什么是教师发展学校

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什么是教师发展学校

作者：jky 2007-09-21

1．教师发展学校是在现行中小学建制内进行的功能性建设。建设教师发展学校是在现行中小学建制内进行的一种功能性建设，是重新认识、发展、丰富和完善现行中小学的功能，着重在强调中小学的教师发展功能，强调学校也是教师发展的场所，学校应当具有使教师获得持续有效的专业发展的功能。　2．教师发展学校是大学与中小学的合作建设。建立大学与中小学的合作关系是教师发展学校的实施保障。教师发展学校是大学与中小学的合作建设，以文化融合的意义理解这种合作，是我们建设教师发展学校的一个基本态度。使大学的学术前沿性质以及开放、探究等文化特质进入中小学，与中小学教育实践相融合，对于建设教师发展学校具有重要的意义。同时，中小学又有其自身的文化蕴含和特质。中小学实现教师专业发展，需要大学文化的参与，需要走进学术前沿，寻觅创造、发展的新的支点，在中小学里，天真活泼的儿童、青少年，丰富生动的教育生活，不仅始终成就着中小学自身的文化，并且对参与其中的大学文化也产生着不可磨灭的重要影响。 　3．教师发展学校是在合作研究的实践中实现教师的发展。教师发展学校是通过大学教育工作者与中小学教师的合作研究，在研究解决现实问题的实践中实现中小学教师教育，使他们获得有效的持续发展。以研究的实践实现教师的专业发展，在研究的实践中持续展开中小学教师教育，是教师发展学校建设的突出特点。 　强调教师获得研究能力、成为研究者绝不意味着对教学的忽视或削弱，而是在根本的整体的理解中把它们视为同一过程。学校的教育、教学工作将因为与研究融为一体而获得内在的、根本的推动力量。教师发展学校强调研究首先是一种态度，它与教育本身没有根本的区别。教师的研究究其根本在于明确和实现教育的意义，使教师通过学习和研究懂得怎样对自己的教学内容、语言和行动的教育意义具有清醒的意识和怎样在自己的学生身上得到实现。 　4．教师发展学校是持续不断的革新和创造。教师发展学校具有丰富、深刻的思想蕴涵，体现教育和教师职业的人文性质和人文关怀，着眼于人的发展，既有学生的发展也有教师的发展。在广泛意义上建立教育行政部门、学校、教师、学生、家长、社会的全面联系和深入理解，达成理解的教与学是教师发展学校的深层理念，以教师的发展达成学生的最好的发展是教师发展学校的根本。

教师发展学校的构想

作者：王长纯

任何社会现象都是镶嵌在一定的社会历史画卷上的。“社会生活在本质上是实践的。凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘的东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决”。马克思的这句话具有极其深刻的意义。 人类生活的世界正在发生着历史性的变革，知识社会的生成、全球化与地方化复杂的交互作用促使整个人类社会发生深刻的变迁，现代西方哲学的语言学转向、实践转向和主体间性转向、现代社会科学的重大变化、我国社会的历史性变迁，促使人们对以往的思想理论进行再思考，出现了元哲学、元语言学、元文学等元研究潮流。教育在本质上是实践的，实践是思想的起点，是教育的意义和理解的根和源。教育的意义是在人类社会的实践中被理解的。卢卡奇言：让思想回归故里。这是我们思考教育发展服务区和教师发展学校建设的一个重要的方法论。 这一切启示我们不是仅以现成概念的推演，而是从生动的历史现实、从丰富的生活世界和当下实践中重新理解教育、重新发现教师、重新认识学校，我们正是在这个过程中思考如何回应新时代的要求，回应基础教育改革的要求，积极探索教师专业发展的新路径。 21世纪我国经济与社会发展要求教育培养出符合时代要求的新人。而新人的培养靠教师。高水平的师资是新人培养的关键。过去那种脱离实践的教师职能培养和在职教师培训已不适用，急需改革。国际教师教育改革积累了丰富的可资借鉴的经验。正是在这种背景下，提出了教师发展学校的构想。这一构想也就是产生在人类社会过去和未来历史的交汇处，是当代人类社会整体发展的有机的不可分割的一部分，更是我国基础教育和教师教育协调互动发展，深人改革合乎逻辑的结果。 一、性质 教师发展学校是在原学校建制内由大学和中小学合作建立的旨在促进教师专业发展的教学研共同体，这种学校一边连接着中小学，另一边连接着大学教育学院，是一种新型的跨越原有疆界的学校。教师发展学校建设不是一个校本培训，或加上校本教研能够概括的，它是在重新理解教育过程中，对教师教育改革与基础教育发展在思想与实践上的新探索，是教育专业化、终身化和一体化的新途径。是建立在大学与中小学平等合作基础上的新的教师教育模式。它不仅包括在职教师的继续教育，更包括职前教师的培养。大学与中小学平等合作将从根本上改变大学和中小学的面貌。 因此，可以说，教师发展学校是一种功能一结构性或问题一功能性建设。教师发展的功能促成了大学和中小学合作伙伴关系的形成，为解决提高教师素质这个重大问题，时代要求必须从院校合作中内生出教师发展的功能，而这种由大学和中小学合作实现的功能必然引起大学和中小学相应的结构性改变。中小学不只是培养学生的地方，而且还要与大学合作参与培养教师和开展教师继续教育，共同担负起教师教育的历史责任。这即是当代中小学功能的拓展，也必然引起中小学和大学教育学院结构上的微妙变化，这是教师发展学校应当研究的问题。 教师发展学校在基础教育和教师教育互动中实现教师专业发展，在师生互动过程中用教师的发展促进学生的健康成长。建设教师发展学校，充分尊重教师的主体意识，充分开掘师范生的潜力，促进未来教师和在职教师的专业发展，就是抓住了发展学校的内驱力、原动力。因为一切教育改革都要通过教师去实施，在某种意义上说，教师是任何一场教育改革的潜在领导者。 教师发展学校的建设从根本上讲也是中小学性质的变化。这一变化实际上在国际教师教育改革中已有突出反映。这一变化早在世纪90年代初就显示出来，当时在美国、英国都出现了以学校为基地的教师培训模式。培养教师不是主要在大学，而是开始注意以中小学为基地培养教师，同时实施职后培训。大学与中小学关系不再是简单地接受实习生，提供实习场地。大学教师与中小学是共生共荣的关系。在与大学合作中，中小学也成为培养与培训教师的摇篮和基地。这些都是历史性的重要变化。在很多国家这也是大学职能变化在教育上的反映。在国内则是高师院校与中小学关系上的变化。 发展是现代教育的应有之义。西方国家所面临的教育危机也就是人的发展的危机，或者是这种人的危机的发展。人的发展的各种意义蕴含于教育的所有方面，教育是人的发展的基础性力量。 教师发展学校的关键词是“发展”。这里的“发展”是指：1）教师个人从幼稚走向成熟的发展；2）教师水平、能力、知识的建构从低级走向高级的发展；3）教师工作从旧质走向新质的发展。“发展”是教师发展学校应首先关注的问题。教师发展指什么呢？教师发展既是教师，包括未来教师作为社会人的一般发展，包括个性、情感、世界观、人生观、身体等，也包括教师专业成长。而对在职教师来说，教师专业成长主要的又是不断沟通前概念文化和概念文化，不断从缄默知识创生出新的教育学知识的过程。在教师发展中价值理性和工具理性两者融合在一起。没有作为一般社会人的一般发展，专业发展将使人工具化，失去主体精神，也不会有真正的专业化。教师一般发展是基础，没有教师，包括未来教师的一般发展，专业发展就会导致教师单项度的成长，专业发展就会蜕变为工具改进。而没有专业成长作中心，一般发展也将矢去可能。北京市南宫小学一位老师称教师发展学校是人性化的学校。这也就是为什么我把丰台教育发展服务区协议书上我们提出建立的教师专业发展学校改名为教师发展学校的理由。这里需要强调，教师专业发展是一个整体概念，他不仅包括广大一线教师，也包括校长和学校其他行政管理人员。而校长的专业发展水平关系到一所学校教师专业发展的整体状况，所以，应当充分重视校长和其他管理人员的专业发展。 二、目的 建设教师发展学校的目的在于关照职后和职前中小学教师的一般发展，促进他们的专业成长，特别是教学研合一的工作方式的形成，进而提高职前教师培养的质量，促进在职教师的专业化发展、中小学学生的发展和学校的改进。学校教育可以定义为是帮助青年一代发展的事业，是教师和学生生命意义相属的教育艺术。学校教育工作就是使年轻一代健康成长，和谐发展。而这种发展的条件是，只有教师获得发展，学生才能获得发展；而教师的发展则是在学生发展中实现的。教师发展学校就是把教师发展功能赋予大学和中小学合作建立的新型学校结构。这种功能一结构性的建设有很积极的现实意义。 建设教师发展学校，充分尊重教师的主体意识，促进教师专业发展，就是抓住了发展学校的内驱力、原动力。因为—切教育改革都要通过教师去实施，在某种意义上说，教师是任何一场教育改革的潜在领导者。教师发展了，才会有教育改革的真正成功。但是，对教师专业发展重要性的重视，决不能改变中小学教育教学的核心地位。20世纪80年代末期，美国在重视教师专业发展学校建设过程中曾出现过“学校的本职和中心任务—教育与学习的改革却有所忽视”的现象。 三、愿景 教师发展学校要设置建设愿景，它追求的不是行政单方面设置的目标。教师发展学校建设提出的是学校、教师和师范生共同分享的发展愿景。这种愿景既包括核心价值、核心使命和核心目标，也包括学校发展在一定阶段要达到的水平，更包括教师发展，核心是教师专业发展的情况，教师的责任感、教师的职业道德、教师学科知识掌握、教师反思态度、教师研究能力和基本研究方法的掌握、教师教学研合一的程度、教师对学生了解和理解的情况、教师对家庭和社区的关系等。这是可见的大家共享的学校教育景观。 教师发展学校的愿景是由学校领导、大学教育学院和教师共同讨论编制的。这种愿景成为学校和老师们的共同追求。教师发展学校建设的过程就是在所有参与者的合力奋斗中不断将愿景变成近景的过程。这种愿景不是外在于每一位教师和师范生，而是与所有教师都密切相关，学校领导、大学教育学院和中小学教师共同生活在朝向愿景的努力中，他们共同憧憬着可见的共同的未来。 四、范围 合作就意味着活动范围的划分。教师发展学校是大学和中小学合作建设。当然有一个工作范围的问题。从教师发展学校建设的目的上，教师发展学校不是原有学校和大学教育学院的全部工作，只是其中一个重要的部分：教师专业发展。这是工作范围的核心。同时，教师专业发展的工作不可避免地要和行政、教育、教学发生联系，与学生、家长、学校领导发生联系，但教师发展学校工作应集中于对教师发展最重要、最经常起作用的因素。而这一范围也是大学和中小学共有的领域，非大学专属。大学与中小学合作范围必须由双方领导班子的认可，大学教师切不可超越这一范围。 五、参与者 教师发展学校的建设依靠教育的集体力量，依靠大学教育学科整体性的学术支撑，依靠校内外教育因素的合作。主要参与者包括：中小学校长、教师、学生、家长、社区人员、区市有关部门人员；大学教育学科包括教育学、心理学的院系领导和教师，各学科教学法教师、师范生（含研究生）等。教师发展学校的丰富生动的实践是大学和中小学教师的共享的生活世界。而大学教师和中小学教师的自主性、大学文化、中小学文化的独立性以及交往的透明性则是共建这一生活世界的前提。所以，从大学角度，参加教师发展学校建设的教师和师范生必须尊重中小学领导和教师，高度评价中小学实践文化的价值；从中小学角度，中小学领导教师必须诚心接纳大学教师，吸收大学文化的营养，在平等的大学文化与中小学文化的交流中推动教师发展学校的建设。合作各方在观念上要改变传统的单方面致力于单独获得成功的“零和”的思维方式；合作的各方要树立，并习惯经过共同奋斗争取共赢的新思维方式。 六、制度建设 制度是理论发挥技术力量的重要条件，也是教师发展学校建设的基本保证。必须建立一整套旨在实现教师专业化、教师教育一体化、终身化的机制。只有理念和行动，而没有相应的制度安排，理念就会流于空想，行动就成为泡影。 我们建议：纵向上，在学校层次上，由合作双方建立教师发展学校工作小组，建立教师发展学校会议，由校长和一名大学教师任组长、召集人。成员有学校其他领导、教研组长、教师代表等。教师发展学校工作小组具体负责师范生和在职教师的专业发展工作。要组成师范生专业发展指导小组，有大学、中小学领导和教师参加，并编制活动计划。同时，为实施在职教师的继续教育，教师发展学校会议每1—2月召开一次全校性会议；在年级和教研组层次上建立教师发展例会制，每月2-3次不定期举行活动。横向上，建立教学研究制度、德育研究制度，师范生参与制度等，将教学与研究与学习联系，将德育与研究与学习联系，形成教学研合一的教师专业工作方式，建立教师研究制度，将教研和科研整合，建立德育网络，鼓励教师参与并建立学术性社团，高度重视教师信息素养的培养，这是具有时代特点的教师专业发展内容，要根据学校的实际情况和需要，为提高未来教师和在职教师的信息素养提供尽可能充分的条件。这些既是在职教师继续教育的需要，也是师范生在实践中获得专业成长的良好环境。教师发展学校要十分重视建立大学本科生和研究生稳定的联系制度和大中小学现场见习、实习，以及做研究的机制，并在一所优秀中学的教师发展学校建立教育硕士培养基地。 七、建设教师发展学校要素 教师发展学校建设共有四大要素，这是从我们阐述的教育发展服务区理念转换过来的，即从服务社会，合作对话，实践生成的理念中引申出：合作对话，实践生成，反思建构，专业发展。这四大要素包括教师发展学校建设目的；教师专业发展；建设方式：大学与中小学的合作对话，对话包括服务社会、文化交流的思想，主要指与原有经验的对话、与理论的对话、与政策的对话、师生在内的行动者之间的对话；建设原则：在实践中，通过实践，为了实践；建设途径：形成教师教、学、研合一的专业工作方式。 以上每一个要素都要有思想、制度和行动不同方面的支撑。各个教师发展学校要素相同，而情景迥异，各具特色。 这里专门谈一谈教师成为研究者的问题。教师成为研究者是否又给负担已经很重的教师又增加一个新的负担呢？教师成为研究者是教师天职的回归，不是给教师额外增加负担，也不是师范生的多余课业。教师成为研究者也不是给现在教育改革添个花瓶、做个装饰。 教师发展不是教师角色的增加。现在关于教师角色有很多提法．教师成为临床专家、学习者、领导者、管理者、学者等等诸多角色。在演艺界角色指的是演员，角色是扮演的，演员要听导演的。教师角色论没有充分体现教师在当代教育改革中的历史首创精神和历史主体地位。教师专业发展绝非角色扮演而已。教师真正的专业发展必须超越角色的限制。教师成为研究者不是简单的角色扮演或角色的增加，主要不是理论研究，而是记叙自己的日常的教学教育故事，主要作叙事研究；不是作为专门学术研究人员，而是做教育实践的研究者。这样的研究有助于形成教师的反思，有助于增进对教学、学生的理解，有助于推动学校改革。教师发展学校要面向中小学教育实际，着眼于鲜活的实践自身和教师内在的精神力量，充分认识到教师本身的潜力和天职，认识到教师的差异，并把这种差异看成是形成具有不同教学风格的专业发展的力量。通过人们的共同努力，把这种天职现实化，使其能力在一个个具体情境中释放出来，这个力是很大的，它对今天、明天的教育可持续发展都极为重要。 科学知识总是同我们实践的具体场景相联系的。教师发展学校也密切结合实践，在每一节课、每一次谈话中去探索 去研究，这既是反思、又是建构。教师工作本身就具有研究性，但这种研究性、这种思考的魅力被机器大生产下产生的标准化教学和完全量化的评价所扼杀了。教师成为研究者是对教师工作性质的揭示，是对教师主体地位和教师缄默知识意义的确认，是教师缄默知识和概念文化的沟通，是教师从缄默知识不断创生出新的教育学知识，而不是外在于教学的无关干预，不是大学专家恩赐给中小学教师的荣誉符号。 当然，与研究紧密相连的是学习。学习是贯穿教师专业发展始终的活动，没有学习，反思就没有方向，研究就会失去基础，教学将缺乏生命力，教师很难获得发展，学生健康成长就会受到消极影响。学习包括上面谈到的与理论对话，与经验对话，与政策对活，与学生、同行、领导、社区、家长的对话。所以，只有反思和研究是不够的，必须重视学习。美国在教师专业发展实践中提出实现教学研合一的教师专业生活方式，是一个有益的、值得借鉴的经验。 八、操作建议 以下提供的操作建议实际上是一个在教师发展学校建设过程中沿着一定的方向螺旋式上升的过程。该过程充满着不确定和偶然，也充满着发展的多种可能，这种发展既包括教师的发展 也包括教师发展离不开的学生的发展。现将操作建议简述10条如下： ●合作形成 大学教育学院通过协商与中小学建立正式合作关系，中小学校长和大学教育学院教师做发展学校校长（顾问）。合作是通过对话建立的。对话是人社会实践的基本形式，是一个人际发生的过程，它展开一切，拥有无限的潜力。对话使人人在对话中找到他者，并发现自身，促进人们的相互理解，可以产生共识。对话的基本前提使对话双方的平等和相互寄重，酝酿着可能的伙伴关系。教师发展学校建设要在充分的对话中实现大学和中小学的合作，并建立健康的合作关系。 ●机制建设 建立各种相关的制度的建议，见上面的制度部分。机制的建设对教师发展学校极为重要。有了机制，就会使教师发展学校有序地跃动起来，是教师发展学校的思想要素成为物质的运动，成为现代教育思想和当下中小学教育实践的有机结合，其实也是新的东西得以在活的教育内部成长出来。 ●访谈调研 大学教师带领师范生深人学校的教学教育情境，开展多类型的访谈，访谈的对象包括学校教师、领导、学生、家长、社区人员等。访谈调研是经常使用的方法。但是，在建设初期，或一个新阶段的开始，主要是通过访谈了解学校情况，特别是教师发展状况，为确定发展学校建设的起点，建设愿景、促进双方沟通理解做好准备。 ●规划安排 在充分访谈渭研的基础上，双方在中小学教师的积极参与下共同编制建设愿景、最初阶段的工作的具体日程，并与社区和家长做好沟通。教师发展首先要着眼于教师整体专业成长。同时，要注意处于不同发展阶段的教师的不同需求、和面临的不同问题，根据这些不同需求和问题考虑规划安排，具体地推动教师专业发展。 ●开掘经验 任何一种发展都是在原有基础上的创生，利原有经验的对话是教师发展学校建设的重要发端和伴随始终的行动。充满着生命力和表现力的中小学文化是学校教育经验的丰富积累，是教师发展的沃土。开掘经验就是认真开展对中小学文化价值的理解、交流和提升。离开原有经验，离开中小学文化的特质，就离开了教师发展的基础。 ●学习理论 理论是教师发展学校建设的学术营养。在实践中开展多种理论的学习对于不同类型的教师专业发展都是一个不可缺少的条件。波谱所讲的“理论先于观察”会给我们以启发。这种学习应当是紧密结合教师工作的需要，紧密结合学校的实际，有分析有讨论的，这也是一种对话。与理论的对话会开阔教师的视野，提高教师理论思维的水平，有助于教师寻找到解决实际问题的学术支撑。对国外的各种教育理论，切不要盲目追逐，既要积极吸纳，又要冷静思考，采取“和而不同”的态度。大学发挥学术文化的特点促进教师发展学校建设，在具体的教育实践中，为中小学教师学习理论提供适合的帮助，最重要的是使理论成为中小学教师自觉的需要。 ●执行政策 教师专业发展和教师发展学校的建设，是在我国实施科教兴国战略，推进素质教育的国家教育政策的基本框架下进行的。作为中小学教育的一项重要工作，教师专业发展是我国教育政策的重要内容，教师发展学校建设则是落实我国基础教育和教师教育改革政策的积极尝试。必须清醒地认识到世界上不存在离开具体国家政策的所谓纯学术的教师专业发展实践和教师发展学校的探索。与政策的对话就是实事求是地将政策校本化，即结合学校实际执行国家教育政策。这是教师发展学校建设的政治学。 ●问题解决 发展是一个动态的概念。它是在具体情境中解决具体问题中实现的。教师专业发展也是在解决日常教学和教育问题中实现的。教师发展学校建设的一个重要工作就是不断发现问题，包括全校性的、某一学科性的、某一学年性的或处于某一发展阶段教师的等多层次的问题。要从解决具体学校一定时期存在的这些具体问题出发，在解决问题过程中大学和中小学教师密切合作，交流沟通，师范生积极参与，注重己有经验的开掘，注重发挥理论的技术力量，注重政策的校本实施，不断推进教师专业发展水平的提高。 ●修订计划 情况是在不断变化的，教师发展学校的领导要细心地体察教育教学实践的新动向、新问题，广泛经常地开展与教师、师范生、学生、家长、社区人员、上级领导的对话，适时地调整修订原有的计划、安排。只有这样，才能妥善稳步地实现教师专业发展。 ●评价促进 教师发展学校要分阶段进行评价，以促进教师发展学校的建设。这种评价要紧紧地围绕着教师专业发展这一主题进行。重点在于这种评价要在教育教学实践中实施，并应采取大尺度原则，以描述性评价，采用档案袋等切实可行的具体评价方法。 真实的情境是丰富、动态、多样的。教师发展学校建设不可能有共同遵循的统一、有严格标准、准确顺序的操作模式。一切应从实践出发。 九、编制评价标准 教师发展学校的评价标准决定着教育理念的导向，教育实践的效果，是至关重要的。这是教师发展学校建设的依据，也是发展的动力。标准又应是具体的可测量的。其内容应涵盖教师发展学校建设所有方面。以下是教师学校评价标准的建议内容： 1．大学、地方教育行政部门和中小学合作状况。2．校长对教师发展学校建设的理解。3．教师、师范生对教师发展学校的理解。4．制度建设进展和效果。5．对政策的理解。6．对有关教育理论的理解。7，学校、年级组、教研组经验交流情况。8．教师、师范生对工作的情感。9．教师、师范生的反思态度。10．基本研究方法掌握情况。11．教学与教育的个案质量。12．校长对教师的态度。13．教师、师范生对学生的理解程度。14.以师生关系为核心的教育关系的变化。15．与社区和家庭的联系。16．与周边学校的关系。17．中小学学生在情感、品德、知识、能力、体力等方面的变化。18．学校的改进。19．社会期望指数。20．上级行政部门的评估。 以上标准的编制应用质的分析和量的说明相结合的方法。 十、教师发展学校的宏观制度关照 学校不是孤立存在的，它运行在教育系统中。教师发展学校的建设是在现行制度框架下对教师教育新模式的探索。首先，大学教育学院必须得到大学领导对教师发展学校建设的深刻理解和在政策上的真正支持，实现教育学科的各种力量的整合。否则，教师发展学校将举步艰难，甚至会出现生存危机。同时，个别学校成为教师发展学校能够促进教师专业发展，但这是十分有限的。因为大学和各级教育行政部门都有对中小学教师的职前培养和继续教育的明确具体的刚性要求，这些要求与教师发展学校建设的行动相矛盾，争时间、争经费、争机会、争人员、争场所。没有区县一级以上教育行政部门的充分理解、协调与支持，很难有宽阔的发展可能。首先纳入区县一级教育部门的政策视野，教师发展学校建设才可能从改革运动逐步成为制度的正式安排。而教育发展服务区的建立在为区域教育改革的深人作各方面的安排和努力同时，也为教师发展学校建设提供了有力的制度支持，如没有建立教育发展服务区，则每所教师发展学校都应当有1名区县教育委员会的代表。 每所教师发展学校的具体情境各异，建设模式不同，这是必然的、健康的。在教师发展学校建设中服务、合作、对话、反思、文化融合、建构、创新等成为一种崭新的话语系统，这些话语集中地体现了我们提出的教育发展服务区的理念，反映着对教育的重新理解，反映着大学的教育研究面向教育生活世界的实践方式，也反映着当代教师教育发展的共有属性。这些共有属性代表了现代教育思想的新发展，代表我国教育工作者新的合作探索。 作者单位：北京市首都师范大学教育科学学院 原载《中小学教师培训》（长春），2003．12．3～7

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教师发展学校催生专业化

记者　苏婷

打开电脑，点击www.tdschina.com，成了北京丰台区南宫中心小学教师近日的一项“功课”。作为首批教师发展学校中的一所，以往他们的活动是在工作中面对面开展的。现在，网上为他们开辟了一条新的通道。运用键盘，他们同样可以了解教师发展学校的“最近动态”、“理论研究”、“课程改革”、“教师生活”等内容。这种形式的教师教育，受到了包括南宫中心小学教师在内的广大教师的热烈欢迎。网上马上贴出帖子：“有远见的教师应该立即到这里来发展！” 　　移师空中——网上教师发展学校诞生 　　在“非典”肆虐的这个春天，学生们停课在家通过多种方式坚持学习。而没有停止工作的广大教师，更不能中断自己的学习。在这样的背景下，5月17日，“中国教师发展学校网”应时而生。创办者——首都师范大学教育科学学院有关负责人介绍说，开通这样一个服务于教师学习的网站，意在为教育领域减轻“非典”带来的影响做出努力，为教师学习提供一条新的渠道。 　　网上教师发展学校在这个特殊时刻出现，还有着另一层意义：以自己的“E”建设对两年前诞生在北京的教师发展学校做一个特殊的纪念。2001年4月，首都师范大学教育科学学院的十余名大学教师走进了北京市丰台区和朝阳区的几所中小学，开始创建中国的首批教师发展学校。两年的实践中，教师发展学校得到越来越多中小学教师、校长、各级教育行政领导的认同和欢迎。眼下，教师发展学校进一步发展到了网上，为大学与中小学教师之间的交流开辟了一条特殊通道。 　　教师发展学校——一种新型的教师教育 　　教师发展学校并不是一所具体的学校。以往老师们坐进礼堂、教室，聆听专家学者的报告讲座，然后写出自己的论文，再拿一个什么文凭证书的教师培训，与教师发展学校完全不可同日而语。教师发展学校是一种职前职后一体化的新型教师教育：大学教师与中小学教师在其中结成平等共生的合作伙伴关系，在中小学真实的教育环境中实现教师的专业发展，在学会研究的过程中成为研究者。 　　20世纪80年代中期以来，在美国的教育教学改革中，出现了一种新的教师培养模式——教师专业发展学校(Professional　Development　School)。它是由中小学与大学合作形成一种新功能，使得教师教学的改进与中小学教育质量的全面提高形成一种共生性的关系。PDS学校的指导原则是：把学校建成一个学习的社区和团体；在学校中，所有的人(成人和儿童)都是学习者；让教师成为研究型、反思型的教师，等等。 　　借鉴美国PDS学校的理论和实践，首师大教育科学学院在创办教师发展学校时，认真分析了国际教师教育改革趋势和我国中小学教育、教师教育的现状，吸收了近年来我国教师教育改革的宝贵经验，尝试建构中小学教师教育、教学、研究、学习合一的新型专业生活和工作方式，探索建设一种具有教师发展功能、大学与中小学文化相融合等特点的新型学校。通过大学教师与中小学教师的合作研究，推动教师的专业发展，推进学校的教育教学改革。两年来，教师发展学校已经从最初的5所扩大到了如今的9所；而且不只局限于北京，一些周边地区的学校也加盟进来。 　　感受专业化教师与教书匠的距离 　　北京16中与首师大教科院合作，成立了教师发展学校。在真实的教育情境中，学校确立了“教师专业发展日”活动。 　　初三化学教师赵艳红成了学校第一个“吃螃蟹”的人。在准备“氧气的性质”这节课时，她先是查阅了小学自然教材中的有关内容，设计了调查性作业，了解学生的知识基础。她发现有关的东西已经讲过了不少，但一问学生，他们经常回答不上来。赵老师分析，这是因为学生们的知识是靠记忆得来的，缺少了观察、理解、实验的环节，就很可能只是记忆一时。于是，她决定根据化学课的特点，改变获取知识靠讲解课本、靠机械记忆的状况，让实验发挥作用。赵老师这堂课的目标，就定位在让学生形成科学知识来自实验的科学态度。从表面看，这节课没什么新鲜的，但在整个过程中，教育、教学、研究、学习合一的教师专业化要求得到了生动体现——赵老师以研究的态度，从理解学生开始。通过一次次谈话、一次次思想的碰撞，建立起教学内容与针对学生的教育意义之间的联系。这样，“氧气的性质”这节课就不再只是知识的传递，而凸显了它的教育意义。赵艳红说：“有了这样一次体验，我发现教学原本是那么有魅力，有那么广阔的空间让我去研究、去发现、去创造。教学中的研究、思索、设计让我浑身充满了教育的激情和生命的活力。”而如果没有这个契机，赵老师说她就会照大纲、教参、课本，中规中矩地教下去了。这个契机使赵老师和她的同事们感受到专业化的教师与教书匠之间的距离。 　　这，就是教师发展学校所期望的目标——将研究的态度融入自己的日常工作，从而获得具体、实在的发展和亲身经历变化、发展过程的体验。 　　在唐山市唐马路小学，自从成立了教师发展学校后，老师们都改变了以往的工作状态。首师大教科院的大学教授们数次来到学校，与老师们共同研讨、探讨，备课、评课，开展“走进教师的内心世界”和“走进学生的内心世界”等活动。 　　教师们对学生进行普遍访谈，了解孩子们喜欢什么样的老师；学校领导访谈教师，了解他们的内心感受。在反思、调整的过程中，大家不断地纠正着自己的所作所为，给学生的成长、教师的工作创造了宽松的环境和氛围。而在全校，也出现了学校领导与教师合作研究一个问题、一种现象、一个学生的新气象，营造出浓厚的研究氛围。半年时间，这所普通的小学已经收获了35篇教师调查问卷、42篇对学生学习兴趣不浓的原因进行分析的论文，以及70余篇教育案例和感受。

中国教育报

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走近教师发展学校
作者：任小艾    文章来源：《人民教育》2004（5）   


教师发展学校，一个旨在促进教师专业发展的新生事物，正在悄然兴起。

在乍暖还寒的初春时节，当记者再次面对首都师范大学教育科学学院的宁虹教授，饶有兴致地听他讲述教师发展学校的理念，讲述他们所建设的教师发展学校，讲述在教师发展学校里成长的教师的时候，记者的内心又一次被感动了。这种感动驱使着记者，一定要将所见所闻及时地报道给读者。随着采访一步步地深入，教师发展学校特有的风貌，越来越清晰地展现出来。

从访谈开始，教师走上研究之路

教师发展学校引导教师走上研究之路的逻辑起点，是寻找教育问题。因为，思维是从问题开始的。以“孩子眼中的教育世界”为主题，一项旨在“理解学生，理解教育”的研究方式——访谈活动，在大学教授的指导下，在北京市丰台区南宫中心小学首先展开了。

与传统的实验、问卷方式不同的是，访谈不事先设计问卷。宁虹教授解释说：“如果事先设计问卷，还没进入现场就设计好了，那你只能回答问卷里的问题，回答的方式也是规定好的，教师自己的意愿和想法得不到实现。人与人之间只有进行直接的对话，才能了解人的真实想法。而这一切是在接触学生之前不可能预测的。”虽没有问卷，但有访谈流程，南宫中心小学设计了 4个阶段的访谈流程：准备阶段，行动阶段，反思阶段，再行动阶段。

准备阶段由大学教授做报告，让教师对访谈的目的、方法、步骤、技巧有个基本的了解。随后是在教授指导下，教师群体做观摩访谈、编写访谈提纲、确定访谈内容；行动阶段是“合作与交流”和“个性与特色”两个方面，教师通过分组和集中的交流讨论，完善访谈内容，切磋访谈策略；反思阶段是教师整理访谈记录，审视以往的工作，在重新认识自我、了解学生、认识教育的基础上，提出改进的方案；再行动阶段是根据学生的需求，合理地调整和改进课堂教学，开展个性化研究，为每一个学生提供探索的空间，让课堂教学真正被学生接受和喜爱。

尽管教师几乎天天跟学生在一起，但访谈却让教师惊奇地发现，孩子眼中的教育世界，同教师眼中的教育世界有着诸多不同。

老师问六年级几个学生：“你们不喜欢上什么课呀?”

“语文课。”学生们几乎是齐声问答。

“可你们几个的语文成绩都比数学要好啊?”老师追问。

“语文老师每节课都从生词讲起，然后就是分析课文，归纳中心思想。老是这样的套路，一点变化都没有，上课越琢磨越没劲。”


“刚发新书时挺新鲜的，爱不释手，自己读一篇课文时，看到草原上的人很豪爽、让人喜爱，可老师在课堂上讲得我很糊涂。”

“数学课就不一样了，一道难题解出来后，还会有新的难题等着你去解，这个解题的过程让人觉得挺刺激的。”

学生们七嘴八舌、争先恐后地回答着教师的问题，这种交流带给教师的感受是过去所从未有过的。

老师又问到一年级的一个男生：“有没有你不喜欢的课?”

“不喜欢科技课。”男生眨了眨眼睛回答。

“为什么?”老师大惑不解。

“因为课堂上老做风筝之类没用的东西。”男生不满地说。

“风筝怎么会没用啊?亲手放飞自己做的风筝该是多有趣啊！”老师更加困惑了。

男生的脸涨得红红的，停顿片刻后，终于说出让老师吃惊的话：“因为我老做不好。”
访谈中，学生们有的倾诉着某老师是如何恶语中伤他，让他今生今世也难以忘记；有的倾诉着某老师如何关爱他，让他想起来就感动。有的访谈场面特别感人，学生说得泣不成声，教师也跟着流泪。
六年级的学生A说：“我家里没人管我，我常泡在游戏厅不上学，是班主任康老师一次又一次地去游戏厅找我，给我买饭，还花钱让我去洗澡，带我到家里补课……我一辈子都不会忘记康老师的。”

这样的访谈，完全是在一种平等的气氛下进行的，是教师与学生一种心灵的碰撞。

张老师在访淡后这样反思：“通过访谈，我了解到学生喜欢什么样的老师，喜欢什么样的课堂，他们的需求是那么天然和迫切。面对心灵的呼唤，我开始重新审视自我。如果没有访谈，我就不会真正地了解学生，不会看到自己的不足，也许还会一意孤行下去。”

王老师说起访谈体会也很有感触：“访谈让我对自己的工作有了一个新的认识，是给我提供了一次学习的机会。我坚信没有学不好的学生，只有教不好的教师。教师不发展，学生的发展就是一句空话。”
教师们第一次听到了学生内心真实的声音，对自己的学生有了不同以往的新的理解，对教育的本质有了一个新的认识。大学教授对访谈和反思给予高度评价，而教师们则把这样的访谈和反思，视为自己走入教育科研的第一步。

反思，促进教师的行动研究

如果说探究问题的态度是指向一个即将发生的开始，那么反思的态度则是指向一个已经发生过的经历。教师的工作需要探究，也需要反思，反思是一种研究，是促进教师行动研究不可或缺的必要环节。因为教师教育思想、教育观念的转变，会直接影响到教师的教育行为，影响到教师对学生的教育态度，态度决定教育效果。

年近50岁的北京丰台一小的阎淑霞老师，教了几十年的音乐课，却从未接触过教育科研。当初她是带着满腹牢骚和烦恼情绪参加教师发展学校学习的，但几个月后，她在教授的指导下，思想观念发生了根本性变化，开始重新审视和反思自己的教学工作。她把一次课堂上一个女学生勇敢地扮演大灰狼的事，写成了《乖乖女与大灰狼》的案例，引发了同行间对教育认识和教学方式的热烈讨论及深入研究。阎老师一改以往对学生的态度，放下教师的架子，走到学生的中间，研究他们的所思所想。

“老师，我们不愿意上一个模样的音乐课，想上经常变化的音乐课。”“老师，我们的课能不能分成几个栏目呀，像电视节目一样?”孩子们向阎老师敞开了心扉，他们发自内心的呼唤，触动了阎老师。心动不如行动，阎老师难以抑制内心的创作冲动，发挥集体的智慧，根据音乐课教学内容确定的四个教学板块：音乐大舞台，七色魔方，音乐大擂台，走进音乐厅，终于应运而生。新的教学模式受到了学生的欢迎，极大地调动了他们学习的积极性。一位学生家长对老师说：“现在的音乐课蛮有意思，孩子回到家里一张嘴就谈音乐课的事。”

在教授的帮助下，阎老师开始把自己的个体研究转向组内研究，将板块式教学推广到各个年级以及各种课型的音乐课教学中。教师们纷纷行动起来，课堂教学中出现了有趣的音乐游戏、动感表演、创编等音乐实践活动，学科综合、多元文化等新的教学理念，也在教学中相继出现，成为了北京丰台一小音乐教学的一大特色。

教师的发展最终是“为了每一个学生的发展”，这是改革的基本理念。随着研究的深入，阎老师又进行了新的反思：不仅要让音乐板块式教学生动有趣，还要关注学科知识和教学方法，关注学生的可持续发展，使音乐课更具实效性。看来，阎老师的研究是没有止境的，这也正是教师发展学校最希望看到的。她充满信心地表示：要尽快将自己从“教书匠”的角色中挣脱出来，成为研究型教师。

教师发展学校的目标就是改变学校的功能，培养新型教师。学校不仅是学生发展的场所，也是教师发展的场所。教师不仅关注知识的传授，更关注学科思想的启迪，关注教育意义如何付诸每个教学活动，形成教育、教学、研究、学习合一的专业生活方式，使教师工作具有不可替代的专业意义，具有获得持续有效的专业发展功能。从这个意义上说，具有教师发展功能的学校，才是“真正的学校”。

在北京市东铁匠营一中，记者观摩了青年教师王莹给高二学生上的一节生物课。

课一开始，王老师就富有激情地讲了生物的演变、生物的发展，以此触动学生。王老师说：“每节课，教师都应有触动学生的地方，这是教师发展学校给我的启示。我触动学生的目的，是引发他们对生物学科的兴趣，对生物思想的深度思考。而以前讲课，我只关注怎样传授知识，不考虑怎样触动学生。这是我对课堂教学反思后的突出变化。”

整节课下来，让记者感到不解的是，王老师用了课堂三分之一的时间，让学生自己看书学习。课后，记者与王老师攀谈起来。

“这是一节公开课，你为什么用十儿分钟的时间让学生看书，要解决什么问题呢?”记者问。

“我要解决本课中最难理解的内容，为此我设计了7个问题，让学生自己看书去解决问题。”王老师指着课本回答。

“如果这些难点由你来讲，和让学生自己看书、对照问题解答，有什么不同呢?”记者又问。

“这是我一直在反思的问题。过去遇到这样的难点，我是一定要掰开了揉碎了给学生讲，45分钟时间都觉得不够用，惟恐讲不明白，可学生依旧很难理解。有专家问我，你为什么要讲得那么细呢?我说不讲学生不明白呀!专家反问我，你怎么知道讲了学生就明白了呢?我非常震撼。如今，用教师发展学校理念反思自我，认识就不同了。我要让学生自主学习，掌握终身学习的本领，授之以渔。”

“那么多外地老师听课，你不觉得让学生看十几分钟的书，课堂处于空闲状态，没表现出你的精彩来?”

“难道只有我讲才算精彩吗?学生的大脑处于活动状态，眼动，脑动，手动，心动，整个思维没有闲着呀!我们总说把课堂还给学生，要真正做到才行。”王老师提高了声调。

“你这样思考问题的出发点是什么?”记者进一步问。

“教师所关注的应该是学生，而不是自己利益的得失。教师发展学校让我意识到，教师的发展最终要落实到学生的发展上，教师要让每个学生有所收获。”
王老师的回答，让记者感受到了教师发展学校的魅力。该校党支部书记焦素琴告诉记者：“我们重视教师发展学校建设，是因为它的教育理念能和我们的教育教学实际相结合，科研与实践不存在相互脱节的两张皮问题。实践证明，当教师在教育认识上有了变化，随后就会带动行为上的变化，在行动研究中提高教师专业发展水平。这样的教育科研对他们来说，真是无价之宝！”

充满教育意义的“教师专业发展日”

教师的专业发展不是一个空洞的口号，是一个贯穿于每日每时、持续不断的建设过程。但它的实现，总要有一个开始，有一个路径。

2001年9月，北京市第十六中学的校门上，挂起了“教师发展学校”的牌子，年轻的校长傅晓洁的心中充满了期待。作为一所办学条件、师资力量及生源都相对落后的学校领导，他多么希望通过教育科研的力量，尽快改变学校现有状况!这种合作的动机合理而自然。

在认真分析了学校教师的基本情况后，他们决定在学校里设立“教师专业发展日”，让教师通过一天的专业生活，感受自己的成长。

教师专业发展日，是为教师的专业发展提供一个平台，其意义不只是关注教师的一天，更多的是关注发展日前“准备和实施”的过程，关注发展日后教师的反思和升华，尤其注重的是，教师日复一日持续不断的革新和永无止境的探索。

赵艳红老师幸运地成为了“教师专业发展日”的第一个实践者。

在大学教授的亲自指导下，赵老师在教师专业发展日到来之前，进行了周密精心的准备：研读教学大纲，与教授研讨，设计教学目标，确定知识内容，挖掘教学难点，与同行交流，学习教参，了解学生，发测试作业，准备实验，设计教学方法……正如宁教授所说：“教师发展学校对教师来说，最大的收获在于教育的整个过程。”

根据课程的进度，赵老师自然地选定了《氧气的性质和用途》，这是被许多老师看作普通得没有一点可以“出彩”的课，而恰恰就是这样一节普通得不能再普通的课，让赵老师得到了前所未有的收获。

在准备过程中，赵老师与教授进行了一次交流。

“这节课要达到什么目的呢?”教授问。

“通过实验了解氧气的物理性质和化学性质。”赵老师回答。

“还有吗?”教授接着问。

“通过学习意识到研究物质的一般规律是：先观察测量物理性质，再实验化学性质。”

“还有吗?”教授追问。

“培养学生规范实验的操作习惯。”赵老师想了想后说。

“还有吗?”教授继续追问。

“科学认识来自于科学实验。”赵老师又想了想后回答。

于是，在教授追问下形成的这四个目标，成为了赵老师在课堂上努力实现的教学目标。教授的三个“还有吗”的追问，让赵老师充分挖掘出了自身的潜能。

在以往这节课的教学中，需要做的四个实验，结果常常是不令人满意。因为木炭在氧气中燃烧，教材上说发“白光”，而实验结果却是浅桔红色，看不到“白光”。每次实验问学生时，总会有两种答案：没有预习的说“桔红色”，预习的说“白色”。

赵老师在准备过程中，总也做不出让学生看到的“白光”现象，很懊恼，曾试图换掉这个实验。就在这个念头出现后，赵老师忽然意识到这四个实验之间相互关联、各有代表性，实验的目的不仅仅是让学生记住白光和那些火焰，而是为了体现各类物质在空气和氧气中燃烧的对比。“没想到教了5年书，自己还是头一次想得这么远。”这个发现让她感受到意外的欣喜。

这节课，赵老师不是单纯地关注知识的传递，讲氧气的性质，也不仅仅是想让学生通过学习知道氧气的性质，而是要让学生形成一种科学的信念，那就是“真正的科学知识是来自于科学的实验”，这就是化学教育。这也就是教师的专业发展，而只有教师得到发展后，才能真正促进学生的发展。

教师专业发展日，带给了赵老师可喜的变化。在别人眼里不过是一节普通的化学课，不过是普通的一天。然而，就是这样一节普通的化学课，留给赵老师的是无尽的同味与思考；就是这样普通的一天，让赵老师发现教学研究竟有如此的魅力，有着如此广阔的空间。苟日新，日日新，又日新，教师的专业发展可以从一天做起，而由此开启的，却是教师持续不断的革新。

帮助教师实现教育意义的“意义课堂”

教师专业发展日的收获，不仅丰富了教师对专业化的理解，也使教师的教学具有了丰富的教育意义，促使教师在自己的学生身上实现这种教育的意义。在这个基础上，宁虹教授提出了建设“意义课堂”，即教师应对自己的课堂教学具有教育意义的四个清醒意识：一是对教育的意义有清醒的意识；二是对所教学科特点和特有的教育意义有清醒的意识；三是对课堂讲授内容在整个学科体系中的位置及怎样显现整体的教育意义有清醒酌意识；四是对教育的意义怎样通过每一个教学活动在学生身上实现有清醒的意识。宁教授认为一个教师在实践中具有了这四个清醒意识，也就具有了专业化教师的意识。

宁虹教授举例说：“余光中的《乡愁》，讲的是海峡两岸骨肉同胞的亲情，有很强的爱国主义教育意义。语文课老师讲，历史课老师讲，政治课老师也讲，但语文课老师讲，就跟历史课、政治课不一样。语文是用诗的语言让学生感受到，无论何时想起来都会有诗的韵味，这才是语文教师的专业化。如果不是这样，你即便说我也实现教育的意义了，让学生热爱祖国、了解海峡两岸都是炎黄子孙，那也还是不够的，因为没有让人感觉到语文的韵味。”

由此看来，知识是一个载体，承载的是教育的意义，不同的学科，不同的教学内容，承载的是不同的教育意义。单纯的知识传递是容易的，实现教育的意义却是不容易的。如果从知识的角度说，“1+1=2”是容易的，微积分是难的，但教会一个完全无知的孩子懂得抽象意义的“1+1= 2”的概念，却比教会一个受了十几年教育的本科生懂得微积分，要困难得多。从这个意义上说，教师的专业应当不是数学或者语文，而是数学教育或者语文教育。这是与数学家或作家比肩的一种专业。诚然，教科书上的内容是数学家或作家的发现或作品，但如何让这些内容承载的教育意义，落实到背景不同、千差万别的学生身上，使之受到心灵的触动，却是只有教师才能够完成的工作。

崔伟，河北省唐山市唐马路小学年轻的语文教师。当唐马路小学建立了教师发展学校时，她兴奋得逢人便讲，对一个小学教师来说，能与大学教授一起进行教学研究，是件多么幸运的事啊!

以前，崔老师备课、讲课的思路主要有三条：一是看参考；二是运用自己的教学经验；三是套用别人的讲课的路子。她既不喜欢与人探讨，也不愿意深钻教材，觉得小学课本内容简单，自己各方面又比小学生懂得多，没什么可研究探讨的。每节课只要按自己的理解能讲明白就行了，既没有新意，也无任何激情。

进入教师发展学校后，教育、教学、研究、学习合一的专业生活方式，让崔老师看到了广阔的天地，使她重新认识教育、发现自我。让她难以忘怀的三节语文研究课，就是她—步步理解并接受“四个清醒的意识”的真实写照。

第一节课是一首古诗《赠汪伦》。备课时崔老师因循老路，先看参考书。她在书里发现了一段李白和汪伦间的小故事，讲汪伦仰慕李白才华，邀他来家中做客，请帖上写：我们这里有“千里桃花，万家酒店”。李白欣然前往，到达后才发现没有“千里桃花”，只有一个千尺深的桃花潭，也没有“万家酒店”，只有一家酒店，店主姓万。李白在失望之余，也颇为汪伦的巧妙用心所打动，两人成了好朋友。

评课时，有的老师认为崔老师教学思路新颖，有的老师认为她讲课有激情，宁虹教授则认为她故事讲得好，但究竟好在哪里?崔老师没有找到答案。但她觉得一首小诗能激发自己研究的兴趣，有意义。

第二节课是《父亲和鸟》。崔老师把自己备课的想法同宁虹教授进行交流，教授问她：“这篇课文的教育意义是什么?你怎样来实现它?”问得崔老师直发蒙。

随着交谈的深入，崔老师渐渐明白语言是用来表达思想和情感的，这些语言和情感就是可以触动学生的教育意义，而教学过程就是实现这种教育意义的过程。崔老师认真做着记录，在“教育意义”、“人与自然的和谐”、“融合”、“理性”等词语下面划上线，感觉这些词语自己理解起来都有些吃力。

“这些概念，二年级的孩子能接受吗?探讨是不是太深入了?有这个必要吗?”崔老师疑惑地问宁教授。

“这不是要讲给学生听的，而是教师备课时应该知道的。但知道了又不能直接说，要选择合适的方式让学生理解并受到触动，就是实现了教育的意义。”宁教授解释说。

宁教授告诉她，《赠汪伦》的故事就讲得好，既然不能直接说教，就用讲故事方式帮他们体会并理解。崔老师恍然大悟，《赠汪伦》的精彩就在于：把教师感受到的诗的意境，用学生喜欢的、可以接受的方式让他们也能感受到并受到触动，以实现教育的意义。

怎样实现《父亲和鸟》的教育意义?崔老师精心设计了三处提问，想用提问引导学生理解课文，感受到教育的意义。但结果却出人意料，学生并没有理解，也没有受触动。崔老师不禁自问：为什么这个设计没有成功?没有能够打动学生?尽管自己很用心，但问题出在哪里?

第三节课是《奇怪的大石头》。备课时，崔老师在了解学生的基础上，重点考虑的问题是：用什么来打动学生?怎样才能打动学生?她在翻阅资料时发现了一篇写李四光生平事迹的小故事，看后很激动，再读课文最后那句“他的这一研究成果，震惊了全世界”时，一股自豪感涌上心头。崔老师意识到爱国主义是本课能够打动学生的情感，也是本课教育意义所在。于是，她一气呵成备完了课。

课前进行了说课，大家对该不该在课上讲这个故事展开了讨论。有的老师认为语文教学主要是字、词、句、段、篇的训练，不能上成思品课；有的老师认为可以让学生去查找李四光的资料，进行讲故事比赛；有的老师认为不能脱离课本。

崔老师想，语言文字不就是要触动人的心灵吗?感人心者，莫过于情，而最伟大的就是爱国之情。一节语文课，只要有一点能打动学生就够了。她坚持要把李四光的故事讲给学生听。

对崔老师的想法，宁虹教授表示了赞成。他说：“诗言志，言为心声。我赞成一节课有一处打动学生的观点，只有触动学生的心灵，教育才有意义。”

课堂上，当崔老师讲到李四光的故事时，发现“孩子们的眼睛都是亮晶晶的”。课文的最后一句话——“他的这一研究成果，震惊了全世界”，学生齐读了三遍，一遍比一遍用情。当时，她非常激动，学生们也非常激动。

由此，崔老师反思《父亲和鸟》那节课为什么没能打动学生?“因为我自己没有被课文打动，我都没有被打动，又怎么谈得上打动学生呢?我一下子悟出了这一点，这一刻我真的非常激动，感到血往上涌——我体验到了研究和领悟带来的类似高峰体验的幸福感。”

崔老师的三节语文课，贯穿了大学教授的“四个清醒的意识”，因而获得了成功。实质上，实现教育的意义是教师成为研究者的使命，教育意义在于“成就人”而不仅仅是传递知识。教授们欣喜地看到，在教师发展学校理念的滋养下，以崔老师为代表的教师群体，他们的羽翼渐渐丰满，即将在教育科研的领域里展翅飞翔了。

近三年来，教师发展学校建设的规模在不断扩大。据统计，全国目前已有北京、河北、湖北、四川、上海、辽宁、浙江、山东、广东等地的几十所中小学校，先后挂上了“教师发展学校”的牌子。宁虹教授说：“应当指出的是，建设教师发展学校不是重新建设一所独立的专门学校，而是在现行中小学建制内进行一种功能性建设，是为了发展、丰富和完善现行中小学的功能，强调学校也是教师发展的场所，应具有使教师获得持续有效的专业发展功能。因此，它不是一种技术性的工具，不是一种固定的模式，而是一种持续不断的革新和创造。它意味着对教育的重新理解、对学校的重新认识、对教师的重新发现，是动态的、变革的、富有创造性的新的建设。”
记者看到教师发展学校的新理念，犹如一颗颗种子，种在不同的学校会开出不同的花，结出不同的果实；每一所教师发展学校，犹如一棵棵充满生机的树苗，深深地植根于中小学肥沃的土壤里，日渐壮大和繁茂；每一个教师发展学校中的教师，犹如一颗颗闪耀着智慧之光的星星，在无限广阔的发展舞台上，尽情放射出夺目的光彩，让教育世界永远明亮。
（作者单位：本刊记者）