教师如何做课例研究

教师之友网

原文地址：教师如何做课例研究之一:课例研究主题的确立作者：465677785

教师如何做课例研究之一:课例研究主题的确立

华东师范大学课程与教学研究所  安桂清

传统的教研活动多是“就课论课”，研讨的主题往往并不明确，甚至极为泛化。与之不同，课例研究作为一种分享的研究方式，旨在通过研究化解教学难题，改进教学行为，提高教学质量。在课例研究中，教师通常要经过疑问—规划—行动—观察—反思的循环过程。“疑问”呈现的是大家在教学活动中共同面对的困惑或难题。因此，明确研究的主题就成为课例研究的起点。实践表明，围绕某个主题所开展的课例研究不仅有利于提高研究的效果和品质，而且共同的研究目标和研究意愿更有利于课例研究小组结成研究共同体。

一、研究主题的特征。

1.源于现实。课例研究是教师对真实的教学问题所开展的合作性研究，它专注于教学实际问题的解决，因此其研究的主题不是来自某种现成的理论，而是来源于教师的教学实践。也就是说，课例研究致力于以科学的研究手段解决教师在课堂教学中遇到的现实问题。由此，诸如“个体建构主义与社会建构主义的关系如何”、“脑科学对课堂教学的影响”等从理论出发的问题是不适合作为课例研究的主题的。而教师日常教学中的言行举止、具体教学场景中的切身体会、教师与同伴对教学疑难问题的真诚讨论等就成为课例研究中问题的主要来源。如师生、生生的互动问题、教师的提问艺术、如何组织学生开展合作学习或探究学习，等等。实际上，面对现实的课堂教学，有太多的问题需要教师去思考，进而通过研究来提升自身的专业判断和实践智慧。

2.始于反思。教师虽身处现实的教学情境，但能否确定切实可行的研究主题还取决于其是否具备深刻的反思能力，是否善于捕捉和提炼真实的课堂教学问题。课例研究的问题可以是共性的也可以是个性的，但无论如何都是教师基于教学反思所发现的自己的问题。因此，课例研究主题必须能唤起教师的反思精神和问题意识。没有困惑就没有成长，当教师处于怀疑、犹豫、困惑、心灵困顿的状态时不必感到焦虑，这证明自己正处于反思状态，这种状态恰恰是教学研究所需要的。

比如在一堂语文课上，授课教师按照惯常的方式问学生：“读了文章标题，你有什么疑问？” 学生的问题一个接一个，但这些问题显然通过阅读课文就可以回答。正在此时，一个学生发出了不同的声音，他认为同学们是明知故问，因为他们所提出的问题在早自习预习课文时都已经知道了。这个问题对教师触动很大，他对这种常用的教学方法产生了怀疑：是否不应该再用了呢？经过反思，他认识到方法没有问题，关键是如何引导学生提出有价值的问题。于是他以“如何在语文课上让学生提出有价值的问题”作为研究主题，开始了极富意义的课例研究。

3.具体可行。在课例研究的初期，教师的选题往往过于宽泛，如“提高课堂教学的有效性”、“建设对话的课堂”、“开发语文教学资源”等。因无法聚焦问题，这些泛化的研究主题必然导致教师对研究内容的解读浮于表面，而且这些问题无法引导教师深入探究，对教师教学行为的改进收效甚微。更有甚者，研究的问题范围很大，但研究的时间却很短，结果只能是浮光掠影，不了了之。

因此，课例研究主题的选取必须紧密结合课堂教学的实际，从小处、细处、实处捕捉问题，选取具有较强可操作性并具备研究条件的主题加以“小题大做”。待教师全面、彻底解决这些问题后，再研究其他问题。例如一位英语教师有感于课堂教学语言的重要性，试图以“课堂教学言语分析”作为研究的主题，但经过与研究小组的讨论，他意识到这一主题涉及的范围太大，通过观看和反思自己的课堂教学录像，他认识到自己对学生的评价语言过于单调乏味，经常使用的就是“good、verygood、excellent” 等。为改善这一状况，他把自己的研究聚焦于“课堂教学中教师评价语言的多样化”。可以想象，因为问题的聚焦，研究的可行性以及这一研究所能达到的深度和取得的实际价值将会大大增加。

4.答案开放。课例研究是通过深入反思课堂现象与总结教学经验来实现教学改进的。由于实践问题受多种因素的制约，纷繁复杂，研究问题的解决往往没有已知的、明确的、唯一的答案，很可能存在多种解决方案，而且只能从归纳中生发。因此，我们可以从答案是否开放来判断课例研究的主题是否恰当。比如，一位数学教师试图以“数学探究学习的要素”作为课例研究的主题，然而有关探究学习的要素或环节的探讨已有共识，如何在实践中加以组织才应当是研究的重点。之后，该教师确定研究的主题为“数学探究情境的创设”，探讨把学科内容转化为探究情境的方式和方法。因为探究情境是与具体的学科内容联系在一起的，其创设方式必然具有多样化和开放性的特点，因此值得作为课例研究的主题深入开掘。

二、研究主题的类型。

课例研究是教师与教学情境的持续互动过程。在一轮轮的研究循环中，教师有可能遇到各种各样的实践性问题，从归纳这些问题入手，我们可以概括出课例研究主题的大致类型。实际上，课例研究既是教师解决实践性问题的过程，也是教师积累实践性知识的过程，透过对课例研究主题的类型分析，我们可以从中发现课例研究主题的选取重点。

1.与学科内容有关的研究主题。对所教学科的深刻与灵活的理解是教师的基本功。学科内容涉及对学科本质的理解以及关于学生学习哪些重要内容等，它决定着教学目标的取舍、教材及教学策略的选取、学生评价的内容与方法，直接影响着教师的教学实践。因此，理解并抓住学科的本质就成为课例研究的重点之一，这类研究对学科教学而言具有统领性的意义。比如，在一次初中的心理健康课上，教师与学生一起探讨“青春的美丽”这一话题，通过讲解和组织学生游戏、讨论等活动，教师不断强化学生接受“内在美比外在美更重要”这一观念。在课后研讨时，听课教师大都感到课的方向有问题，似乎把一堂心理健康课上成了思想品德课。显然，教师对这一学科内容的理解存在偏颇。于是大家开始思考“ 青春的美丽”这一具体的学科内容对于学生的价值是什么，在教学中如何体现这一价值。大家围绕“‘青春的美丽’教学主题的意图及设计”进行课例研究，重新确定将“让学生悦纳自己” 作为教学目标，从而彰显出该学科内容对于学生的真正价值。

2.与学习者及其特点有关的研究主题。教师教学的最终目的是指向学生的学习与发展的，课例研究应重视对学习者的研究，不了解学习者及其特点，便不会有好的教学。学生是如何学习的，对某一课题他们有着怎样的理解和误解，不同个性或水平的学生存在怎样的相互影响，等等，这些都是课例研究所应关注的主题。

事实上，对学习者及其特点的研究有时是确定教学起点的重要基础。比如，一个课例研究小组围绕“学生在学习水的三态——固态、液态、气态转化时的前概念及其对教学的影响”这一主题进行研究，从而发现了学生很多有趣的想法。许多学生在学习“水变成水蒸气”时认为，气体是被包在水中的，当它受热，就会被一点点挤出来。而在学习“水的凝结”时，他们认为夏天从冰箱里拿出的罐装汽水，其表面的水是从罐内渗出的或从冰箱带出来的，而不是空气中的水汽遇冷凝结形成的。基于此，教师在进行教学设计时，就把纠正和转化学生的这些前理解设为教学的关键环节，从而使学生获得了科学的概念。此外，学习者的具体表现有时也可以作为教师检讨教学成效的依据之一。

3.与课程知识有关的研究主题。传统意义上，课程知识主要是关于教材和其他可用于特定教学的各种教学媒体和材料的知识，以及学科内特定课题如何在横向和纵向上组织和结构的知识。今天，课程知识所涉及的范围更加广泛，教师不再是课程方案的简单执行者，作为课程开发的主体，教师在教学过程中需要承担课程设计和实施的重任。基于此，有关课程知识的实践课题，从对课程标准的理解和落实到教材内容的调整、充实、改造和创生，再到教学中技术知识和其他教学资源的合理使用等，都可以成为课例研究的重要内容。在这方面，一所学校的数学教研组所开展的课例研究给人以深刻印象。这个教研组为在数学教学中体现民族特色，先后开发了对联中的数学、成语中的数学、诗歌中的数学、笑话中的数学、小说中的数学等主题，并根据学生的认知水平和教学的实际效果对上述主题所涉及的内容进行合理取舍，精心编排，最后形成了一系列颇能激发学生兴趣的数学探究内容。在课程改革的过程中，诸如此类有关课程知识的课例研究必然有着很大的探索空间。

4.与教学法知识有关的研究主题。教学法知识是特定主题教学策略和表征的知识。有效的教学不仅需要教师对自己所教的学科有深入的理解，而且需要教师在面对特定的学科主题时能够以学生容易理解的最佳方式表达出来，即以适合学生的思维与学习特点的方式重新表达学科知识。尽管我们可以通过理论书籍或教参上的教学建议熟知不同的教学方法，但在面对具体内容的教学时，真正的学科教学法知识则是教师个人独一无二的教学经验，是否具有在不同教学方法之间转换的能力才是问题的关键，而这一点可以通过教学研究在实践中获得积累。因此，有关教学法方面的主题就成为课例研究的重要内容。举例来说，一所学校的英语教研组一直强调在教学中要组织学生开展合作学习，但是在实施中他们发现了一个令人头疼的现象，那就是个别优秀学生经常掌握话语权，以致小组内的其他成员只是被动接受。于是他们开展了以“分散话语权，促进组内平等”为主题的课例研究，最终找到了有效的解决策略。

三、主题的确定过程。

实际上，发现教学实践中存在的问题只是课例研究主题确定的第一步。在发现问题之初，教师对问题的认识和理解在很大程度上仍是模糊的，有待进一步厘清。因此，从问题发现到主题确立还有一个不断精致化的过程。

1.搜集和分析相关的文献资料。在课例研究中，教师要有意识地将理论学习融入主题确立的过程。虽然课例研究侧重解决教学的实际问题，但没有理论作为教师思考与行动的“框架” 在其内部发挥作用，课例研究只能限于经验总结层面，无法提高到实践性理论的生成高度。通过搜集和分析相关的文献资料，教师可以对教学实践问题作进一步的梳理。以上海市北郊学校几位外语教师开展的“小学中高年级英语survey（调查）教学模式”的课例研究为例，这几位教师试图把研究性学习的理念和方法引入英语课堂，从而调动学生主动学习英语的积极性，丰富学生的英语学习素材。在开始教学前，他们认真研究了有关研究性学习的部分权威著作和文章，对英语学科中运用这一方式进行教学的难点进行分析，而后在充分考虑可行性的基础上，找到了解决这一问题的重点与难点——如何把教材的相关主题转化为学生进行研究的课题，而后再通过搜集和分享这方面的资料展开教学。可见，对文献资料的搜集有助于我们明晰已有的研究成果，从而在此基础上明确核心概念的内涵，确定研究的重点与难点，为后续研究作好充分的理论准备。

2.对问题的核心概念进行界定。在分析相关文献的基础上，教师需要对所研究问题的相关概念进行界定，最好是对所研究的问题进行操作性的描述，以便教师所研究的问题及其展开过程更加清晰。以上述北郊学校的研究为例，通过讨论，研究小组对“survey教学”进行了操作性的描述：“从学生的生活实际出发，创设一个特定的语言情境，从而把教材的相关主题转化为学生可以进行研究的课题，通过质疑激发学生的好奇心，而后经由实地调查搜集各方面的资料，并通过合作学习进行小组分享和观念重组，最后在组间进行交流，让学生表达各自的观点。”显然，通过这样的陈述，教师们对“survey教学”这一核心概念的特征就有了清晰的把握。“survey”的主题围绕学生的实际生活，与教材内容紧密相关。同时，调查的结果用于小组分享，以此实现语言交流的目的。课例研究透过对核心概念的界定大致确立了研究的范围，使教师有明确的研究方向，也比较容易找到解决问题的路径，有助于研究落到实处和取得成效。因此，对核心概念进行界定可以避免在研究中四面出击，虚张声势。

3.提出明确的基于问题的假设。在问题界定清晰后，教师还应通过研讨提出解决问题的初步设想。没有假设的课例研究，目标含糊不清，过程无所依循，所得到的研究结论也会是不完整的或不关键的。因此提出明确的基于问题的假设是课例研究主题确立的不可或缺的环节。比如，在上述“survey教学模式”的研究过程中，研究小组为学生设计了“情境进入——提问质疑——实地调查——小组讨论——表达交流”的学习过程，并根据实际的效果对这一过程不断修正，最后形成一个完善的教学模式。可以说，课例研究中一连串的指导假设为教师提供了清晰的解决问题的思路，成为导引后续研究的方向。比如，用什么样的视角去分析教学，如何分析和说明课例的相关资料，并从这些资料中引申出相应的对策等。研究小组在着手研究之前，就要对此有所准备，并对所做的假设加以探讨。好的假设会为问题解决提供清晰的思路，不好的假设则可能混淆或偏离问题解决的方向。假设越是清晰，研究的成效就会越好。反之，忽略研究前的假设，即使分析阶段的步骤很详细，也往往不会获得理想的效果。

四、研究主题的系列化。

作为微观层面的教学研究方式，课例研究所解决的是教学中的某一具体问题，但这并不意味着课例研究放弃主题系列化的追求。一方面，将课例研究较为微观的研究主题纳入宏观的研究框架中，经过整理和概括更有利于生成教学的实践性理论，从而扩大教学研究的指导范围，提升教学研究的指导水平；另一方面，教学知识的创生是在教师个体与教师群体之间以及不同教师群体之间教学知识的共享和转化中实现的，研究主题的系列化有助于扩大教师教学知识的共享范围，加深教学知识转化的程度，从而促进教师合作共同体的构建与形成。

比如，一所学校为促进学生在双语课上对教学内容的深度理解，各个教研组围绕双语教师的教学语言展开研究，确定了不同的课例研究主题：信息技术组负责“双语课堂中概念讲述活动化的研究”，艺术组负责“双语课堂中中英文使用比例研究”，数学组负责“双语课堂中英语课堂用语的多样性研究”，科学组负责“双语课堂中学科用语的准确性研究”。一段时间后，学校对各个课例研究小组的成果进行总结和整理，并概括为一个大的研究主题：“促进学生理解的双语教学语言研究”。上述案例反映了学校范围内的课例研究所实现的主题系列化。这不仅有利于校本教学知识的积累，而且对其他学校的双语教学也有很好的借鉴作用。实际上，每一所学校的每一个课例研究小组都应有此追求。

(转自《人民教育》2010．21期)

（ 本文系2010年教育部人文社会科学青年基金项目“课例研究的国际比较” 的阶段成果之一。）

教师之友网

原文地址：教师如何做课例研究"之二:教案的合作设计作者：465677785

教师如何做课例研究之二:教案的合作设计

安桂清 桑雪洁

在课例研究中，教案有着极其重要的地位和作用。美国学者将其视为课例研究的基石，日本教师则认为一份详尽的教案是课例研究能否成功的关键所在。在课例研究中，教案是作为多样化的工具而存在的：首先是教学工具，教案规划了课堂活动的蓝图，课堂教学将依此而展开。其次是观察工具，教案不仅提示观察者在课上看什么，而且是观察者记录和分享观察结果的所在。再次是交流工具，教案传达出设计者的思考，在课后研讨时可将其与课堂实况加以比较，以分析预设与生成之间的差距。那么，教师怎样才能设计出一份有效实施课例研究的教案呢?

一、理解“合作设计”的确切内涵。

课例研究是教师对课堂教学所开展的合作性研究。教案的设计也应是合作的成果。虽然我们有集体备课的良好传统，但实践中集体备课往往简化为“上课教师汇报设计内容”加“同伴提出修改建议”的过程，其最核心的要素——协作互动、深度研讨、智慧碰撞等往往被忽略，导致不能产生实质性的合作，只能是走过场。在课例研究中，教案的合作设计要求教师相互合作、共同探讨授课的最佳方式。为此，研究小组要从几个方面来交流自己的看法：以往的教学经验，特别是各自初上这堂课时有哪些困难与乐趣，学生的表现如何;当前班级学生的基本情况;可采用的教科书及其他教材，等等。

教案的合作设计有助于上课教师丰富自己对教学的理解，恰当地调整自己的最初设想。例如，在一次课例研究中，授课教师所选的教学主题是“乘法的初步认识”，该教师希望通过先让学生解决某个计算问题来引入乘法的概念，题目非常简单：小朋友们去苹果园摘苹果，明明摘了2 个，红红摘了2 个，亮亮也摘了2 个，那么这3 个小朋友一共摘了几个苹果。在研讨时，有的教师基于自己的教学经验提出了异议，他说当他设计类似的题目让学生回答时，有的学生并不会像教师期望的那样用“2×3=6”的算式来计算，他们会用“2+2+2”的方式计算，而且学生认为这样做绝不会出错。这一问题提醒大家，必须改变教案设计来实现教学目标。经过讨论，研究小组一致认为原先设计的题目未能体现出乘法相对于加法的优越性，但是这道题用于引入是可以的，只不过当学生认为用加法就可计算时，教师需要提供新的问题，如“又来了9 个小朋友，他们每人也摘了2 个苹果，现在大家一共摘了多少个苹果”，用类似的问题作为支架，就可以把学生引导到对乘法的探究上来。

可以说，教案的合作设计实现了教师群体资源的优势互补和资源共享，可以让每一个参与者收获更多的思想和方法。但是，这并不意味着上课教师要把集体生成的统一认识不加批判地接受下来。合作设计不能以磨灭师生的独特性为代价，每一个课堂中的师生都是具体的，上课教师要坚持“和而不同”的理念，在吸收集体智慧的同时充分考虑自己的教情和班级的学情，根据实际情况修正原有的教学思路，撰写自己的教学方案。

二、开展实证性的学情分析。

学生已有的知识经验和现有的发展水平是教学的起点。在传统的教案设计中，虽然有学情分析的部分，但对学生学习状况的分析大都过于笼统，有时所表达的是整个学段或整个班级学生发展的一般特征，甚至只是用“基于学生的兴趣需要”、“根据学生的特点”等类似的一句话加以概括，这种分析对课堂教学几乎没有任何实际意义。虽然在设计教案时我国教师有对教学重点和难点进行分析的优良传统，但是所谓的重点是指对全体学生学习和理解起重要作用的部分，所谓的难点也并不针对不同的学生，而是指大部分学生感到困难的部分。

在课例研究中，教师要对学情进行深入分析。在教案设计阶段，教师可以运用先导测试或访谈等手段，开展实证性的调查研究，以便真正了解学生已有的知识基础、经验、兴趣，学习新知识可能会遇到的困难以及适合学生学习的方式等。课前的学情分析越具体、越具有针对性，教师在教学时才能用更多的时间去讲解学生不了解或学生存在错误认识的内容，做到因材施教。例如，一位数学教师在教“正方体的染色”时，对不同学习水平的6 名学生进行了调查，在让他们解决这样一个问题时：“用1 立方厘米的正方体积木搭出一个棱长为3 厘米的正方体，并且将它的表面涂上红色，问三面、两面、一面涂上红色及没有涂上红色的1立方厘米的正方体积木分别有多少个?”教师注意观察他们每个人的算法。其中一位学生因为在校外学过奥数，他用其他人都不会用的公式很快解决了问题，有3 位学生则用一张纸或其他物体临时做成或充当一个正方体，然后一个一个数不同染色情况的小正方体的个数。还有两位学生什么都没做，只是不断地眨着眼睛想答案，似乎他们头脑中有一个正方体存在，不过所有的学生都得出了正确的答案。依据这样的调查结果，教师意识到学生对问题的表征和解决方式是不同的，教学过程必须兼顾学生熟悉的问题解决方式。于是，教师设计教学时，在动手操作和公式推导计算之外，增加了一个重要的环节：让学生闭上眼睛，想象一下当正方体的棱长为5 厘米时，不同染色情况的小正方体的个数是多少。这个环节的设置不仅适应了那些习惯于用表象进行思维的学生，而且在具体与抽象之间搭建了一个桥梁，使学生能够顺利地从实物操作过渡到符号推导。实证性的学情分析对教师了解学生学习的现实起点是极其有效的。而教师越是深入地了解自己所教的学生，越有利于设计出有针对性的教案。

三、转变教案的设计重点。

在实际操作中，人们对课例研究的误解之一是它能够生成不同的教学范本，以便教师选择。事实上，课例研究致力于理解学生是如何学习的，“丰富学生的见解”才是课例研究的核心追求。课例研究对学生学习的关注，要求教案设计必须突破传统意义上只关注教师如何教的局面。在基础教育课程改革的影响下，人们对传统的只对教师教学行为加以规划的单线型教案做了大胆革新，将其细化，分为两栏：即教师活动与学生活动，或添加“设计意图”分为3 栏。这种复线型的教案有意识地增加了教师对学生主体活动的设计，并将设计意图也列在旁边，有助于教师在课后进行反思。

我们在此介绍日本教师在开展课例研究时所采用的一种教案写作方式，透过这种复线型教案，教师对课例研究会有更深入的理解。在日本的教案设计中，作为教案核心部分的“课堂教学步骤安排”由四栏组成。① 第一栏为“教学活动及提问”，包括对课上学习活动的揭示和教师在不同情况下要提的关键问题。第二栏是“预期的学生反应”，包括教师预期学生会产生的想法、答案、反应等。第三栏概略叙述教师怎样应对学生的不同反应以及应该记住的重要事项。第四栏是“课堂教学评估”，教师同步记载和评估课上各个不同部分的教学效果。

下面是我们的课题组成员在上海市浦东新区白玉兰小学开展课例研究时，与一位教师共同设计的“乘法分配律”一课教案的一部分②。(见下页图表)它在吸收我国教案设计优点的基础上，对日本的教案模式进行了改造，从而使双方的优势得以互补。这一教案片段，旨在引导学生通过探究对乘法分配律的运算定律进行抽象概括。

　　一方面，作为教学工具，上述复线型教案不仅充分考虑了学生的反应，而且也将教师对学生反应所作出的应对措施列入教案写作范畴，使教师的教学更具有可操作性。另一方面作为观察和交流工具，复线型教案可以为随后的教学研讨提供反映学生学习状况及教师教学状况的详细证据，比如教师如何应对学生的非预期反应及教师对学生的非预期反应等。可见，复线型教案能够充分支持以学为中心的课例研究，也使我们认识到，没有对学生学习实况的记录，就无法对教师的教学进行反馈，因为要考察教师“教得怎样”必须从课堂上每个学生的实际情况出发。

四、关注课后对教案的二次设计。

由于课例研究是一个规划、行动与改进的循环过程，因此教案设计也并不会随着一堂课的结束而结束。基于观察的结果和课后研讨的结论对教案进行持续改进是课例研究的一个重要环节，因为教案的修改状况直接影响第二轮教学的改进质量。授课教师在课后要充分吸收研究小组的研讨意见，总结教学经验，明晰课堂教学的问题，探究问题的症结，思考修补方案，改进不合理的做法，以便在随后的教学中避免出现同样的问题。

实际上，教案设计应贯穿课例研究的始终，即使教师第一次授课的效果良好，在另外一个班级进行第二次授课时，教师也应针对这个班级的学生情况对教案做出适当调整，课堂就是在这样的不断调整中实现改进的。比如，一位教师在第一次教“三角形边的关系”时，教案设计的核心环节是给每个小组准备长短不一的小棒，让学生通过小组合作的方式从中选择3 根小棒作为三角形的三个边，拼成一个三角形，并量出它们的长度，然后记录各组的数据，在数据比较中得出有关“三角形的两边之和大于第三边”的规律。根据课堂观察的结果，在课后研讨时大家一致感到这种设计对学生没有挑战性，学生虽然知道了“三角形的两边之和大于第三边”的结论，但对为什么如此并没有清晰的认识。经过研讨，针对学生的已有基础，教师修改了教案，将原有的教学内容进行转化，给学生提供一些吸管，让他们动手剪一剪、拼一拼，并思考“在什么情况下三条线段围不成一个三角形”，这种颇具挑战性的学习活动激起了学生的探究热情，他们对此展开了各种尝试，甚至在解释时将三角形的三条边的长短与所对的角的大小联系起来，从而深化了学生对三角形边的认识。

备课是上课的基础，我们期待教师能够重视对教案的设计，并践行以上各项要求，在教案设计的循环往复中优化课堂教学，不断提升教师的专业素养。

注释：

① Clea Fernandez、Makoto Yoshida：《课例研究》，马晓梅、邓小玲译，河北人民出版社2007 年版，第36-37 页。

② 卢洁、杨海燕：《基于监测、研究学生、促进教学———小学数学“乘法分配律”课例研究报告》(未发表)。

(转自《人民教育》2010年第22期)

教师之友网

原文地址：教师如何做课例研究之三:课堂观察工具的开发作者：465677785

教师如何做课例研究之三:课堂观察工具的开发

安桂清 沈晓敏

课堂观察是课例研究的中心环节，该环节提供反映教学效果的证据，是对教学进行反思和重新规划的基础。课堂观察的重点是基于课例研究的主题而确立的，观察重点一旦确立，就需要选取或开发适当的观察工具。在传统的教研活动中，教师进行课堂观察的工具仅限于一本听课笔记和一支笔，甚至连这些也没有，只是为听而听，不知道要听什么，也不知道怎样去听，听完课后只是三言两语地就课论课，潦草结束。这一方面表明传统教研活动太过随意，缺乏规范;另一方面也说明在教研活动中有效的课堂观察工具不可或缺。课例研究是教师群体的一种专业发展行为，为提升其研究品质，必须借助有效的观察工具来收集反映学生学习状况的证据，以使随后进行的教学反思和重新规划有据可依。

一、教案观察表

最直接的课堂观察工具也许是教案。因为只要对照教师的教案，我们就可以了解在课堂的预设之外生成了什么、为什么会有这样的生成以及可以怎样改进原有的设计。在日本，教师通常都会带着一份经合作设计达成共识的教案去观课，以便在观课过程中参考查对。如右表所示，教案观察表是在复线型教案的基础上开发的，“教学活动设计”与“预期行为”两栏是复线型教案的设计内容，“非预期行为”包括学生的非预期行为及教师的非预期应对，是课堂观察时观察者重点记录的内容，“提升空间”则是基于对非预期行为的分析提出课堂教学改进的建议。

以《小蝌蚪找妈妈》一课的教案片段为例，任课教师执教这一片段时，观课教师发现一位学生的发言超出了教师的预期，他问道：“小蝌蚪为什么先长出后腿?”教师一愣，显然没有意识到学生会问这样的问题，于是他来不及思索，回答道：“这是它的生长规律决定的。” 在课后研讨时，教师们开始反思，任课教师对这一问题的应对是否恰当。经过讨论，大家认为，在回答学生提出的问题时，如果只是简单地把他们引向现代科学的自然秩序，那么很有可能会阻断他们继续探索的热情和动力。对学生所提问题的恰当回应才能使他们保持对问题持续的、鲜活的兴趣，一个机智的教育者可以做到这一点。因此，当学生问“小蝌蚪为什么先长出后腿”这一问题时，“启发他们通过养蝌蚪观察一下”或许是更为恰当的回应方式。

　　显然，作为课堂观察的工具，复线型教案成为以学为中心的课例研究的有力支撑。教师教学研讨的重心不再是单一的“怎样教”，而是把学生的学习状况和教师对学生学习的应对作为教学研讨的重点。课例研究重心的转移不仅可以丰富教师对学生的认识，更可以提升教师的教学机智和教学策略，随着教师专业知识的丰富和完善，教学改进亦成为现实。正如日本教育学者佐藤学所作的形象比喻，好的教学就如接住学生“投过来的球”，即“接住”每个学生的发言，并能与那些倾心“投球”的学生的想法产生共振，而不是只注意自己教学的进度。

二、观察量表

为改变传统教研活动中教师仅凭印象和感觉开展教学研讨的局面，课例研究小组通常会先根据观察目的编制合理的量表以用作课堂观察的记录工具，而后在研讨中依据观察量表中的“数据”对课堂教学进行深入的分析，以提高课例研究的实证水平。

在当前的课例研究中，观察量表的使用较为广泛。观课教师在确定观察点后，就可以结合自身的实践经验，独立或合作开发观察量表，而后进入课堂，并在试用中不断加以修正，最终形成科学的观察工具。比如，观课教师想了解学生的合作讨论技能，就可以设计下列观察量表，通过记录技能的频次了解小组成员对合作讨论技能的理解与运用状况，并据此对每个小组提出有针对性的建议。

　　需要说明的是，观察量表的使用要非常谨慎。首先，并不存在一个适用于所有人和所有课的观察量表，每一位教师所面临和所关心的教学问题都是具体的、不同的，因此他们根据自己对观察点的理解和对自身教学特点的认识所编制的观察量表也是具体的。当我们借鉴这些量表时，必须依据自身的需要对其作出修正，只是照搬他人的观察量表，恐怕无法实现我们全部的观察意图。其次，在对观察量表的统计结果进行解释时，要对其所呈现的“数据”进行一种历史性的考察，明确这些数据产生的背景和条件，防止被表面的数字所迷惑，以致对课堂教学做出错误的观察结论。

三、座位表

座位表也是课例研究中课堂观察的重要工具。在听课前，观摩教学的教师可以向任课教师要一份班级学生的座位表，以便在课堂观察中利用座位表记录班级中不同学生的学习情况。下面是一个班级的座位表：

　　为方便观课教师了解不同程度学生的学习情况和困难所在，在座位表上可以用相应的符号对班级的学优生(如表中的“★”)和学困生(如表中的“▲”)进行标注，观课教师在进行学生抽样观察时可以根据这些标注选择恰当的观察对象。

当然，对座位表的应用也有许多变式。有的教师在座位表上记录前一节课学生的反应或在作业本中表达的想法、观点等，有的则在座位表中预设学生可能持有的解题方法或对事物的观点，并标注持不同观点学生进行互动的方式。有时座位表会同复线型教案相结合：中间是教案，两边是座位表。这样可以更为详细地呈现每一位学生的课堂反应及教师对其反应所作出的应对。座位表不仅反映学生个体的状况，还将整个班级学生在经验和认识上的联系、冲突以及互动学习的方式一目了然地展现在执教教师和观课教师面前，为课例研究中的群体反思提供了具体而真实的素材。由于教师的研讨话语贴近教学的实况，教师的所思所悟扎根实践，教学改进也随之具有了可能性。

四、姓名牌

姓名牌是一种在讨论课上使用的工具，在日本的课堂中被广泛应用。通常在讨论课上教师会呈现一个事物或现象，从而引发学生各种观点的碰撞。讨论时，教师会在黑板上划分两个代表不同观点的区域，学生将自己的磁性姓名牌贴在某个区域内表明自己最初的立场，并出示自己选择这一立场的事实依据。在讨论过程中，学生可以随时移动姓名牌，以表明自己立场的改变并说明理由。在课例研究中，执教教师或观课教师也可以利用姓名牌记录学生观点的变化和学习的过程。下面所呈现的是一个日本小学社会课上的例子，从中我们可以发现姓名牌的妙用。

　　在这堂社会课上，学生们对“根岸湾的填海造地”产生了不同的看法。教师要求每位学生表明自己的观点和立场，于是第一次姓名牌位置图就形成了。值得注意的是，即使站在同一立场上的学生，姓名牌的位置也可能是不一样的。如上图所示：富山是强硬的赞成派，宇和岛则是坚决的反对派，而佐佐木等人则是中立派。随着研讨的深入，姓名牌的位置会发生个性化的移动。这种移动表明学生们的认识在发生改变，而认识的改变及深化却反映了学生的视野在不断扩展。同座位表一样，姓名牌的使用也为课例研究研讨学生的学习提供了事实材料的支撑。

五、观察者自身作为观察工具

以上所呈现的课堂观察工具都具有一定的结构，但是我们始终都不要忘记在课例研究中还有一种没有预先设置的分类——用语言对观察到的事件和行为加以详细描述的记录方式。描述以观察者自身作为工具，通过观察者的语言记录并揭示其所探究的现象。描述可以延缓观察者对课堂教学的简单分类，使学生学习时的具体情境在教学研讨时重新浮现出来，从而为课例研究小组提供与情境对话的机会。虽然描述不能直接产生答案或解决办法，但是能给予我们思考的空间，在本质上，描述致力于对人性的洞察、理解和期待。下面是一位观察者对《黄山怪石》一课的教学片段所作的描述：

老师让学生在各种怪石中选择自己最喜欢的，并说明喜欢的原因。课堂开始活跃起来。有的孩子喜欢“猴子观海”，因为平时喜欢孙悟空;有的孩子喜欢“神仙晒靴”，因为喜欢晒太阳……教室里响起了零落却令人愉悦的孩子的笑声。在谈到“金鸡叫天都”这块石头时，一位小男孩站起来，“有三点”，他一边解释，一边竖起三根手指，“第一我喜欢黄色;第二我老家没有闹钟，要靠鸡来报时;还有就是……”说到这，他忍不住笑起来，边笑边说：“我也喜欢吃鸡肉。” 零落的笑声连成了一小片。但老师显然对孩子们的回答有点不满，“大家刚才说为什么喜欢怪石时，很多都提到了吃的或玩的。我们之所以喜欢它们，更应该是因为课文把它们描写得美啊，对不对?所以……”教师指着刚才的小男孩说：“你应该说四点!”小男孩坐了下来，伸手在自己的额头重重拍了一下。

描述让课堂教学的真实场景在我们面前展现，从而启发我们去思考现象背后的意义。在上述片段中，学生因为从未见过真实的黄山怪石，所以只能从自身的经验、体验出发来谈论喜欢的理由。虽然学生表达了自我认识的多样性与真实性，但对教师而言，与文本的写作意图相比，学生的回答显然没有切中主题。为维护书本知识的权威性，教师最终把所谓正确的观点强加给学生。面对制度化、权威化的课程知识，很多时候他们会想当然地贬抑学生，把他们的个人话语视为浅薄之论，理直气壮地用自己的观念覆盖学生的观念，并且笃信自己的观念才是他们值得拥有的。在课后研讨时，教师们意识到这类现象在课堂中经常发生。大家讨论了这种做法的危害性，最终将其定性为一种对学生的“暴力”行为，因为在这种粗暴的态度与冷漠的知识的裹挟中，学生心灵的丰富性、复杂性、独特性以及无限可能性无可避免地走向萎缩。透过对这一片段的描述和解读，我们可以发现描述性语言有助于保持课堂教学的整体性与复杂性，有助于我们从广泛的联系中探究教学情境的意义。因此，对课例研究而言，结构化的课堂观察与非结构化的课堂观察应相互补充，相得益彰。随着课例研究的深入，期待教师们创造出更多有效的课堂观察工具。

　(转自《人民教育》2010年第23期)                  

教师之友网

原文地址：教师如何做课例研究之四:课后研讨活动的开展作者：465677785

教师如何做课例研究之四:课后研讨活动的开展

安桂清　严丽

课后研讨是课例研究小组基于观察结果从不同角度检视课堂教学的得失利弊，进而揭示教学可能的改进方向的过程。课后研讨水平的高低直接影响后续教学改进的质量。因此，在课后研讨活动中，研究小组的每个成员都应该敞开心扉、彼此接纳，在一种民主与平等的氛围中展开对话，以充分阐发课堂教学的意义、问题及可能的境界。

一、课后研讨活动的组织方式。

1．准备场地。

通常，在授课结束后，课例研究小组需要休息片刻(至少10分钟)再开始研讨活动，以确保所有观察者有时间整合他们的观察结果和思路。如果有可能，最好在执教者上课的教室进行观察结果的整合及随后的研讨，因为教室中的黑板、文本资料等还留存着上课的痕迹，所有人的记忆仍相当鲜活，观察资料的整理以及研讨会的开展都将因此而方便、快捷。假如没有可能，则要准备一个会议室，授课教师和研究小组成员随身携带上课过程中使用和产生的资料进入研讨会场。

2．建立研讨的程序。

研讨会的开展需要遵循一定的程序。一般先由主持人介绍团队成员和概述研讨的基本结构。随后，课后研讨沿下述话语程序展开：首先，研究小组听取执教者的教学意图，理解其对教学的设想和做法。主持人有必要提醒执教者尽量使自己的讲解简洁，从而为随后的小组评论留出较多的时间。其次，依据观察结果展开小组评论，鼓励大家积极发言，在适当的时机允许执教者就他人的评论进行简短的回应。特别需要指出的是，在研讨过程中主持人要时刻注意提醒参与者认真倾听他人的观点。最后，如果在研讨前安排某个小组成员作总结，就要给其留出10分钟的时间作最后的评论。

3．明确参与者的角色和职责。

在角色分工上，研讨会的参与者通常包含下列人员：主持人、执教者、评论员和记录员等。主持人作为教学研讨的推进者，除了遵照一般程序组织研讨外，还要注意明晰每个参与者的职责，确保研讨活动聚焦主题，并注意控制时间，使所有期望评论的人都有时间发言。执教者除阐述教学意图外，还需要积极与评论者进行互动。评论员主要由课堂教学的观摩者组成，观摩者不能仅限于校内的同伴教师，有时也包含了校外的专家教师。评论员首先要以自身的观察为基础，客观公正地汇报课堂观察的结果，其次，以探询的口吻展开教学评析，通过研讨在可能的范围内帮助执教者深化对教学的理解，明确课堂教学的改进路径。对记录员而言，除了记录所听取的研讨内容，还必须为课例研究报告的撰写提供一个研讨的概要，并确保把这份概要递交到负责撰写报告的人员手中。

二、课后研讨活动的基本原则。

1．关注对问题的研究。

课例研究总是基于某个主题而实施的，课堂观察的重点也是基于研究主题而确立的，这使得基于观察结果的课后研讨 活动以问题的研究和解决为宗旨，而不是用一套既定的标准 (哪怕这套标准非常先进)去评价教学和检查教师的工作。与以往专注于对上课好坏做出评价的传统教研相比，专注于问题解决的课后研讨一方面有助于执教者放下为避免被评头论足所采取的防御性姿态，坦率地投入到对问题的研讨和探求上，从而纠正原有的认识或行为偏差，产生新的教学理解。另一方面也有助于改善评论者在评论时因就课论课所导致的研讨泛化、缺乏针对性的局面，使问题的研讨与解决以观察记录为基础，有具体而明确的证据支撑。

2．关注学生学习的事实。

对学生学习的普遍而深入的关切应贯穿课例研究的始终，并使之区别于其他类型的教学改进活动。由此，在课例研究中，课后研讨的内容应着眼于课堂中学生学习的事实来展开，避免聚焦于课的成功与失败或教师的教学风格。试想一个教师“教得怎样”不能仅仅依靠其自身的风格加以考量，更应该从课堂上每个学生的学习情况出发来加以考察，更何况教学研讨的目的从来都不是“教师要露一手”。只有把“学生的学习”作为研讨的主旋律，通过分析和研究学生的学习来改进课堂教学并形成教学实践，才能创造“以学为中心”的教室，从而使每个学生的差异都得到关注，使每个学生都得到尊重。只有这样才能通过学生的学习实现教师的学习和行为的改进。

3．关注执教者与观察者的民主协商。

作为一项教师专业发展活动，课例研究旨在建设教师研修共同体，构筑教师相互学习的同伴关系。为此，课后研讨应当是教师群体基于民主协商的反思性实践，而不能仅仅视其为观察者对执教者的建言过程。假定观摩者针对某个教学情境中执教者的“教法”建议另一种“教法”，这种建议的意义何在呢?因为即使在某个特定的情境中，“正确的教法”也从来都不是唯一的。传统意义上，观察者高谈阔论、执教者唯命是从的研讨情形反映的是一种单向的权力关系。按照佐藤学的说法：“只要这种权力关系不消弭，在校本教研中教师之间的相互学习是不可能的。”①基于此，作为一个民主协商过程，对执教者而言研讨就意味着应敞开自己的内心，与观察者积极互动，在互动中实现多种视界的沟通与融合，而不能只是缄默不语，被动地听取意见或礼貌地维持表面的言谈。对观察者而言，则意味着将研讨看作自身学习的契机，反思自己在课堂观摩后“学到了什么”，致力于将研讨发展成为一种自我成长的内在机制。唯有实现了上述转型，课例研究才能真正成为教师合作学习的场所。

三、课后研讨活动的进程安捧。

1．汇总观察结果。

深入的教学研讨与反思总是建立在充分的课堂信息基础上的，课堂观察者承担着提供课堂信息的重任。在课例研究中，为收集到有关教学的多方面信息，观察者通常是有角色分工的。比如，日本学者把课堂观察者分为速记者、总体观察者、抽样生观察者和摄像者等。速记者要把课堂教学的师生话语完整记录下来，总体观察者负责观察课堂的整体氛围和学生的整体参与情况，抽样生观察者会选取特定的学生个体作为观察对象，以收集有关他们的课堂反应的信息。摄像者则需把整堂课录下来。课后，这些承担不同观察任务的观察者必须进行观察信息的汇总以全面反映课堂教学的实况，进而为随后的课例分析与研讨提供充足的证据。有时，为提供全面而又准确的课堂教学信息，也可由几位小组成员共同观察一个观察点，在此情况下，几位观察者更需要在课后相互确认各自所观察到的信息是否一致，以便向执教者提供客观一致的观察结果。

比如在一堂物理课上，教师试图让学生利用西红柿、电压表、锌片和铜片制作一个水果电池从而引入“电动势”这一物理概念，课堂观察的主题是学生的实验操作状况，观察重点为实验成功与否、实验操作方式是否正确和教师对学生实验的反馈情况是否恰当。课后7个小组的7位观察者交流了各自的观察结果，其中有3位观察者报告说他们所在的小组实验没有成功，电压表的指针始终都没有动，但这3位教师都报告说学生的操作方法并没有错。那么究竟是什么原因造成实验没有成功呢?经过一番交流，几位观察者意识到实验所用水果的类型、大小、成熟度以及锌片上的锈迹等可能影响了实验的效果。于是，他们在随后的研讨中向执教者汇报了这一重要发现，从而启发执教者在下一轮的教学中对实验材料进行更为严格的挑选。可见，承担同一观察任务的不同观察者对观察结果的汇总有助于为执教者提供明确、真实和可靠的课堂教学信息。

2．执教者讲解教学意图。

执教者对教学意图的讲解并不是随意的。通过讲解教学意图，执教者要向课后研讨的参与者传达三个层面的内容：首先要诠释自己的构思，对教学设计的依据作充分的说明。其次要说明教学实践中的调适，对教学中可能的、即时的变更作合理的解释。再次要阐述实践后的反思，对教学的感受与体验作细致的阐发，评述教学的困难与乐趣所在。何谓一堂好课，原本就没有一个统一的量化标准来进行准确的评判，只有给执教者充分的陈述空间，让课堂潮察者与执教者在平等协商的过程中就课堂教学问题的解决达成一致，才能使其后的教学改进落到实处。执教者讲解教学意图从客观上为群体研讨时的“百家争鸣”创造了条件，从而避免群体研讨时评课者的“话语霸权”，同时对大家认识课堂教学现象的本质也是有益的。

比如在一堂主题为“季节的颜色”的英语课上，在讨论“夏天是什么颜色”时，学生们说出了不同种类的颜色，举手的学生越来越少，观察者认为这个问题的讨论也该告一段落了。但班中一个叫Jessica的小女孩始终没有放下高举的小手。教师注意到了她，并很有耐心地让她发言，“我认为夏天是彩色的”，没等她说完就有学生叫起来：“彩色不是一种颜色。”其他的学生也纷纷附和着并用疑惑的目光看着她。教师也感到很好奇，随即说道：“不如让我们猜猜看为什么Je8sica眼中的夏天是彩色的。”于是，学生们作出了种种不同的推测，虽然众说纷纭，但是Jessica始终微笑着在那儿摇头。最后她说：“在夏天我能看到七彩的彩虹，我喜欢漂亮的彩虹。”课后，观察者认为教师很好地把握了这一意外时刻的教育意义，顺着课堂的语境吸引学生进人了一场真正的对话，师生在一种共享的氛围中获得了更多关于夏天的体验。但是在讲解教学意图时，教师表达了自己的困惑，在让Jessica发言时，教师说自己是非常犹豫的，担心这个环节更多的发挥会打乱整节课的进度。事实上的确如此，原先计划的教学内容并没有如期完成。在随后的研讨中，观察者不。  再只是单纯地赞扬这种方式，而是与教师分享了这一问题的复杂性：课堂中的一件事情可能产生多种结果。教师等几分钟让一位学生回答问题，可能提高学生的学习动机，但同时让班上其他学生的学习进度落后了一步，对另一位想回答问题的学生也可能会产生消极影响。最后大家得出结论：教师必须尊重教学的偶然性，保持心灵的开放，而不是死板地按照教学计划一直进行下去，在教学过程中适时调整，做到随机应变。无疑，这样的研讨使研究小组成员对教学的认识更加全面而深刻。

3．基于观察结果展开群体研讨。

通过仔细分析群体研讨的话语结构，我们会发现一种为执教者和观察者双方所接受，并同时实现智慧分享与情感交融的研讨活动是沿着如下脉络展开的：首先是观察者向执教者汇报“我们观察到了什么”；其次是询问执教者“观察结果反映出教学存在怎样的问题”；再次是双方共同讨论“如何解决这样的问题”；最后是观察者与执教者分享“我从这堂课中学到了什么”。

以一个英语课例研究小组的课后研讨为例，观察者通过座位表记录学生的课堂参与情况，结果显示在一节课中班上的39名学生只有16人有过发言，而且无一例外是被动回答教师的提问。观察者在向执教者汇报这一观察结果后，执教者表示自己也有同感，班级学生的主动参与情况不理想。他还就“何以如此”表达了自己的观点。他认为学生参与不够积极主要是因为班中很大一部分学生的英语表达能力比较差。随后观察者与执教者开始协商如何解决这一问题。大家分享了一些解决方法，比如可以通过调整本节课的教学组织形式，让学生在同伴对话或小组合作中增加开口说话的机会，以改变他们表达不熟练的状况。再比如教师所创设的情境不能远离学生的经验，同时教学的内容要有层次和梯度，一开始要为学生的表达提供一定的言语支架，比如单词、句型、内容要点等，这些支架能够帮助学生超越表达能力的最近发展区，从而达到新的发展水平。最后，观察者与执教者分享了他们在这堂课上的收获，例如一个观察者指出，学生在表达中出现错误时，教师并没有为纠正这些错误而打断他们，而是将学生的语法或发音等错误写在黑板上，他认为这种做法有助于保护学生表达的勇气，对英语教学尤为重要，他表示要在自己的课堂上也尝试这样做。当然，这一案例所展现的话语结构是极其明晰的，在有的群体研讨中，观点的冲突在所难免，但无论多么激烈的争论都不要忘记课后研讨的协商对话本质。

4．形成改进建议。

如果说基于观察结果的群体研讨大体揭示了教学改进的可能方向，那么接下来观察者和执教者还需要通过协商确定本节课的具体改进方案。通常，课例研究第一轮课后所修订的教学方案会在另外一个班级实施。有些教学改进的策略对不同的课堂都是适用的。但有些改进策略可能是个性化和富有针对性的，必须重新考虑其是否适用于另外一个班级。这需要观察者在群体研讨后继续思考自己的教育教学经验对另外一个班级的适切性，同时执教者也要研究另外一个班级的基本情况，并据此对课堂教学的改进方案做出取舍。

比如某所学校的英语教研组一直将开展有效的合作学习作为课例研究的重心。在一次课堂教学中，观察者发现学生在开展合作学习时，有一个小组过于活跃，极大地限制了其他小组的课堂表达机会。于是，课后研讨的重点聚焦于“怎样对待过于活跃的小组”。观察者与执教者对此提出了一系列改进方案，但在应用这些策略进行新的教学设计时，执教者产生了疑虑。因为根据他对另一平行班的了解，这个班级的学生在合作学习时存在的普遍问题不是某个小组过于活跃，而是个别学生经常霸占话语权，以致小组内的其他成员只是被动服从。基于此，观察者与执教者又探讨了如何分散小组话语权，促进组内成员平等的方法，比如实现小组内的角色轮换等。由此可见，课后研讨所提供的教学改进方向对教师是富有启发性的，但就新一轮的教学实践而言，还要充分考虑其对具体班级的适切性和针对性。这也是为什么要把“形成改进建议”列于“基于观察结果展群体研讨”之后，作为一个独立的主题加以讨论的原因。

需要强调的是，“形成改进建议”不应随课后研讨活动的结束而结束。有时课后研讨活动的开展并不能当场找到教学改进的有效策略，即使找到了也需要在实践中加以检验和不断修正。更何况教学改进永无止境，需要持续地进行研究，才可能不断产生新的策略和方法。因此，教师需要持续地就某一主题深入探究。在群体研讨结束后，无论是观察者还是执教者都应广泛地开展理论学习，吸取已有的教学经验，完善课堂教学改进的策略。另一方面研究小组成员应在自身的教学实践中积极尝试和应用改进策略，并不断反思和完善这些策略。以上述“分散话语权，促进组内平等”的课例研究为例，在研讨活动结束后教师通过广泛查阅文献，找到了更多可供采用的策略以分散小组的话语权。其中一个重要的策略是美国学者斯宾塞·卡恩提出的“谈话筹码”，即学生们每谈话一次就交出一个筹码，当他们的筹码都用完了就不能再谈话了，但是可以问问题，直到所有组员的筹码都用完再从头开始。这种做法可以让用完筹码的学生向还有筹码的同学提问以督促他们发言。随后，课例研究小组的部分教师在自己的教学中尝试了这种方法，并发现了一些使用过程中的注意事项。显然，事后研究是一个长期的过程，它需要教师保持持续探究的热情，而这一点是课例研究不断发展下去的源泉。（转自《人民教育》2010.24）

注释：

①[日]佐藤学著：《学校的挑——创建学习共同体》，钟启泉译，华东师范大学出版社2010年版第168页。

(本文系2010年教育部人文社会科学青年基金项目“课例研究的国际比较”的阶段成果之一。)  (作者单位均系华东师范大学课程与教学研究所)

教师之友网

原文地址：教师如何做课例研究"之五:课例研究报告的撰写作者：465677785

教师如何做课例研究"之五:课例研究报告的撰写

安桂清 徐晶

课例研究不能随课后研讨活动的结束而结束，执教者还需要综合群体研讨与自我反思的结果撰写课例研究报告。对执教者而言，撰写课例研究报告可以对自身教学加以系统反思，有助于提升执教者的教学研究与实践能力;对课例研究小组而言，撰写课例研究报告有助于总结这一研究共同体所秉执的共同的专业信念和专业知识。换句话说，无论在个体维度还是在集体维度上，课例研究报告的撰写都有助于促进教师的专业发展。

通常，课例研究报告的撰写不必苛求统一的格式。但是，为了展现课例研究的过程与成果，课例研究报告确实需要向读者交代相关要素，如研究小组所选择的研究主题是什么、教学方案是如何规划的、教学实践是怎样展开的、所取得的教学成果有哪些等。本文拟以这些基本要素作为建构课例研究报告的撰写框架，并结合具体案例阐述课例研究报告的撰写要求。

一个完整的课例研究报告基本上由五部分组成。

一、阐述研究主题与内容

在报告的第一部分，撰写者需要交代两个方面的问题：第一，说明课例研究小组期望解决的教学课题是什么;第二，确定选择哪节课作为课例，阐述这节课的教学主题与研究课题之间的关系，明确通过对这节课的研究希望解决的具体问题有哪些。

如上海市某中学的语文课例研究小组认为，传统的文言文教学讲究“字字落实，句句疏通”，这种做法抹杀了学生对文言文的学习兴趣。因此，该小组决定以“初中语文文言文教学策略的研究”为课题，以《卖油翁》这篇文言文为例开展课例研究。课例研究小组在报告中充分阐述了以《卖油翁》一文为例的原因：

这一课文集趣味性、文字性和思想性于一体，在文言文教学中具有较强的代表性。加之该文短小精悍，在一堂课的教学中能够展现文言文教学的多个侧面，便于尝试文言文教学的多种策略。

同时，课例研究小组表示，试图通过对该课例的研究探讨文言文在字词教学、人物形象分析、哲理感悟等方面的具体教学策略。显然，上述基本信息的交代有助于读者把握报告的重点，在阅读中有明确的预期。

二、描述教学规划和方案

第二部分展现研究小组所规划的教学方案。完整把握一堂课的教学情况离不开对教师原有教学预设的了解。因此在课例研究报告中，描述原有教学方案的规划是极其重要的，它不仅是课堂教学的蓝本，同时也为课堂教学的评议提供了参考背景。

这部分需要阐述三个方面的问题：第一，学情分析。更具体地说是让读者了解教师针对某一教学主题是如何开展课前测试的。学情分析要避免笼统，在规划教学方案时教师要力求针对某一教学主题甚至是某一堂课进行课前测试，了解学生对所学内容的理解情况。学情分析是方案设计的基础，报告中对学情分析的展现有助于读者明晰方案设计的基础，报告中对学情分析的展现有助于读者明晰方案设计的依据，同时也有助于他们从中借鉴研究学生学习的办法。第二，方案的设计。方案的设计不是把教案照搬到研究报告中，而是重在阐明具体的教学流程，描述具体的教学方式，以便将课堂教学的情境与之进行比较，确定方案中需要改进的环节和做法。第三，课堂观察的重点与工具。这部分内容是课例研究在规划教学方案时所独有的，它意味着教学规划不仅是针对执教者而言的，同时也针对观察者进行规划，以便明确观察的重点和需要采用的工具。

以上述《卖油翁》一文的课例研究报告为例，执教者首先介绍了自己对学生进行课前测试的方式及结果。测试题目是对课文中的重点字词和句子分别进行注音、释义和翻译。结果表明，学生对某些字词的音调、意义和词类活用等内容的掌握上都还存在一定的偏差，纠正这些偏差就成为课堂教学的赳点。其次，报告还完整呈现了教学的具体流程。如《卖油翁》的教学可分为如下五个教学环节:

1.字词检查

教师通过PPT呈现《卖油翁》一文中的重点词语、一词多义现象和重点句子，并分别指定学生回答，以帮助学生巩固对重点词句的掌握，为后面的学习打好基础。

2.品读、圈画关键词句，分析人物形象

通过提问，教师引导学生细读文本，边读边从中圈画出能反映陈尧咨射技态度的词句以及能够体现卖油仇高超酌油技术的词语。这一环节旨在引导学生通过品读、圈画的方法把握文中两个个性鲜明的人物形象。

3.课本剧表演

根据课前以课文为蓝本改编的剧本，请两组学生表演课本剧《卖油翁》，然后请观摩的同学加以评论。这一环节旨在帮助学生深入理解文内容。

4.课堂总结，感悟哲理

先请学生根据课堂所学和观摩课本　剧后的体会，自主举例说明他们学习课文后所得到的启发，然后教师再根据学生的发言归纳板书，点明本文要说明的道理：业精于勤，熟能生巧。

5.拓展延伸，完成课外阅读：文言文《猎虎翁》

指导学生通过知识迁移的方法，调动课内所学文言知识和文言文的阅读技巧来阅读课外文言文并完成相应的练习。

此次课例研究，由6名教师负责进行课堂观察，两两一组分别采用复线型教案观察表、座位表和描述抽样生的方法作为观察工具，重点考察教师在字词教学、人物形象分析、哲理感悟等方面所采用的教学方法对学生学习的影响。

总之，“描述教学规划和方案”要突出重点，用概括性的语言分别交代上述三个方面的主要信息。避免事无巨细，照抄照搬教案。阅读这一部分之后，读者将对课例研究和即将展开的课堂教学形成框架性认识中。

三、重点阐明教学中出现的问题

第三部分概述教学实践的展开过程。由于课例研究是一个系统的教学改进过程，一堂研究课在第一轮教学实践后会在平行班级中进行第二轮的教学实践，因此报告中这一部分的写作就要反映每一轮教学实践的情况。不过课例研究并不建议对同一课例进行多次循环往复的扆进。实践表明，从某一特定课例中获取的经验是有限的，一次又一次对同一课例的教学进行修订将收效甚策，倒不如去研究一个全新的课例，收获会更大。

报告中这一部分的写作要围绕教学的问题来展开，而不是再现课堂教学实录。比如在该轮教学实践中出现了哪些问题，需要对教案作出哪些修改等。在写作中要注意将遇到的问题与反映教学的真实材料交织在一起，让读者参与分析，有一种对问题的现场感。仍以《卖油翁》的教学为例，这一课例的教学共进行了两轮，每轮完成后均进行研讨，并对教案作出适当修改和调整：

经过第一轮课堂教学实践，课例研究小组一发现课堂教学时间明显不足，第四和第五两个环节没有付诸实施，第一个环节的教学浅尝辄止，也并没有充分展开，所以教学设计必须力求精练。另外，教师们发现部分环节的教学还需要作有效调整。主要表现在以下几个方面：

1.在第一环节中，教师不能仅仅检查学生的掌握情况并在学生出错时予以纠正，还应为学生示范科学的、有依据的解词释义的方法。帮助学生借助工具书、联系已学过的文言文中的字词、比较字词的古今意义等方式，掌握课文中字词的意义和部分词类活用现象。

2.在分析人物形象时，第二环节花费了许多不必要的时间。教师一开始就提问：“作者以什么为线索来刻画陈尧咨这一人物形象”，这一抽象的问题造成学生的困惑，课堂里出现冷场，教师经过一番困难的提示，个别学生终于回答出是“心理描写民“。显然，由普遍性结论——陈尧咨的心理变化过程——推导出个别性结论——反映出这一心理变化过程的词语的“演绎法”并不适合学生认识问题抆式。如果教师采用“归纳法”，让学生先读课文，找出文中最能反映陈尧咨这一人物形象的词语，然后再归纳“作者是通过抓住陈尧咨的心理变化过程来刻画这一人物形象”的，或许学生的思考更有的放矢。

3.在第三环节的课本剧表演中，学生在评议环节参与度很高，但仍存在不足之处。第一，两组学生刘控告排练过，台词是学生事先准备好的，教师并不真正了解每位“演员”对课文的理解程度，而且除了这两组学生外，其他学生没有参与表演的机会。第二，本课是一篇文言文，但演员的舞台语言，无论台词还是旁白使用的都是现代汉语。学生未能学以致用，及时消化课堂所学。第三，在评议时教师让大家讨论“谁表演得好”，这个问题显然不哆恰当，多数学生以“是否幽默”、“是否有趣”作为评价标准，未能引导学生从语文的角度思考课本剧表演是否体现了人物的形象。基于此，对这一环节的设计需要作出重要调整：可以让学生当堂自由组合，以文言作为舞台语言，编演课本剧。这样既可能让所有的学生都参与其中，激发学生的学习兴趣，又可以缩短每组的表演时间，提高教学效率。此外，在组织学生对表演进行评价进，教师应当有所引导，为学生提供一定的评价标准，通过板书或多媒体强化评价标准。减少学生评价时的随意生，从而提高学生的口语表达能力。

到了第二轮教学实践，教师已有明显的进步。上述三个环节的教学方式都有所改变，还省略了第五环节的教学，教学流程缩减为四个环节。不过整体而言，这一轮的课堂实践仍有时间不足之感，综合各位老师的课堂经验，课例研究小组认为按照原先的教案设计，不省略第五环节，那么本研究课最好用1小时15分钟展开，这样师生双方可能有充分的时间完成这一教学任务。除此之外，教学也出现了新的有待改善的问题。在第四环节感悟哲理时，由于时间关系，教师并未让学生自主阐发，而是步步引导，最后得出“业精于勤，熟能生巧”道理。而在课后访谈中，当我们让学生讲一讲从这篇古文中获得的其他启发时，学生谈到了“谦受益，满招损”、“人外有人，天外有天”、“成功背后要下功夫”等启示，显然教师的做法遮蔽了学生对文本的多元解读，以后的教学可考虑充分展开这一环节。

之所以要长篇大论地展示这个环节的写作，主要是因为这部分内容在一定程度上是整个课例研究报告的重点，撰写的过程是作者对自己的教学进程再分析、寻找问题解决的心路历程。同时，这部分内容能够唤起读者的思考，引发他们的共鸣，引导他们从中吸取经验和教训，因此在描述中要力求细致到位，切忌笼统模糊，并且要紧扣研究课题展开，避免不分轻重，支离散漫。

四、检讨教学成效

第四部分检讨教学的成效。课例研究最终指向教学的改进，因此在报告中要通过对教学成效的系统检讨来反映教学改进的情况。反过来，教学改进的状况也在一定程度上体现出课例研究本身的成效。

每次课例研究都能够帮助我们了解学生是如何学习的以及教师如何去帮助学生更有效地学习。为此，在检讨教学成效时，我们可以从学生教师两个主面去考察。从学生的角度看，一方面可以考察他们的课堂表现，根据观察记录说明他们在课堂上的参与程度和具体表现(神态、思想、观念、体验等方面)，特别是不同轮次的教学中学生表现的变化情况。另一方面也可以对学生实施教学后测，根据学生教学后测中的表现以及与前测情况的比较，来推断课堂是否有效地帮助学生掌握了学习内容，这是判断教学改善的重要依据。从教师的角度看，检讨教学成效可以呈现教师从教学中所吸取的经验和教训。这些经验和教训是课例研究小组群体研讨与执教教师自我反思的结果。虽然在每一循环的教学时间后，课例研究小组均会即时对教学进行检讨，但为了保持教师对相关问题的一种警觉性和敏感性，有必要再课例研究报告中进一步提炼结论，总结教学的核心经验，以便指导教师感知其他的教学情境。回到对《卖油翁》一文的教学研究，任课教师基于群体研讨与自我反思的结论，提炼出教学的四点收获：

1、对文言文的教学而言，读懂教材的选文不是目的而是工具，学生在教师的指导下通过学习，养成阅读和使用工作的习惯，不断加深对文言文中常见字词的理解，更好地拓展阅读才是目的。因此文言文的字词教学并不是枯燥无味的，教师需要注重方法的指导，为学生的学习提供多样化的支撑。

2、在学生接触新的教学内容时，演绎法往往是不适用的。因为它并未考虑学生原有的认知水平和知识储备。此时，应用归纳法更符合学生的研究心理。更深入地看，这告诫我们，教学的展开所依循的不应是一个个有待展现的结论，而应是学生对事物的认识方式。

3、教学要尊重文体本身的特色，不同文体有其自身的教学要求。文言文的教学价值与现代文的教学价值是不同的，认识不到两者之间的区别导致了课本剧表演中的种种不足，因此不断提高自己的人文素养是语文教师专业发展的题中应有之义。

4、语文教学应重视学生对文本的多元解读，这是语文的生命力所在，做不到这一点，不仅教学的魅力将大打折扣，学生的精神生命也会趋于萎缩。

实际上，上述四点结论是教师在教学中所获得的实践性知识。作为理解其他教学情境的一种方式，这些知识有助于发展教师对这类事件和对象的警觉性和敏感性，从而在今后的教学中避免重蹈覆辙。这也从一个侧面反映了课例研究所具有的启发性。虽然读者所遇到的教学现象与执教者所描述的情形并不完全相同，但不同现象所彰显的教学主题的要点可能是共同的，因此面对某个具体的课例研究报告，读者往往会产生“心有戚戚威”之感。

在“检讨教学成效”部分，除了从教师和学生两个方面检讨教学的成效之外，作者还可以对课例研究本身的开展加以反思。比如在研究的程序和操作方法方面可以做哪些改进、教师群体有哪些经验和收获，等等。

五、附录。

根据需要，课例研究报告在最后部分可呈现附录，以使读者更全面细致地了解课例研究的整体过程与具体细节。

附录的具体内容可以是详细的教案、课堂观察时所采用的观察表以及实地观察的记录等。附录是对课例研究报告前四部分内容所做的补充说明，最终是否呈现要视具体情况而定。

属于教师个体的教学知识通过课例研究报告的撰写得以汇聚、公开和传播，无论是课例研究小组成员还是其他教师，通过阅读课将报告所呈现的教学知识融入自身的教学实践中，逐步发展出新的有价值的教学知识。课例研究就是在教师个体教学知识与群体教学知识的相互转化中展开校本教学知识的创造过程，这个过程使学校真正转变成为一个探究和创造知识的场所。

(转自《人民教育》2011年第2期）

教师之友网

原文地址：教师如何做课例研究之六:课例研究的认识与实践误区作者：陈国胜自在无为

教师如何做课例研究之六:课例研究的认识与实践误区

安桂清　赵萌萌

随着课例研究的开展和推进，教师会不断积累相关的经验，对课例研究的认识也会逐渐深化。然而，与此同时一些教师也可能会产生一些误解和困惑。因此，我们对课例研究过程中可能出现的认识与实践误区进行阐发，以便引起教师的关注和思考，提高课例研究的专业品质。

误区一：课例研究就是传统教研中的听评课活动。

与课例研究中的课堂观察和课后研讨反思相对应，听评课虽然也是课例研究中重要的环节，但传统教研中的听评课与课例研究的专业追求之间还是有一定距离的。

从课堂观察环节来看，传统听评课关注的重点是教师，往往从教师有没有完成教学目标、教师的教学技能、教师处理教材的能力等维度进行分析和评价。而课例研究中的课堂观察把关注的重点转移到学生身上，有针对学生的不同观察点和观察工具，力求能够全面细致地了解学生课堂学习的过程和困惑，并以此来改进和指导教师的教学。从课后研讨环节来看，传统的听评课大多以评价为目的，仅从教师的一堂课来评定教师教学水平的高低。甚至有时仅凭一张简单的评价表对教师的课打打分或画画钩，省去了课后研讨的环节。对课例研究而言，课后研讨是不可或缺的重要环节。教师共同体把研究真实的课堂作为自己专业生活的一部分，基于课堂观察来寻找适合学生的教学方式，共同研讨如何改进当前的教学。因此，以研究为灵魂，以改进为目的是课例研究的本质追求，这也应当成为听评课活动的发展方向。

误区二：课例研究旨在找到一个完美的教学计划。

在课例研究过程中，教师会根据研究小组对前一次教学的反馈不断调整和优化自己的教学计划，以形成下一次教学方案的蓝本。很多教师从这一表象出发，认为课例研究就是通过对教学计划的不断打磨，形成一个完美的范本，然后按照此范本开展教学。这样的推论显然过于表面化和简单化了。如果课例研究循着“找到一个完美的教学计划”这条道路发展下去，注定是没有出路的。因为在现实中教师必然会面临这样的诘问：“什么时候一堂课才好到可以被广泛运用的程度呢？”“假如教师花了很多时间在一节课上，那么他们如何影响到所有的课呢？”归根结底，这种一劳永逸的想法难以面对充满不确定性的、复杂的教学情境。

课例研究改进教学的内在机理究竟是怎样的呢？对这一问题的回答需要充分认识到课例研究干预教学过程的复杂性。概括而言，课例研究至少强化了教学改进的三条路径：一是在研究中促进了教师有关学科、教学、学生等个体知识的形成与发展；二是通过同伴的帮助增强了教师改进教学的责任感与动机；三是研究过程为教师的学习提供了资源支撑。因此，课例研究是通过教师从课堂的事实和工作的具体经验中学习来实现教学改进的。它是一种基于观察与反思、旨在促进教师专业成长的“反思性实践”，而非复制所谓完美教学计划的“技术性实践”。

误区三：只要把课堂观察的视角转向学生就可以实现课例研究重心的转移。

相对于传统教研活动仅仅关注“教师的教”而不顾“学生的学”的局面，课例研究致力于恢复我国教学研究中久已失去的对学生的关注，实现由教到学的研究重心的转移。那么，这是否意味着教师只要把课堂观察的视角转向学生就能够实现课例研究的重心转移呢？没那么简单。课例研究还期待教师的教学观与学生观发生转变，观念的变化才是课例研究实现重心转移  的基础。如果教学仅是把真理以合意的方式传递给学生，那么学生当然并不重要，重要的是传递的方式———教学的方法。但如果教学是以精神成长和意义创生为主要目的的学生的生活，那么学生当然是教学的核心。因此“怎样看待教学”就成为课例研究能否关注学生学习的前提。

另一方面，教师还必须把学生视为一个完整的人。倘若教师仅仅视学生为一个问题解决者，一个证明教师教学有效的工具，那么学生并未真正进入课例研究的视野。比如在课堂中有些教师没有耐心去倾听学生个体的观点，而是急于让其他学生验证其观点的正误；再比如有的教师仅仅关注学生的发言内容是否正确，忽略学生语言表达背后的情感体验，这些都表明我们并没有接纳学生的整体存在。正如在传统教研中，人们也会讨论全班学生对知识的“可接受程度”，但这只是为了确定教学的底线，并未真正尊重每位学生的个性差异，也并未实现面向全体学生的教学。教师必须把学生视为一个个具体的、完整的人，在课堂上注意搜寻学生学习动机和行为方面的信息，特别是未受到充分关注的非言语方面的信息，只有这样，在课例研究中教师才能有更多机会从学生的角度思考教学。否则，即使表面上关注了学生的学习，实际上仍可能对教学作出相悖的理解。

误区四：课例的成功取决于课堂教学目标的实现。

课堂教学目标只是学生学习的短期的、具体的目标，课例研究在判断一个课例是否成功时，不仅要看其短期目标的实现程度，更要看其是否有助于学生发展的长期目标的实现。传统教研活动总是急于实现学生学习的短期目标（尤其是对知识技能的掌握），缺乏对发展学生能力等长期目标的思考和关注，这使得教研活动无法以学生发展作为研究的主线。在课例研究中，要时时谨记学生，就需要教师对照学校的培养目标和教学愿景一起反复讨论，制定学生学习的长期目标，以此作为课例的研究方向加以秉持，用于指导自己的教学研究，并在研究中始终将教学的短期目标与学生发展的长期目标联系起来，使每一次课例研究活动都具有广泛的意义背景。

误区五：课例研究必须先选题，再选课。

选题与选课的顺序并不绝对。虽然课例研究的开展要明确需要解决的教学课题，但“必须先选题才能选课”的认识并不恰当。当然，在某些情况下，我们不排除课例研究小组要先有明确的研究主题，并根据这一研究主题再选择相应的课例加以研究。但在多数课例研究的过程中，“选题”与“选课”往往是相互交织的过程，很难说次序上谁先谁后。有时我们会先选择一堂课，但我们为什么选择的是这堂课而不是另外的课，这表明我们对这堂课所要说明的问题有基本的预期，只是还不够明确罢了。即使没有预期，我们也可以沿着“学生是如何学习这一内容的以及教师应该怎样帮助学生学习”这一问题展开思考，从而逐步明晰课例研究的主题。有时教师会先选题再选课，教师发现了教学实践中存在的问题，而后选择相应的课作为样本开展研究。

实际上，从教学问题的发现到课例研究主题的确立，还有一个不断精致化的过程。而且，这个过程是在一次次的教学中得以实现的，这也是为何课例研究的主题常常会发生变化，逐渐变得具体、深入的原因。当主题真正清晰的时候，也就是课例研究获得成功的时候。因此，就选题与选课而言，究竟谁在前谁在后并不是绝对的，应视具体情况而定。

误区六：量化的课堂观察优于质性的课堂描述。

有的课例研究小组迷恋量化的课堂观察，认为量化的观察比质性的描述更精确，更能把握课堂教学的真实状况，然而事实并非如此。量化的观察虽然能够用精确的数字反映课堂的实况，但课堂中毕竟有些东西是不可测量的，比如课堂的氛围、教师的风格等。

质性描述提倡以观察者自身作为工具，通过观察者的语言对观察到的事件和行为加以详细描述，记录所探究的现象。描述让课堂教学的真实场景展现在我们面前，启发我们去思考现象背后的意义。看似被动、费时，实则有助于保持课堂教学的整体性与复杂性，有助于我们从广泛的联系中探究教学情境的意义。

对课例研究而言，每一种观察工具都有其适用的范围，没有优劣之分。量化的课堂观察与质性的课堂描述应相互补充，相得益彰。

误区七：课例研究致力于解决教学实践问题，对教师的理论学习要求不高。虽然课例研究提倡教师在教学研究中发展自身的“实践性理论”，反对单方面地体现“理论的实践化”，但这并不意味着理论学习在课例研究中不重要。恰恰相反，没有理论作为教师思考与行动的“框架”并在研究中发挥作用，课例研究只能限于经验的层面，在低水平上重复，难以获得深入的发展。课例研究的推进要求学校创造机会，加强教师的理论学习。

理论素养的提升不仅有助于提高教师理解和反思课堂教学的水平，而且有助于教师在课例研究中寻找自身专业发展的突破口和生长点。因此，理论学习应成为课例研究开展的重要组成部分。课例研究尤其需要教师在实践中不断丰富自身对学生的理解，需要教师通过理论学习，广泛吸收心理学、社会学、文化学等对学生学习的理论研究成果，从而为透视课堂打下坚实的知识基础。
误区八：课例研究是学校教研组的活动，与学校其他工作无关。

课例研究是一个融合教学实践、知识、心智模式、人际关系、支持合作性研究结构与工具等要素的复杂的教师学习体系。它绝不仅仅是学校教研组的活动，其开展的成效与学校的许多工作直接相关。许多国家的经验表明，课例研究与学校的整体变革是紧密相连的，那些以教学研究作为学校运营中心的学校往往能够取得变革的成功，因为他们改变了学校事务性的运行方式，使之成为一个深具研究性的专业机构。

概括来说，课例研究的推进期待学校各个部门作出以下努力：一是学校行政人员要不断提高自身的专业领导能力，致力于建设促进每一个人专业成长的学习社区。比如通过统整教师多元的声音，明确学校教学改革的指导思想和共同愿景；简化管理组织，改变分管部门“各扫门前雪”的状况，增强大家对集体的责任意识；打破学科组织结构的铜墙铁壁，增加机会，让不同学科的教师经常一起研讨，协助他们建构合作的文化；革新制度，取消学校不必要的行政事务和行政例会，使学校的整体运营以“课例研究”为核心，等等。二是不断改进教师的研究环境，比如从图书资料的建设、研讨的场地等多个方面着手，改善教师开展课例研究的物质条件。三是建设课例知识存储、分享和转化的平台。通过教师教学档案袋、教学专题研讨会、教学研究论文集等形式，尤其是通过学校教研网络的建设促进课例研究知识的传播与转化。

总之，课例研究的开展要与学校的整体变革紧密相连，没有学校各部门各机构的有力支持和配合，就无法促进课例研究的繁荣。

误区九：课例研究的成功做法可以移植。

如果将课例研究作为一套通用的、适合任何学校教学研究的操作程序，那么无疑忽视了其在具体实施过程中际遇的环境。作为一项草根性的教学研究活动，一种自上而下的外部灌输是无法应付其复杂性的。在一个地方成功的案例和模式可能在另外一个地方并不成功。因为，课例研究深层结构中的合作习惯、群体氛围、文化特征等要素是无法由一地输入另一地的，甚至一地的教师作为“当局者”，对这些要素的特征可能并不自知。

因此，对每一所学校而言，重要的不是试图建构一套可供依循的课例研究的操作模式，而是以之为载体解决每一个研究小组乃至每一位教师特定的教学问题，并在问题解决的过程中形成合作的研究共同体。相对于显性的研究行为而言，课例研究中隐性的要素如研究热情、合作习惯、群体氛围等则更加弥足珍贵。课堂教学改进是一个长期和缓慢的过程，课例研究不能急功近利，为盲目追求“出成果”而简单照搬其他学校的做法。与“出成果”相比，教师在课例研究中的成长与收获更为重要，课例研究更应看重教师对待教学和研究的专业态度与习惯的养成。

（转自《人民教育》2011.3-4）

（本文系2010年教育部人文社会科学青年基金项目“课例研究的国际比较”的阶段性成果之一

教师之友网

原文地址：听评课的四个维度，20个观察视角，68个观察点作者：新高考

听评课的四个维度

20个观察视角，68个观察点

维度一：学生学习。观察视角：准备/倾听/互动/自主/达成
维度二：教师教学。观察视角：:环节/呈示/对话/指导/机智
维度三：课程性质。观察视角：目标/内容/实施/评价/资源
维度四：课堂文化。观察视角：思考/民主/创新/关爱/特质

维度一：学生学习
视角——观察点举例
准备
1学生课前准备了什么？是怎样准备的？
2准备得怎么样？有多少学生作了准备？
3学优生、学困生的准备习惯怎么样？
倾听
4有多少学生能倾听老师的讲课？能倾听多少时间？
5有多少学生能倾听同学的发言？
6倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记/查阅/回应）？有多少人？
互动
7有哪些互动行为？学生的互动能为目标达成提供帮助吗？
8参与提问/回答的人数、时间、对象、过程、质量如何？
9参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、质量如何？
10参与课堂活动（个人/小组）的人数、时间、对象、过程、质量如何？
11学生的互动习惯怎么样？出现了怎样的情感行为？
自主
12学生可以自主学习的时间有多少？有多少人参与？学困生的参与情况怎样？
13学生自主学习形式（探究/记笔记/阅读/思考）有哪些？各有多少人？
14学生的自主学习有序吗？学生有无自主探究活动？学优生、学困生情况怎样？
15学生自主学习的质量如何？
达成
16学生清楚这节课的学习目标吗？
17预设的目标达成有什么证据（观点/作业/表情/板演/演示）？有多少人达成？
18这堂课生成了什么目标？效果如何？
维度二：教师教学
视角——观察点举例
环节
19由哪些环节构成？是否围绕教学目标展开？
20这些环节是否面向全体学生？
21不同环节/行为/内容的时间是怎么分配的？
呈示
22怎样讲解？讲解是否有效（清晰/结构/契合主题/简洁/语速/音量/节奏）？
23板书怎样呈现的？是否为学生学习提供了帮助？
24媒体怎样呈现的？是否适当？是否有效？
25动作(如实验/动作/制作)怎样呈现的？是否规范？是否有效？
对话
26提问的对象、次数、类型、结构、认知难度、候答时间怎样？是否有效？
27教师的理答方式和内容如何？有哪些辅助方式？是否有效？
28有哪些话题？话题与学习目标的关系如何？
指导
29怎样指导学生自主学习（阅读/作业）？是否有效？
30怎样指导学生合作学习（讨论/活动/作业）？是否有效？
31怎样指导学生探究学习（实验/课题研究/作业）？是否有效？
机智
32教学设计有哪些调整？为什么？效果怎么样？
33如何处理来自学生或情景的突发事件？效果怎么样？
34呈现了哪些非言语行为（表情/移动/体态语）？效果怎么样？
35有哪些具有特色的课堂行为（语言/教态/学识/技能/思想）？
维度三：课程性质
视角——观察点举例
目标
36预设的学习目标是什么？学习目标的表达是否规范和清晰？
37目标是根据什么（课程标准/学生/教材）预设的？是否适合该班学生？
38在课堂中是否生成新的学习目标？是否合理？
内容
39教材是如何处理的（增/删/合/立/换）？是否合理？
40课堂中生成了哪些内容？怎样处理？
41是否凸显了本学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关系？
42容量是否适合该班学生？如何满足不同学生的需求？
实施
43预设哪些方法（讲授/讨论/活动/探究/互动）？与学习目标适合度？
44是否体现了本学科特点？有没有关注学习方法的指导？
45创设了什么样的情境？是否有效？
评价
46检测学习目标所采用的主要评价方式是什么？是否有效？
47是否关注在教学过程中获取相关的评价信息（回答/作业/表情）？
48如何利用所获得的评价信息（解释/反馈/改进建议）？
资源
49预设了哪些资源（师生/文本/实物与模型/实验/多媒体）？
50预设资源的利用是否有助于学习目标的达成？
51生成了哪些资源（错误/回答/作业/作品）？与学习目标达成的关系怎样？
52向学生推荐了哪些课外资源？可得到程度如何？
维度四：课堂文化
视角——观察点举例
思考
53学习目标是否关注高级认知技能（解释/解决/迁移/综合/评价）？
54教学是否由问题驱动？问题链与学生认知水平、知识结构的关系如何？
55怎样指导学生开展独立思考？怎样对待或处理学生思考中的错误？
56学生思考的人数、时间、水平怎样？课堂气氛怎样？
民主
57课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）是怎么样的？
58学生参与课堂教学活动的人数、时间怎样？课堂气氛怎样？
59师生行为（情境设置/叫答机会/座位安排）如何？学生间的关系如何？
创新
60教学设计、情境创设与资源利用有何新意？
61教学设计、课堂气氛是否有助于学生表达自己的奇思妙想？如何处理？
62课堂生成了哪些目标/资源？教师是如何处理的？
关爱
63学习目标是否面向全体学生？是否关注不同学生的需求？
64特殊（学习困难、残障、疾病）学生的学习是否得到关注？座位安排是否得当？
65课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）、行为（叫答机会/座位安排）如何？
特质
66该课体现了教师哪些优势（语言风格/行为特点/思维品质）？
67整堂课设计是否有特色（环节安排/教材处理//导入/教学策略/学习指导/对话）？
68学生对该教师教学特色的评价如何？
（来自：望月怀远的博客）