习时录音，而所录取的，是学生的短讲实况，而笔者的评语以及学生的反应则没有录取。当然，笔者还有研究日志作补充与分析，但总比不上录音。笔者初时以为有研究日志就已经足够，其实不然。

在写作这份报告时，笔者重读《行动研究法导论：教师动手做研究》一书的有关章节，才猛然觉醒：原来随时随地都可以搜集资料，只要是与研究对象有关的，都是资料。搜集资料，不能只限定在练习的当儿，与学生的闲谈，笔者偶然的反思，都是资料。有关的章节从前已经读过，却没有放在心上，现在重温功课，才醒觉自己错过了很多资料。

现在细想，如果把学生的短讲拍摄下来，可以用作日后的教材，同时也是研究的资料。将来若再做行动研究，一定不能放过任何资料。

另一方面，笔者的研究日志虽然很有用，但原来是不全面的。当笔者翻阅自己的研究日志时，发觉日志写得不够详细，而且多着重学生的表现记录，却忘记了教师本身的想法、感受、教学策略等，甚至教师本人，都是研究对象，这些都是资料。结果，研究日志变成了教学日志。

更重要的是，研究日志所记的，主要是学生在短讲时的技术表现，于是，日志的内容就变得单一化，到笔者再作分析时，注意力就很自然地集中到技术层面上，结果，所制定的对策都是一些技术而已，未能针对学生的真正需要（如知识基础）作考虑。

资料的搜集欠佳，资料的管理更差。有两名学生问笔者借取录音带来听，基于道德的立场，笔者借给了他们，却没有嘱咐他们小心保管，并且归还。结果，一名学生遗失了录音带，一名学生把录音清洗了。幸好有研究日志，不然，报告就写不成了。其实，只要笔者给他们制一个拷贝，就没有问题了，可惜当时没有想到。若再作研究，一定要小心保管资料，不轻易借与人。

除了资料的搜集与管理欠佳之外，澄清情景也不是做得很好。很明显的是制定目标之时，已知道学生的知识基础薄弱，却偏被技术问题所吸引。据Altrichter的意见，如果笔者有一位“批评的朋友”（critical friend），情况可能会好一点。

其实，笔者已有一位批评的朋友，就是笔者的导师，他教给笔者很多理论知识。但导师毕竟是校外的支援者，很多实时性的、处境式的问题，他是不能知晓的。若有一位校内的同事作“批评的朋友”，情况应该会不一样。可是，在本校的中文科同事，都很少有协作的习惯，大家都是各自工作的，可以说：有分工，没合作。这是我校的教师文化。结果，笔者在校内并没有一位批评的朋友。

如此看来，笔者在行动研究方面的表现，实在不太理想。不过，经验很重要，日后再作行动研究时，这次经验就是一个好的参照。

虽然笔者的表现不太理想，但并不是没有收获。首先，笔者从这次研究之中体会到自己的不足。其次，是明白到行动研究实有助于教师的专业发展。

在实际的教学情景之中，教师不能一成不变地执行课程，而是需要探究特殊的教学情景，才能改善教学事务，行动研究是教师的一个考虑。它有理论作后盾，却针对实际的事务策划行动。如学校有一队人员专责这项工作，实有助于教育的革新。

另外，从课程发展的角度来看，学校教育人员是课程的改革者与实施者。如果教师可以一边教学，一边透过行动研究作反思，必定能提高教学的素质。

最了解学生需要的，是教室里的教师，但教师真的对教室里的情景有透彻的了解吗？若要透彻地理解学生的需要，可以考虑用行动研究。

结语

笔者的行动研究已经结束，从前面的讨论来看，虽然师生都略有转变，但总的来说，笔者并不满意研究的成果。经过笔者的反思，成果不如理想，是因为下列的研究限制：

研究限制

1．时间不足──这次研究只有两个月，练习只有五次，每次练习四十分钟，可见时间是十分紧迫的。要在短短两个月之中，将学生的说话能力提升，实在是不可能的事，笔者只能提供一些策略供他们参考而已。

2．研究经验不足──这是笔者第一次作行动研究，在修读有关的研究课程之前，连行动研究也没听过。因此，行动研究对笔者来说，是很陌生的概念。由于欠缺有关的经验，笔者在进行研究之时，就出现了许多缺漏而不自知；又没想过可邀请校内之同事做“批评之朋友”，以协助笔者反思问题，澄清情境，结果是次研究就不符理想了。

3．理论基础薄弱──行动研究的重点在解决问题，而背后是有理论作为后盾的。研究人员根据的理论不同，对问题的诠释也会有异，从而制定的对策也很有分别。理论帮助研究者看问题和诠释现象，如果没有理论基础，研究者所见的，都只是零散的、个别的现象，看不出现象与现象之间的共性。笔者对教育学理论的认识甚浅，所以未能有效地把学者的理论转化为实际的行动，特别是对行动研究方法的掌握，于是研究也因而失色了。

4．太迟的治疗──对于九名中七学生来说，笔者所提供的对策，只是应急的方法而已，实际上不是治本的方法。毕竟，学生到了中七才接受系统的说话训练，未免太迟了，好些缺点已积重难返，好些心理障碍更不能立即清除，尽管学生很愿意改善，但要把十多年的积习清除，根本就不是朝夕可致之事。

不论从过程还是结果来看，师生在态度上都有些转变，在技术上也有些改进；但总的来看，笔者并不满意研究的成果。

建议

基于上面的讨论，笔者在此提出一些建议：

1．“说话教学”方面的建议。

（1）尽早开始训练学生的口语能力。

（2）先打好知识基础，训练思维。

（3）学习机会的选取应多元化。

（4）善用学校的资源，折衷客观的环境。

2．“行动研究”方面的建议。

（1）尽量搜集资料。

（2）争取校内及校外人士的支援。

（3）成立行动研究小组。

（4）以理论为后盾。

总括而言，这次行动研究的成效并不算很理想，但笔者的专业水平是有所提升的。

（姚道生　李子建）

参考书目

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2009-08-06