重构“语言训练观” 李海林

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重构“语言训练观”
李海林

     经过一批学者和老师的努力，“训练”重归语言教学。但我认为，如果没有“语言训练观”的重构，这种“回归”最终要落空。
     1．“训练”的放逐与回归都是一种进步
     1．1放逐“训练”是想放逐什么
    “训练”是在1997年由《北京文学》发起的“语文教育大讨论”中开始“名声不佳”，在《语文课程标准》中被“刻意回避”，从而逐步从语文教学实践和话语中淡出、并失去“法定”地位的。我们仔细分析当年一篇产生很大影响的文章中例举的三个例子，可以窥见当年发起和参与“语文教育大讨论”的人们是在何种意义上理解所谓“训练”的，他们对所谓“训练”的放逐实际上是想放逐什么。
    “女儿的作业要花很多时间来分析字，如：‘瓮’是什么部首，它的第七划是点还是折，它的声母是什么，它的韵母是什么，它有多少义项……”
    “有一天，她问我‘灰溜溜’怎么解释。我想了一会儿，问干吗解释这个词。她说是作业。”
    “题目要求，根据句子的意思写成语，有一条是‘思想一致，共同努力’，女儿填‘齐心协力’，老师判错；还有一条是‘刻画描摹得非常逼真’，女儿填‘栩栩如生’，老师也判错。我仔细看了，不知错在哪里。女儿说第一条应是‘同心协力’，第二条应是‘惟妙惟肖’。”
     当年我们读它的时候，我们的第一个感觉是非常熟悉，因为我们就是这样在教语文，或这样学语文。第二个感觉是很诧异，我们从没有想过这是不是不对，但经作者用一种强烈批判性的方式叙述出来，我们突然像从梦中醒过来一样一下子意识到了其荒谬性，接受了作者新的观点和立场。所以第三个感觉就是一种解放了的、觉醒了的快感。时间过去了10多年，我们现在怎么样来看待这三个例子呢？
     我的第一个认识，仍然与当年保持了一致：这三个例子所表现出来的语文教学观是错误的。我的第二个认识是当年没有的：这三个例子在当时都属于“语言训练”，它所反映的都是语言训练的具体情形。第三个认识是从“训练”的角度来重新分析它们以后得出的，作为语言训练，它们都指向“语言知识”：第一个例子错在“教了不需要的语言知识”(学生学习“瓮”这个字的最终目标是会写会用，它的部首、笔划、声母、韵母、义项对于小学生来说是不必要的)；第二个例子错在“把无法或不必要知识化的内容教成知识”(学习“灰溜溜”会用是最重要的目的，对于学生来说，不会用另外一句话解释一遍并不影响他们正确使用这个词)；第三个例子错在“将不必标准化的知识以标准化形式教给学生”(有些语言知识是有弹性的，这么精细的边界判别实际上损害了语言本身的表达性，也不利培养学生的言语能力)。它们共同的矛头都指向：语言知识教学。
     1．2“训练”的放逐是如何被扩大化和绝对化的
     毫无疑问，这些文章对“教了不需要教的知识”、“把无法或不必要知识化的内容教成知识”和“将不必标准化的知识以标准化形式教给学生”这三种现象的批判是正确的。首先，它正确地揭示了这种训练方法对语言的技术主义和精神虚无主义态度，其次，它正确地揭示了语言学习、语言教学的根本目的：语言学习、语言教学的根本目的是培养学生正确理解和运用语言的能力，在语言学习和语言教学的领域里，语言是“运用”的对象，而不是“认识和言说”的对象。当年，成百上千篇文章大量出现在各类报刊杂志和著作中，人们在自己的文章举了大量类似的例子，在一片喧哗性的批判声中，成功地将这种以对语言的技术主义和精神虚无主义态度为其认识基础、以“认识和言说”语言知识为教学目的的语言训练观，驱逐出语文教学领域。
    显然，当年人们批判的矛头其实并没有指向“训练”的形式本身，而是指向这种训练方式所蕴涵的“知识化”倾向。所谓“知识化”倾向，就是在语言教学中，把语言当作一门知识系统来教给学生，而不是当作人的一种人际交往活动来教给学生。应该毫无保留地承认，10多年前对“知识化倾向”的批判，是现代语文教学研究的转折性的发展，对正确认识现代语文教学的发展方向具有不可替代的意义，应该作为语文新课程的重要的认识论基础和方法论基础(参见拙文《20世纪语文教育回顾与前瞻》、《语言专门化:语文教育的一个岔路口》、《“语文知识”：不能再回避的理论问题》)
     但是，问题的复杂性恰恰也在“训练”与“知识”的关联上。“教了不需要教的知识”、“把无法或不必要知识化的内容教成知识”和“将不必标准化的知识以标准化形式教给学生”这是不对的，但对于那些“需要教的知识”、“可以而且有必要知识化的知识”和“可以而且有必要标准化的知识”，我们又持何种态度呢？也许是人们在特定的历史情境中的局限性，也许是人们太容易被成功发现现实谬误的喜悦所裹胁，人们来不及、也没有兴趣深入地研究更进一步的问题，人们直接把结论接到对语言训练的否定性结论上。人们的逻辑过程是这样的：第一，语言训练就是教这些知识、这样教知识、把知识搞成这个样子来教，第二，教这些知识、这样教知识，把知识搞成这个样子来教是错误的，第三，因此，应该把“语言训练”驱逐出去——“语言训练”就是这样开始“名声不佳”，并很自然被《语文课程标准》所“刻意回避”，并逐步在10多年中从语文教学实践和话语中淡出甚至遗忘的。
     1．3“训练”回归到哪里去
     以上这一个逻辑过程出现了一系列的思维断裂，在几个思维岔路口上都作了简单化的选择。事实上，在人们完成自己的批判使命后，首先应该进一步研究的问题是：在语文课中有没有需要教的知识，需要什么样的知识；什么样的知识必须知识化，什么样的知识不必知识化，如果不必知识化，那么这些知识又以什么形态出现；什么样的知识可以标准化，什么样的知识不可以标准化，它们各自在语文课中发挥什么作用，如何发挥作用，等等。第二，在研究了以上这些问题后，重新思考“语言训练”与“语言知识”的关系，思考它们可能出现什么样的变化，是否可以重构一个新的“训练”与“知识”的关系结构。但显然，这些必要的学术工作并没有引起人们的注意，这些具体的学术工作被人们凌空跨越而过。从这个意义上来看，“语文教育大讨论”对“训练”的批判的扩大化和绝对化，是对语言训练与语言知识的逻辑关系的断裂性理解造成的。
     我们的结论是：现在所谓语言训练的回归，就是以扎实的学术工作，将被历史切断的断点接上。简言之，过去“语言训练”存在的问题是训练与知识关系的错位，所谓训练的回归，就是要回归到“语言训练”与“语言知识”的关系重构上。重构“语言训练”与“语言知识”的关系，从而重构“语言训练观”和“语言训练体系”，这是“训练回归”的当务之要。
     2．“训练”的奥秘与价值在“训练”与“知识”的关系中
     2．1一个新的“训练观”与一个新的“知识观”联系在一起
     在上面的分析中，我们重新接上“语言训练”与“语言知识”的关系。我们的结论是：第一，“语言训练”被批判是因为它与“语言知识”的关系，第二，语言训练存在的问题是把一些不该与自己联系在一起的知识以一种不恰当的方式联系在一起。于是问题从教学论引向了知识论：语言知识有哪些类型，不同类型的语言知识与语言训练有什么样的关系，它们对语言训练发挥什么样的作用。
     关于语言知识，过去有一个所谓“八字宪法”的表述，即“字”“词”“句”“篇”“语”“修”“逻”“文”。这是一种描述性而非类型化的表达，是老师们对教学实践中所教的知识的一种经验性的总结。它们与训练的关系，是一样的，都是动宾关系，即“练知识”，也就是知识操练。最近几年，人们从不同角度对知识重新进行了分类。当我们把不同类型的知识与“训练”相关联的时候，我们获得了一个过去我们无法获得的新的“训练”与“知识”的关系图：
     ☆陈述性知识、程序性知识、策略性知识与“训练”的关系：
     陈述性知识与“训练”：练知识。知识是“训练”的对象，“训练”就是操练知识要点，“训练”的目的在于获得这一知识。
     程序性知识与“训练”：用知识练。知识是借以展开“训练”的工具，目的在“训练”而达成语言能力。
策略性知识与“训练”：练而后知或知而后练。先知道“策略性知识”，然后用它来指导“练”，也可以先练而后根据对“练”的反思而获取“策略性知识”。“知识”与“训练”的关系是外在的，它们在时间上有一个先后，而在逻辑上并不构成充分或必要条件，“知识”对“训练”来说是“无也可有更好”的关系。
     ☆无意识知识(语感)、言述性的知识与“训练”的关系：
     无意识知识与“训练”：练即知识。“练”是获取“无意识知识”(最典型的即语感)的必要条件，只有在“练”中，才能获得“无意识知识”。
      言述性知识与“训练”：言述性知识又可分为两种，一种言述性程序性知识和策略性知识，一类是言述性陈述性知识。前者与“训练”的关系是“用知识练”，后者是“练知识”。
      2．2语言教学为什么非要有“训练”不可
      以上的分析使我们获得了“语言训练”与“语言知识”的四种关系类型：
     ☆练知识：操练知识。
     ☆练然后知或知然后面练：无也可有更好。
     ☆用知识来练：用知识指导提高语言能力的活动。
     ☆练即知识：在训练中获得语感。
     第一种，目的在对知识的掌握。在语文课中，“对知识的掌握”不具有最终目的性意义,因此，这一种“知识”与“训练”的关系类型应该驱逐。正是在这里，我们与当年放逐语言训练的人们达于同一。
     第二种，在语文课中，这些知识有当然好，但无也可，并不会从本质上影响语言训练的有效性。所以它不是语言训练的主体。从减轻学生负担的角度考虑，也可以放逐之，至少在低年级可考虑放逐之。
     第三种，知识不是目的，但知识却是开展语言活动的指导工具，没有它，语言活动是原态的活动，从而使这种活动失去或大部分失去教学作用和教学意义。“用知识来练”的关系类型的存在，是语言训练终究要回归的根本原因。如果我们承认语言学习必须开展语言活动，如果我们承认语言活动的开展必须“用知识来指导”，那么我们也就必须承认，语言学习非要有“语言训练”不可。正是在这里，我们与当年放逐语言训练的人们相区别。而这，也正是当前语言训练回归语文教学研究领域与实践领域的真正奥秘与价值之所在。
     第四种，在训练中获得语感，如果把语感也当作一种知识类型，那么，练即知识，二者合二为一。这是一种语言训练与语言知识在新知识观的理论背景下更高一级的融合。
     2．3“训练”内部各要素及其关系
     理解了训练与知识的关系，我们还获得了一个深入训练内部的分析视角。
     王荣生教授曾分辨了“语文课堂里的语文实践活动”的三种形式：

教师状态	活动性质	学生状态
语感	带有自然学习性质的语文实践活动	语感
语识	潜藏着特定语文知识的语文实践活动	语感
语识	语文知识转化为语感的语文实践活动	语识—语感

     王荣生教授区别了“教师状态”的知识和“学生状态”的知识，从而给语文课堂里的语文实践活动性质一个更精确的描述与定位，非常有启发意义。但是王荣生教授没有具体区别第二种方式和第三种方式中“教师的知识状态”的两个“语识”的不同，从而使得“潜藏着特定语文知识的语文实践活动”与“语文知识转化为语感的语文实践活动”的内涵仍有不明之处。如果从“语言训练”的角度来理解王荣生教授的这一分辨，则可以区分得更清晰些。在第一种方式中，教师的知识状态是“无意识知识”即语感，所谓“带有自然学习性质的语文实践活动”，即“练即知识”的语言训练方式，学生所获得的是语感。在第二种方式中，教师的知识状态是“策略性”的“语识”，所谓“潜藏着特定语文知识的语文实践活动”，即“练而后知或先知而后练”的语言训练方式，学生所获得的也是语感。在第三种方式中，教师的知识状态是“程序性”的“语识”，所谓“语文知识转化为语感的语文实践活动”，即“用知识来练”的语言训练方式，学生获得的是“语识-语感”，既有语识也有语感。
王荣生教授的分辨启发我们对“训练”作一个内部的结构分析。一方面，“训”即教师的辅导和训诫，是教师的行为，“练”即学生的操作行为，是学生的行为，所谓“训练”是教师-学生的一个双向互动过程。另一方面，教师的行为主要是知识的选择与引入(当然在必要的时候也直接参与活动)，学生主要是在把握知识的基础上具体展开操作行为。教师行为的目的是指向于知识对学生的行为发生作用，学生行为的目的是指向于完成行为后所发生的言语能力和言语素养的改变。
     3“训练”的教学形态是“搞活动”
     3．1语言训练是“言语智慧训练”
     当年，人们要放逐训练，是放逐“练知识”的语言训练观。今天，训练重归语文教学，是要回归到“用知识来训练”上来。“用知识来训练”的语言训练观，不仅知识在训练中的位置变了，更重要的是，训练的目标、内容和方式都要发生变化。
     从目标上来说，训练的目的不是为了掌握知识，而在于培养学生正确理解与运用语言的能力。以字词句文语修逻文的知识为中心的“知识操练”式的训练肯定不是训练回归所需要的。
     从内容来说，有一些知识，被排除在语言训练的范围之外，语言训练与这些知识不发生关系。例如一些陈述性知识。语言训练主要是与一些程序性知识、策略性知识、无意识知识发生关联。如果说，与陈述性知识关联在一起的语言训练主要是“练知识”的话，那么，与后面所提到的知识相关联的语言训练，则主要是“练技能”，其最高境界，也是语言训练最重要的部分，则是“练智慧”。我们所讲的语言训练的回归，不是简单的“回复”，而是一种转型性的回归，简单一点说，就是由“练知识”向“练技能”转变，向“练智慧”转变。正是在这样的意义上，我们说，语言训练的实质，就是“言语智慧训练”。
     所谓言语智慧，是指言语主体在处理与言语对象和言语环境各要素的关系时所表现出来的创造性质和自由状态。语言训练，就是要把言语主体(即学生)置于具体的人际交往情境和客观环境中，让言语主体(即学生)与言语对象现场发生特定的关系，让学生选择或强化其中正确的言语行为方式，从而构建言语主体(即学生)与特定言语对象、特定人际交往情境和客观环境的言语行为方式。这一个过程，第一它是有特定目的的，从而是有计划的，第二它是可操控的教学行为，从而是可重复的，第三它有一个外显的过程，从而是可检测的。以上三点，决定了它的“训练”的本质。
     目标和内容的变化，决定了语言训练必须创建新的教学形态。这种新的教学形态，用课标的语言说，就是“言语实践”，通俗地讲，就是“搞活动”。
     3．2作为“训练”的活动与作为“体验”的活动
     实际上，“搞活动”不仅仅可以实现训练的目的，也可以实现体验的目的。在当前话语中，“训练”与“体验”是两个相对的概念。如果说训练是一种行为方式的分项操控式活动，那么，体验则是一种内在思维方式和情感方式的整体性“浸染式”活动。训练更多的是指向能力，体验则更多地指向素养。
     训练与体验在内涵上是相对的，但在语文教学中，它们的功能是互补的。一方面，语文教学既有语言教学，也有文学教学，一般来说，训练更多地运用于语言教学，而体验则更多地运用于文学教学。另一方面，文学教学也运用到训练，一些技能性的文学作品阅读方式，训练也是一种有效的方法；语言教学中也要运用到体验，尤其是一些高端言语技能与言语智慧，体验还是不可或缺的。过去，我们对体验方式重视不够，更由于对训练的理解和运用的狭隘性，我们的语言训练效果不好，甚至走向相反的方向，对语文教学产生了恶劣影响。经过10多年的努力，体验方法广泛引入语文教学的各个领域，现在我们要在新的理论视野里重新确立训练对语言教学的重要意义，在新的理论基础上重构“训练体系”。
     因此，一方面，我们不能因为训练与体验在理论内涵上的相对而对它们的教学功能和教学价值贬此褒彼或贬彼褒此，另一方面，也不能将它们混为一谈。我们应该根据各自的特点构建各自系统的方法，同时找准特定的适用对象和条件，共同服务于语言学习的目的，共同完成培养学生言语实践智慧的任务。
     3．3训练的有效性关键在训练活动的教学指向上
     课改以来，“活动化”已经成为现在语文课堂中常见的形态。正如一些研究者已经观察到的，这其中的确出现了一些“异化”现象。具体表现在：第一，过度活动化。从“语言训练”的角度来讲，就是在“用知识来练”的过程中，知识的介入不充分，在“知识介入”不充分的情况下过于关注学生的行动量。重视学生在语言训练中的行动量，这是对过去语言训练中“知识化”倾向的一种反向纠偏，但由此导致“知识介入”不充分，则属于纠偏的“扩大化和绝对化”。第二，过于关注学生“群体的活动”，而对学生“个体的活动”则关注不够。把训练重点落实在课堂里学生活动的气氛效果上，而对于活动对学生个体思维方式和情感方式的影响关注不够，从而影响到训练对学生言语智慧的深度改变。从语言训练的角度来讲，就是更多地关注了“公共知识”对语言训练活动的介入，而忽视了学生个体状态的知识对语言训练活动的介入。第三，活动的“语文性”淡化。从语言训练的角度来讲，就是在知识介入的时候，其所选择的知识本身漂移出语文的边界，例如教《一次大型的泥石流》是用“泥石流”的知识来指导学生的活动，则学生活动所产生的教学效果“漂移”到学生的地理能力和地理素养上，例如教《胡同文化》是用“胡同文化”的知识来指导学生的活动，则学生活动所产生的教学效果“漂移”到学生历史与民俗素养的提高上。这就是所谓“泛语文化”。
      因此，如果说语言训练从教学形态来讲，就是“搞活动”，“活动化”是语言训练的重要特征，那么我们还要进一步说，活动化本身并不能保证语言训练的教学效果，这里还有一个活动本身与活动所指向的学生经验发生改变的范围的关系。活动应该有一个教学指向，这个教学指向应该是言语的，是指向学生言语智慧的生成与发展的。
      最后，请允许我用三句话来总结全文的论述：
      一，有效的语言训练，是一个复杂的系统，在这个系统中任一方面的缺席、错位与不到位，都将影响语言训练体系的效果。
     二，这个语言训练体系包括：活动化的教学形态构建；什么样的知识介入活动过程；活动完成学生状态发生什么样的改变。这三个方面，每一个方面，现在的研究都非常不够。
     三，当前，既要警惕无条件继续简单放逐训练，又要警惕陈旧的训练观直接“光复”。我觉得，这两种倾向，现在都存在。