试论深化新课改的社会学方略

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试论深化新课改的社会学方略
作者：吴永军

【摘要】近几年来，人们对新课改的态度毁誉参半。超越各种争论，从社会学角度看，要进一步深化新课改，必须做到：强化顶层设计，凝聚课改共识，用发展了的历史观与科学发展观全面而深刻地把握新课改的重大意义及其价值取向；确立多元视角、广阔的视野和“融通”意识，整合理论与实践，从理论上厘清若干重大的理论问题；准确把握新课改实践，正确认识新课改中的问题。
【关键词】新课改社会学策略
2011年正逢我国新一轮基础教育课程改革10周年，教育理论界好一阵热闹，对于新课改的争论又一次成为“显学”，尤其是一些质疑、非议甚至诋毁新课改的文章陆续出笼，大有甚嚣尘上、推倒重来、“黑云压城城欲摧”之势。虽然，这背后多少反映了一些真实的社会情绪和意向，但对于新课改的健康发展十分不利。本文无意加入这些争论（本人已有若干文章为新课改作了辩护以及阐述了新课改的可为与不可为），只是想立足于“韬光养晦”、“发展是硬道理”的理念，基于“把自己的事做好”的想法，既基于又超越各种争论，从社会学角度提出一些进一步深化新课改的方针及策略。
一、在深化新课改过程中，要进一步强化“顶层设计”和整体运作，在维护国家根本利益的前提下，既要凝聚课改共识，又要充分考虑方方面面的利益问题
在中国改革开放30年的今天，有学者认为，由于社会阶层固化，既得利益集团的阻抗，社会政治经济改革的共识业已破裂，改革的动力已不复存在。令人欣慰的是，目前教育领域不存在这种状况，事实上，各学科课程标准修订版（2011年版）已正式出台，新一轮课程改革又将开始。当务之急是，如何借鉴十年来新课改中的经验教训，加强“顶层设计”和整体运作，从大政方针的层面人手，是亟待解决的重大而又带有全局的问题。
首先，应当进一步凝聚新课改共识，树立辩证唯物史观，站在中国21世纪发展的战略高度，用发展了的历史观与科学发展观全面而深刻地把握新课改的重大意义及其价值取向。变革是近现代中国的永恒主题，而且也应当成为未来发展的主题。“变革不仅是变化，而且是一场巨大的、无法估量的历史转换，它冲垮了一切反对者的抵御，超出并越过了企图给它以限制和定向的道路，涤荡了面对的制度和个人”，不管人们愿意不愿意，世界潮流浩浩汤汤，顺者昌，逆者亡。
当前，世界主要发达国家业已进入“后工业时代”（尽管这几年的经济危机使其问题频发，但我国与之巨大差距依然是不争之事实），而正处于社会转型时期的我国还在以现代化（工业化）为主要任务，我国现在最大的国情即是“正处于并将长期处于社会主义初级阶段”，这是在我国建设社会主义现代化不可逾越的历史阶段。我国社会主义建设仍处于现代化的进程中，还远没有实现现代化。中国宜采取渐进式的发展模式，不可能也无法实现从传统社会向后现代社会的‘直通式’跨越。对于我国来讲，现代性是中国社会发展的唯一选择。
兴起于20世纪八十年代的经济全球化浪潮给了我们赶超世界发达国家的极好机遇。过去我国在全球工业革命起步时期因清王朝的“闭关锁国”政策及其专制、腐败与没落，错过了一次发展机遇；新中国成立后又因“文化大革命”而延缓了发展。如果这次我们不抓住机遇，那么与发达国家差距将会越拉越大。因此， 新课改正是应对知识经济、经济全球化浪潮对中国教育提出的前所未有之挑战，其在教育上的积极应对方略，它必将为我国赶超世界发达国家提供坚实的智力基础和人力资源，并以其卓越的成就而载人史册。
其次，我们应当深刻地认识到，强化顶层设计，就是要整体运作，科学安排，精心组织与实施。作为一项自上而下、涉及全国教育整个领域的改革运动，课程改革必须坚持理性精神。在新课改当中，我们既要有“时代意识”，具有前瞻性，同时更要具有实事求是的精神，这既是拥护新课改的广大学者及其教师的共识，也是许多对新课改质疑的学者们的共识。可以这么说，没有了理性精神，我们只剩下盲目的热情和冲动、非科学的意志，最终会适得其反。参与新课改的所有人员应以“求真”作为首要的价值取向，抱着追求真理、实事求是、勤于反思、独立思考、严格按科学规律办事的态度，既在深刻领会课改的新观念、新精神、新做法的基础上，充满热情与信心地大胆试，大胆闯，又实事求是地结合各地实际，扎实稳妥而不盲目地推进改革，在改革中修正、完善这些理论及举措。
再次，调节与照顾各方利益，应当是顶层设计要着重考虑的大问题。新课改的顶层设计维护的是国家的根本利益，这是理所当然的。但是，任何社会改革运动都是一次权力（权利）与利益的再分配过程，英美学者迈克尔•扬和阿普尔认为，课程形式与内容的选择反应了统治阶层的立场或利益，课程改革实质上是一种权力和文化利益的分配活动，课程作为一种事实，不是孤立的存在，而是具有特定的社会形式，并体现了某些利益，这些利益均是支配群体与从属群体相互之间及其内部不断斗争的结果。一般而言，课程知识总是反应统治阶级的意识形态、文化利益，由国家进行的课程改革实际上是国家通过意识形态对课程进行控制的方式。但是，社会不同群体在改革中，会通过社会运动和社会群体的冲突、妥协及联盟对课程产生影响；课程通常是不一致的，其本身体现了各种矛盾的倾向，即经济与文化上的权力群体与希望，课程更能反映自身文化和政治传统的普通阶级之间冲突的结果。因此，任何知识都必须建立在社会网络或共同体之上，这样才能达成平衡。
回顾十年来的新课改，我们发现，新课改当初有许多好的设想，尤其是在整合各方利益上，试图迈出关键一步。其中比较突出也令人赞赏的是，新课改与以往课程改革的重大区别就之一就在于，其“顶层设计”当初是有着权力下移、分权尝试、公开公平竞标等等美好的设想，而新课改当初一定程度上的事实似乎也表明：新课改人员参与的民主性、广泛性以及公平公开竞争、自由发表言论等受到普遍认同。笔者甚至将其称之为一场“民主化的洗礼”，这也是中华人民共和国成立以来历次课程改革所无法比拟的。例如教材选用权的下放、校本课程开发力度的强化、考试制度的根本性改革等等，其实都有着从广大一线教师和学生的“文化利益”出发的考量。但时至今日，这些改革都岌岌可危。各级教育行政部门，尤其是国家与省教育行政部门应当顺潮流而动，充分考虑基层的文化权力（权利）和利益，这样才能切实有效地真正推进新课改。但是，随着新课改的推进，尤其是到了教材的编撰、审定、发行以及选用阶段，以及近期各学科课程标准的修订及出版，各种利益集团的博弈与日俱增，甚至达到白热化程度。这样一来，新课改的操控权逐步“聚敛”，尤其是教材的出版、发行与选用，更是与改革初衷背道而驰，一些地方暴露出的教育行政部门高级官员的腐败案件与此密切相关，“出版改革：教材暴利滋生权力寻租……市场化导向的改革并没有带来良性的利益刺激，反而滋生出教育部门利用教材选用权进行寻租的现象，学生和教师不但未能成为受益者，反而成为部门、地方逐利的牺牲品。”
二、在深化新课改过程中，从理论层面和方法论层面上讲，应当具有大智慧，确立多元视角、广阔的视野和“融通”意识，整合各种理论，择优以形成合力，服务新课改首先，这种大智慧应当能将现代性和后现代性整合起来，把后现代看作是对我国正在进行的现代性的一种启迪。众所周知，新课改吸纳了一大批高校专家学者参与设计，他们站在人类历史发展的角度，用世界主义眼光建构新课程，借鉴了西方发达国家课程改革中倡导的一些理念、观念，如建构、互动、对话、创生（动态生成）、多元、差异、体验等，使得新课改在理念、观念及举措上更具“与国际接轨性”与“超前性”。也正是针对这些方面，许多学者围绕由此而引出的问题（如理论基础是否有偏差、课改方案是否具有适切性、新课改是一味倾向于“后现代”而否定了传统也与中国现实不吻合等等）展开了深入的讨论、甚至是激烈的交锋，其间伴有批评甚至颠覆性的批判。
笔者认为，这些争论如果是实事求是的学术争鸣，从中可以觉察到许多有价值的启迪。基于和超越、整合这些争议，应当具有大智慧、多元视角以及融通意识。从整体上来看，我国现在正在向现代性过渡，但同时又要超越自己，一方面注意研究、借鉴西方现代性的经验，另一方面也要注意到后现代对现代性的批判。从内部看，我国现代性的发展是不平衡的。东部已经接近基本完成现代性，同时也暴露出很多现代性的问题，而西部还未完成现代性，为此不能过多的谈后现代。这就要求我们具体问题具体分析，从整体上把握。就当前中国社会“双向转型”（不平衡转型）来讲，一些发达地区有向“后现代转向”的趋向，有着对理性、现代性超越的冲动和内在需求，而欠发达地区则是在实现“现代性”道路上阔步前进。如何消除完成现代性过程中已经出现的种种问题（如对于“长三角”、“珠三角”、“京津冀”等发达地区而言，生态问题就是十分突出的）以及预先避免追求现代性进程中可能出现的种种问题，后现代主义无疑是一剂良药和清醒剂，它能起到振聋发聩的警示作用。因此，合理整合后现代主义及其课程观的有益成分，对于改造我国的教育、课程改革一定会有很大的价值。
当然，我们也应该看到后现代主义及其课程观内在的不可克服的局限性。例如，由于其对知识的“本体论”认识（知识是客观的还是主观的）、“方法论”（知识究竟如何获得）认识迥别于现代主义，后现代课程观超越了我国现时代整体发展之现状，其“适切性”有很大问题。当前，在中国迈向现代化、全面实现小康社会的征途中，我们尤其需要科学、民主、理性精神。因为，对于全面实现小康社会的现实选择和较长远的中华民族伟大复兴的发展设计，必须依靠理性精神，科学、系统、有序、稳健、实事求是地加以实现，那种后现代主义倡导的否定真理及规律、颠覆传统价值观念、生命本能本体化等标新立异的观念及其生活方式无疑是十分有害的。总之，笔者认为，后现代课程观与现代课程观不应该是“水火不相容”的，而应该是“融合的”，至少也应是“共生的”，这样才既比较符合教育教学的规律以及未来发展趋向，又符合我国当前教育教学的现实需要。因此，对后现代主义及其课程观作必要的超越（扬弃）应当是我们合理的选择。
其次，亟待从理论上厘清若干重大的理论问题。回顾十年来的新课改之路，尤其是其中围绕新课改理论基础以及主要价值取向的争论，在这方面还有许多工作需要做。我们亟需要从主流层面、顶层设计渠道发出关于新课改当中对于实践有重要影响的若干重大理论问题的权威声音，以至于不让课改实践产生困惑、迷惘和矛盾。新课改当初培训时的各种声音，甚至是“杂音”，严重影响课改实践，今天新课改的问题中，有些与此相关。因此，在对新课改十年反思中，亟需来自主流、高层的认定。就理论问题来讲，需要厘清的问题主要有：现代与后现代、传统与现代、借鉴与超越、基础与创新、标准与多元、综合与分科、学习方式的主体与多样、评价手段的主体与多元等等。
例如，我们在对待西方国家先进课程理念、理论、模式乃至策略、做法上（这一点饱受许多学者非议），就应当有一个辩证的和实事求是的态度。取其精华与去其糟粕是应有的基本选择，既认真学习，又不能盲从膜拜。一是外国先进课程理论、模式的“本土化”依然是当务之急。再先进的外国理论如果不嵌入到特定国家的“社会—历史一文化”的结构中，做“本土性”转换，那么其引进一定会导致盲目模仿，如果超越发展水平来模仿就会有形而无质。二是要特别注意国外课程改革的“钟摆现象”。由于受到政党执政权更迭的影响，西方国家教育政策（课程政策）就存在“钟摆现象”，如美国教育政策就有“十年（或八年）一摆”的现象（和其政治、经济政策变化相应）。最近十年，美国教育在“提高标准”的名义下，强化了基础知识的学习以及标准化测验，测验结果与经济挂钩，“最近，联邦政府出台了一套‘标准’。学校要得到联邦政府的财政补贴，就必须达到这些标准。这个标准要求各个年级的学生必须参加的考试的平均分要达到标准的要求。平均分达不到联邦政府要求的那些学校要受到‘惩罚’……席卷全国的教育改革运动打着‘提高标准’的名义，已经引进了教育界最严格意义的因循守旧的教学。”因此，掌握了国外先进理论的课程专家们在西方课程改革格局“你方唱罢我登场”的迅速更迭的态势下，应坚持追求真理、不断反思、独立思考、怀疑批判的理性精神，有责任、有义务在认真消化西方先进理论的基础上既向广大一线教师揭示西方国家课改的“真实面目”，又和一线教师一道投身于火热的课程实践中，千万不能“定于一尊”，被西方国家时髦的新名词、新修辞所迷惑（如后现代的反理性的一些观念），“言必称欧美”，徒留浮夸的议论。再次，对新课改的研究及其推进，应当确立多元视角和融通意识。既然新课改是一个涉及诸多因素、受到方方面面因素制约的社会系统工程，那么，对其研究及其推进应当摒弃单向度、一元化视角，应具有广阔的视野。必要时，在研究和推进中，要“跳出教育看教育”，不能完全局限在教育学或课程论（教学论）视角，社会学、政治学、历史学、经济学、文化学等多元化的视角是必备的。在对某些新课改推进的实践研讨与争论中，我们应力求保持一个开放的胸襟与广阔的视界，千万不能偏于一隅，自说自话。尤其是在激烈交锋时，就学理而言，应当首先把参与各方争论的“前提”搞清楚，把真正的课改实践摸清楚（千万不能想像臆测或道听途说），再据理力争。因此，理论与实践的关注点将不再简单地是某种观点或措施，而是直面问题本身。直面问题的、平和的研究取向与心态既有助于建构性对话的开展，也有助于达成不同观点、不同视界的融合，更有利于课改实践的丰富性与推进性。
三、在深化新课改过程中，应正确把握新课改的实践以及正确认识新课改中的问题，这是今后进一步深化新课改的实践逻辑的起点
首先，所谓正确把握新课改实践，主要是指对新课改的基本面（主流面）进行实事求是、客观地描述和概括。这要在获得大量的调查、观察、文本分析等数据的基础上进行科学的概括与提炼，尤其需要“顶层设计”者拿出这些权威的数据和结论，千万不能只是在一个地区或几所学校浮光掠影式收集一些数据就匆忙地下结论。关于新课改实践的真实态势，常常有相互矛盾的研究成果发表。例如，关于教师对于新课改态度，有的研究表明是“抵抗”，有的研究则表明是“接受和赞成”。孰是孰非？如果仔细分析一下，就会发现：一些研究者的研究方法可能出了问题，方法的局限性所致，甚至有的研究明显反映出研究者臆测和想当然的浮夸的议论。
笔者认为，新课改是在一个异常复杂的国际国内背景下启动实施的。就拿国内情况来说，巨大的东西部差距、城乡差别、不同学校的落差在当时已是一个尖锐的矛盾，十年后的今天，这种差距非但没有缩小，反而有加剧之势。加之新课改进程中各种理论、思潮不断涌现，冲击着主流理论，冲击着课改实践。加之课程变革的实践中，真正的研究与考察的对象是人，人的复杂性决定了任何一种外在于变革过程的认识方法（从哲学认识论上说就是一种认识中介）都是无法全面地反应变革本身的。因此，各种相互矛盾的调查数据与结论是可以理解的。但这并不是说，我们就无法获得准确的数据和对基本面的正确描述。实际上，面广量大的样本及其适当的“方法”的运用可以解决这一难题，例如，对于教师的调查，除了问卷调查以外，访谈、测试、教师的反思、随笔、教师的行动研究等等都可以成为我们真正理解教师的途径。
作为一项自上而下、涉及全国教育整个领域的“专项社会改革”，新课改运行至今，其贡献是有目共睹的。没有人能否认，新课改是我国21世纪初教育改革与发展中最为激动人心、最为波澜壮阔的“乐章”。在这一乐章中，成千上百万的教育行政官员、理论工作者、一线教师参与其中，人们以巨大的热情投入到了这一场伟大的改革之中。笔者多次参与了教育部以及江苏省的课程改革调研及评估工作，所到之处，无一不感受到教育行政部门、广大学校、教师以及社会对新课改的理解与支持。
其次，所谓正确认识新课改中的问题，一是指不回避、不粉饰新课改中的问题，二是不夸大、不极端化这些问题，三是正确认识这些问题的背后根源，在此基础上，积极寻求切实可行的应对方略，这样才能真正有效地推进新课改。我们毫不否认新课改当中的确存在许多问题，有的甚至是非常尖锐的问题。例如，应试教育依然猖獗，学生学业负担依然过重，教师专业素质整体依然偏低，学校教育教学质量依然不均衡，教育公平问题依然突出。基于此，有些人认为，新课程未能有效解决教育教学、课程中存在的问题，因而是失败的。对这些观点，我们应辩证地看。
与其他“社会改革”一样，新课改也是一个涉及诸多因素、受到很多制约的系统工程。作为一个“专项社会改革”，它只能解决本领域的问题，甚至只能是一小部分问题，不可能解决所有问题。与当今中国许多领域的“社会改革”（如医疗改革、住房制度改革、金融体系改革等）一样，新课改靠“系统内部改革”是很难奏效也是不可能完成的，它们总会遭遇严重问题，这是当代中国各领域改革的显著特征，即这是改革与发展中出现的问题，也只能在深化改革与发展中加以解决，舍此别无他途。实际上，退一万步讲，即使没有新课改，这些问题依然存在，并不会消失，甚至更加突出和尖锐，它们或早或迟总要爆发；有时这些问题可能暂时隐蔽起来，但隐蔽越久，一旦爆发，则会造成毁灭性的结果。因此，我们不能不负责任地夸大和极端化这些问题。
另外，我们应实事求是地分析与洞察到这些问题背后的根源。这些问题有的是新课改本身就具有的，或是由新课改导致的；有的则不是新课改的问题，是社会问题。任何关于新课改问题的严肃严谨的研究与判断都应当区分新课改中问题的性质及其根源，建立对新课改的合理期待，不能过高地追求课程改革对于新旧问题解决的效应，尤其是课改中的“社会问题”。我们应理性地认识到：有很多深层次的问题尽管发生在“教育（课程）领域”，但它们决不仅仅是“教育问题”，而很多是“社会问题”（发生在教育领域，但根子在社会、实质上是社会问题），如“应试教育问题”、“教育公平”、“教育均衡发展”、“学生学业负担过重”、“教师素质的提升”、“教育自主权”、“教育投入”等等，这些问题都是新课程无法独立解决、但却在深刻地影响着新课程的运行。我们认为，作为一项专项社会改革，新课改是有边界的，其功能也是有限的，新课改不可能解决所有的问题，尤其是社会的体制性问题、积重难返的问题；我们也不能指望一次课程改革就能解决所有问题。我们不能把新课改理想化，不应让其负载过多的“责任”和“任务”，要为新课改“减压”，对新课改过程中出现的问题，应有更多的支持、宽容与理解。人们在新课改启动当初，对新课程寄予厚望，把很多美好的理想、价值追求负载在新课程身上，以为新课程一到，所有教育问题就会迎刃而解，让新课程承受不能承受之重，这是一种幼稚、天真、浪漫甚至可笑的想法和做法。再次，在各种问题的科学分析判断的基础上，在这种如此复杂的社会态势下，如何进一步寻求切实有效的推进新课改的机制与措施，这是目前一个摆在教育行政部门、理论工作者和实践工作者的重大而又严峻的问题。新课标也已公布，2012年秋季又将使用修订后的教材，更新一轮的课程改革又将杨帆起航，抓紧时间回顾与梳理十年来新课改的成就及其切实可行的推进方略，及早规划、组织实施将要进行的课程改革，这是整个教育界乃至整个社会责无旁贷的工作。
总之，改革是永恒的主题，发展是硬道理，我们应当把握改革中“变”与“不变”的关系。所谓“不变”指的是以学生全面和谐个性化发展为根本，所谓“变化”就是与时俱进，不断改革，根据当时的时代精神、社会要求去确定这种发展的主题和要素。在“变化”中追求“不变”，这才是我们应对任何教育改革的基本方略。





(来源：《教育研究与实验》2012.4)