新世纪前10年文学教育研究综述

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新世纪前10年文学教育研究综述




姚颖


21世纪初以来，随着新课标、新教材的全面推行，关于文学教育的大讨论，越来越成为语文教育界的一个热点问题。以“文学教育”为检索词，2001～2011年发表于各类学术期刊上的论文共计270篇，硕士论文3篇，博士论文3篇。出版学术专著11部，包括张心科《清末民初儿童文学教育发展史论》（北京师范大学出版社2011），黄耀红《百年中小学文学教育史论》（湖南师范大学出版社2008），温儒敏《名家谈课改系列：语文课改与文学教育》（江苏教育出版社2007），张冰、李建刚《20世纪俄罗斯文艺学与中小学文学教育》（广东教育出版社2007），魏建《文学教育》（石油大学出版社2007），陈雪虎《传统文学教育的现代启示》（广东教育出版社2006），林燕平、董俊峰《英美文学教育研究》（上海外语教育出版社2006），鲁定元《文学教育论》（湖北人民出版社2006），张心科《接受美学与中学文学教育》（合肥工业大学出版社2005），周晓波《当代儿童文学与素质教育研究》（少年儿童出版社2004），朱自强《小学语文文学教育》（东北师范大学出版社2001）等。2005年1月，长江文艺出版社和武汉新世纪文学教育研究所联合主办了《文学教育》半月刊。

10年来，学术界、教育教学界，以及社会各界，对于文学教育理论问题，诸如什么是文学教育，文学教育的概念、范畴如何界定；文学教育的历史传统、发展进程等史述问题；文学教育的必要性、作用及价值等本体论问题；文学教育的内容、任务等核心问题，都展开了较为充分的讨论。相形之下，文学教育研究实践领域更是成为探讨的焦点，包括对文学教育现状的反思，对各类文学体裁教学的新探索，对一些具体的实施策略与途径的尝试；对文学教育的特殊性，特别是如何看待和处理小学文学教育的相关问题，等等。本文试结合相关文献加以梳理和分析。

一、对“文学教育”概念和范畴的研究

在所有的文学教育研究的270篇论文中，对于文学教育是什么，其概念如何界定，范畴如何限定等问题，都是针对文学教育理论展开的探讨。

关于文学教育概念内涵的理解，从1904年语文独立设科，到20世纪末，主要形成了以下几种观点：一是认为文学教育就是语文审美教育或情感教育；二是将文学教育等同于文学教学；三是把文学教育理解为语文审美能力的教育，特别是文学审美能力的教育。

近10年，学术界进一步厘清对于文学教育概念的认识，形成了如下几种界定：

文学教育，指的是教育者与受教育者相互之间，经由文学文本的阅读、讲解与接受，丰富情感体验，获得审美愉悦，培养语文能力，进而传授人文知识、提高文化素养、陶冶精神情操的一种教育行为。［1］文学教育是一种通过文学文本的阅读、教学、赏析等，使人在获得审美愉悦的同时丰富知识、发展能力、提升道德、开阔视野、陶冶情操的过程。它更主要的是一种审美教育、情感教育和人性熏陶。文学教育主要分学校教育阶段课内的文学教育活动和课外的文学教育活动两大类型。［2］

文学教育是指语文教学中以文学作品的审美属性为基点，以文学接受为形式，以高效、顺畅的状态系统为标志，全面培养学生的语文素养和语文能力，以学生的能力发展和人格建构的整合为目标和归宿的一种教育行为。［3］

文学教育，就是关于文学和利用文学的教育。其中，关于文学的教育，是对于文学知识和技能的教育；利用文学的教育，则是利用文学作品对于读者的教育。前者主要凭借学校这个平台进行，包括文学专业教育和非文学专业教育（即中小学语文和大学语文教育）两个方面；后者主要在文学接受活动中进行，利用文学作品对读者进行政治、道德、文化、生活以及情感、人格和理想的教育。前者是“硬教育”，以教为教，具有强迫性，以文学知识和技能的掌握为目的；后者是“软教育”，以不教为教，具有自由性，以提高人的素质和塑造人的灵魂为目的。因此，文学教育也可以说是“硬教育”与“软教育”的统一。文学教育可以贯穿于人生的不同阶段，或者说文学教育就是终生教育。［4］

从这些概念可以看出，人们普遍认为文学教育是语文教育的一部分，是师生围绕着文学文本的双边或多边的活动和过程，既包括课内的文学教育活动，也包括课外的文学教育活动，可以贯穿小学、中学、大学等不同的人生阶段。陈思和指出：“文学教育，狭义地理解，应该是指在全日制小、中、大学校里正式纳入教育体制的文学课程，同时也应该包括成人教育、网络教育、电视教育等业余性质的文学课程；如果从广义来理解，那么，舞台的演出、公益性的文学讲座、图书馆的读书辅导、文学刊物的流通和媒体的文学节目、诗歌朗诵会等各类文学活动，只要与文学沾上边的，都可以纳入文学教育范畴。文学教育，首先要弄明白文学教育的真正目的，是为了培养和提高教育对象的审美素养和审美能力，进而营造整个民族的审美精神。”［5］

这无疑将文学教育的外延和范畴进一步扩大。文学教育不仅是贯穿人一生的教育，同时也是无处不在的一种教育。当然，就目前学术界探讨的核心问题来看，文学教育的概念还主要是狭义的概念，即在学校体制下，以语文教育为依托的、语文学科观念下的文学教育的理论和实践问题。

二、对“文学教育”内容和特点的研究

今天语文教育界，无论是中小学，还是大学文学教育界，占主导的仍然是经典式纯文学观，强调文学教育就是经典的纯文学教育。［6］什么是文学经典？这是一个很重要的问题，关系到文学的定位，关系到文学教育、文学接受等一系列重要问题的解决。

对这一问题的回答，在理论研究中各有表述。“文学经典就是指承载文学之‘至道’和‘鸿教’的各类文学典籍（特别是作品）。”［7］刘勰《文心雕龙·宗经》说：“三极彝训，其书言经。经也者，恒久之至道，不刊之鸿教也”，认为经典就是承载这种道理和训导的各种典籍。“文学经典指的是具有丰厚的人生意蕴和永恒的艺术价值，为一代又一代读者反复阅读、欣赏，体现民族审美风尚和美学精神，深具原创性的文学作品。”［8］

有研究者认为，文学教育应该包括两个层面：一是知识层面，即文学语言、文学理论基础知识、文学鉴赏的一般规律及方法；二是精神层面，即审美体验、人文精神、思想认识、审美趣味等。［9］文学教育的这两个层面既是“工具性与人文性”的两个方面，同时又为实现这两者的统一提供了最大可能。既然文学教育践行着语文教育所倡导的“人文性与工具性的统一”，不但涉及知识层面，而且涉及精神层面，那么它自身有着什么特点呢？学术界又是如何把握的呢？

鲁定元提出文学教育具有游戏性和娱乐性、潜移默化的特性；对人的成长的影响具有全面性、自发性和主动性；民族性和世界性；多渠道性、两重性和复杂性等。［10］

王保升把情感性作为文学教育最基本的特点进行观照，提出文学教育的情感性、整合性和创造性。他认为，从文学教育的情感性这点入手，就可以做活文学教育乃至语文教育的大文章。文学教育是情的教育，是美的教育，是主体性的教育，是创造性的教育。文学教育的这些特点，决定了文学教育的开展必然是一个学生主动参与全面投入的春风化雨的感悟过程，这对教育的主导作用提出了更高的要求，那种灌输式的教法和死记硬背机械训练的学法已到了退出历史舞台的时候了。［11］

三、对文学教育地位、作用、功能的研究

对于文学教育的地位问题，文学教育和语文教育的关系问题，文学教育和语言教育的关系问题，一直就没有停止过论争。［12］对于“语文”等同于“文学”的观点，刘国正明确指出：“文学教育不应成为中学语文教学的全部任务，也不应该成为中学语文教学的主要任务或基本任务。”他强调了语文为“基础学科”的地位，语文教育是“基础教育”，文学教育是语文教育的一项重要任务，但绝不能以文学教育替代语文教育，文学教育并非是语文教育的全部。文学教育具有认知功能、教育功能、审美功能。［13］

季中扬提出，文学教育可以定位为人文教育、审美教育。所谓人文教育，是说文学教育应该致力于提升受教育对象的文化修养，使受教育对象能够理解、欣赏人类所创造的丰富灿烂的文化成果，尊重、保护、爱惜这些宝贵的文化遗产，而不是弃若敝屣，并在潜移默化中形成人文理想；所谓审美教育，是说文学教育既是艺术教育、情感教育、道德教育的水乳交融，又是美学教育，文学教育要使受教育对象在美学高度建构起价值体系，以审美自觉定向审美自由。惟有将文学教育定位为人文教育、审美教育，才能彰显文学教育在育人方面的独特价值，才能为文学教育的合法性作最有力的辩护。［14］

在小学教育问题上，叶圣陶认定国文是儿童所需要的学科，国文科要顺应儿童本性，积极加以引导，激发其学习国文的兴趣，实现趣味教学。教材可以采编童话、传说、人物、事件方面的作品，还可以吸收儿童自己的创作。教学内容即在训练情思与语言。他早年主张“情境教学”，注重趣味，因而教材应倾向文学，以此实现情思与语言的训练。他对文学教育的功能重在思想情感的陶冶上。［15］

著名语文教育理论家朱绍禹亦提出，语文教育应重视文学教育的现实地位问题，处理好语言教育与文学教育的关系。他指出，12年基础教育的语文教育，文学（阅读）教育始终伴随着语言、文字的学习，占据着举足轻重的位置，不是可有可无的补充。虽然分学段观察各年级语文课堂教学的目标，总体上说，文学教育的要求似乎不那么引人注目。可以说，小学低年级基本上是文字教育，小学高年级和初中是语言教育，文学教育作为教学内容的重要安排，到高中阶段才真正突显出来。然而，如果具体、细心地分学段分析基础教育的语文教材，特别是配合“课程标准”的语文新教材的课文选目，再调查学生学龄前即开始的课外阅读范围，事实告诉我们，学生入学发蒙前就涉及到文学教育了。12年基础教育阶段的文学教育是一个完整的过程，中间不是时断时续的。在6～8岁故事、寓言、儿歌、童谣，8～10岁童话、传说，9～12 岁历史故事、幻想故事、传记，12～13岁纯文学作品，并且随着识字量的扩大、阅读经验的增加，很快从民间文学的神话、童话和故事的阅读，进入更加广阔的文学阅读天地。这样，现在不是讨论小学语文教育有没有文学教育的地位问题，而是怎样处理好语言教育与文学教育在学科教育目标体系中的基本关系。朱先生认为，中外语文教育的普遍经验“从来都是以语言教育为基础，并把完成语言教育目标放在重要地位”的［16］。也就是说，语文教育以语言教育为其基本要求，文学教育虽然作为语文教育过程中的重要内容，却是不能独立于语言教育的目标要求之外而自行其是的。所以，文学教育在确立自己的教育目标的时候，必须时时考虑有利于语言教育目标的实现。［17］

所谓“文学教育”，其实是一种“以身体之，以心验之”的行为，它指向的是价值世界，指向的是作家在体验中见出的深意、诗意和个性色彩。文学教育只有把学生置于这种价值世界中，让学生去寻觅、体悟、创造出自我生活的真意和诗意，这才是文学教育的美学蕴涵。当今的文学教育，往往是从“工具” “材料”“载体” “外壳”这样的层面上来审视的，教学中过多的空洞说教，劈章斩句式的语法分析，庖丁解牛式的逻辑肢解，往往破坏了文本的美学蕴涵。

从作家体验的特质看，文学教育的真正价值，在于获取一种独特的感受，体验一种诗意的情感，转化一种深邃的意理，最终形成丰富的精神世界。只有把文学教育变成领受诗意情感的过程，变成叩问生命价值的精神活动，变成展现自由精神舞台的时候，才是真正的文学教育。［18］

严运桂指出，文学教育是典型的审美教育，是感性和情感的教育，是寓教于乐的道德教育，是语言艺术的教育。这是文学教育区别于其他审美教育的最大特点。文学教育是发展人们创造性能力的有效途径。它的终极，指向人的精神领域，建构高尚和谐的精神世界。［19］

文学教育与实用文教育的争论反反复复，但对于文学教育的作用大家还是公认的，它对于训练学生的语感和思维，优化学生的思维品质，提高阅读能力，培养审美情趣和审美能力，促进学生优良人格的形成和发育等，都具有重要作用。［20］目前得到一致公认的是，文学教育是语文教育的重要组成部分。

四、对文学教育发展历史的考察

远古时期的前文学教育渗透于生产劳动和生活之中，尚未分离出来，是一种名副其实的“生活教育”。文字的出现和学校的产生促成了语言文学教育萌芽。这种文学教育的内容有两个明显特点，一是综合性，二是丰富性。所谓综合性，一是指泛文学教育内容包含着史学、哲学、文学、文字学、伦理学、社会学，乃至自然科学等各个方面，是一种综合性的学科教育。二是指训练内容的综合性、包括听、说、读、写等。所谓丰富性，是指在漫长的历史时期中，语言文学教育内容极其广泛而多样。这一时期文学教育的基本经验包括：以读写为基础，注重诗文教化，受内外文化交流的影响。郭英德教授以古代文学研究者的视角，从教育目标、教育内容、教育方法三个方面，对中国古代文学教育的基本特点进行了分析。从教育目标来看，中国古代文学教育旨在培养健康的理论型人才，具有政治指向性和伦理指向性的鲜明特点。从教育内容来看，中国古代文学教育旨在传授丰富的人文知识，具有内涵包容性和外延宽泛性的鲜明特点。从教育方法来看，中国古代文学教育旨在发挥个人学习的能动性，具有教法多样性和学习自主性的鲜明特点。此外，在文学教育效果、文学教育过程等方面，中国古代文学教育也有突出的特点。［21］

近现代的语言文学教育包括文学设科期（1904～1919）、“国语” “国文”期（1919～1949）、语文定名期（1949～1956）、“汉语”“文学”分科期（1956～1958）、语文波折期（1958～1978）、语文革新期（1978～　）。古代的文学教育内容以散文和诗歌为主体，今日文学教育内容复杂得多，故今天更有必要明确其性质和地位、内容及方法。

然而令人遗憾的是，文学教育在语文学科中的地位问题，自语文独立设科以来就一直没有确定下来。语文教育家各派观点纷呈，20世纪前期主要有三派观点：

第一，重“实用”论。五四前，蒋维乔在《论小学校以上教授国文》中指出，普通教育“学文之道，其始则求明晰以适日常之应用，小学校学生所有事也。进而则尚势力（指文气），中学校学生所有事也。又进而取优丽，则文学者之事，而非人人所需也”。（1909）潘树声更明确强调“所望于生徒”， “惟求能叙事述意而已”。（1912）

第二， “实用” “文学”兼重论。1919年，孙本文认为： “中学教育，一则竞普通教育之功，养成社会上应用之知能；一则植人材教育之基，指导研究专科学问之途径。由前言之，中学国文宜注重社会上普通之文，涵养通解应用文字，及发表思想之能力；由后言之，中学国文宜兼重文学之文，培成研索文学之菇基。”

这主要是针对中学文学教育提出的。

第三，重“文学”论。1922年，孙俍工力主文学在中等教育应该占有一个极重要的位置。持同样观点的还有胡适，他主张国语文的教材应该“带有文学的性质”。

20世纪后期，对于文学在语文学科中的地位问题依然有不同的认识。例如具有代表性的叶圣陶先生，早在1942年说过： “要养成读写的知能，非经由语文学和文学的途径不可……

站定语文学和文学的立场，这是对于国文教学的正确的认识。从这种认识出发，国文教学就将完全改观。”［22］

黄耀红的《百年中小学文学教育史论》一书，是自1904 年以来，我国第一部全面、系统、深入研究中小学文学教育百年历史的专著，富于学术创新意义。作者对中小学文学教育发展的百年演变过程给予了全景式展示，对中小学文学教育存在的突出问题和主要误区作出了掘进式揭示，对21世纪中小学文学教育的理念与策略展开了前瞻式昭示。

同样，抱着以史为鉴的基本思路，纵观中国文学教育发展历史的博士论文还有秦音的《中国文学教育历史轨迹及价值反思》（苏州大学博士论文，2009年），该文通过对中国文学教育历史轨迹的回溯及价值反思，试图促进文学教育回复到文学本体上来，在发挥文学道德教育、社会功用的同时，确立起文学教育精神价值的当代导向。

除了对文学教育发展通史的梳理把握之外，在大多数关注文学教育历史发展的论述中，学者们都不约而同地将目光投向了一个特殊的时间段──民国时期。

赵静在她的论文中指出，早在20世纪初，周作人就在《儿童的文学》的演讲中提到了学校文学教育的作用。他引用麦克林托克的说法，提出文学教育的三种作用：“（1）顺应满足儿童之本能的兴趣与趣味；（2）培养并指导那些趣味；（3）唤起以前没有的新的兴趣与趣味。”周作人还在演讲中提到了文学教育的内容。他采用年龄分期，针对不同年龄阶段的儿童，分配不同形式的文学作品。例如幼儿前期（3～6岁）为诗歌、寓言、童话；幼儿后期（6～10岁）为诗歌、童话、天然故事（动物故事）；少年期（10～15岁）为诗歌、传说、写实的故事、寓言、戏曲。他还谈论了文学教育内容的开发问题。他希望能够有一个开发小组，收集各地的民间文学资源，从古书中挑选可用的材料加以修订，同时翻译外国儿童文学作品，然后编辑成册，供学校和家庭使用。［24］

20世纪二三十年代，进入小学课本的新文学作品绝大多数是经过改写的，作家以自己的改写实践着小学国语课本的“儿童文学化”，从而帮助儿童体认“国语”的美感，养成“信仰新文学的国民心理”，这是从根本上确立新文学的合法性；进入中学国语课本的新文学作品内容比较丰富，从选目上能见出编选者对新文学观的遵从，包括对“语体文”的捍卫，对被奉为典范的外国文学作品的隆重推荐；教材中大量地选入新文学作品，明显地有利于新文学作品的传播，同时也培植出学生新的“文学感觉”与“文学观”。

同样是20世纪二三十年代，儿童文学教育成为国语课程纲要的中心，儿童文学作品成为国语教科书的主体。在提倡儿童本位教育、反思成人本位教育，提倡审美主义教育、反思实用主义教育的基础上，在国语教育者和文学革命者的共同推动下，儿童文学教育才得以成为20世纪二三十年代的一种教育思潮。［25］

对于新中国成立以来文学教育的发展状况，刘真福做了较为详尽的梳理。他指出，上个世纪50年代是文学教育开山启林的阶段，开始建立宏大完善的文学教育体系；文学教育虽然处于草创阶段，但工作做得认真细致。既有文学课本，还有文学教学大纲。教学大纲对教材和教学都作了非常详尽的说明和周密的安排。然而总的说来，文学教育体现的是意旨宏阔的“教育观”，即将文学课当做“培养学生成为社会主义社会的新人”的一种手段。上世纪60年代是改弦易辙期，建立语言学、文章学教学体系。1963年“工具论”产生并占据统治地位。“工具论”在当时还有抵制“把语文课讲成政治课”的作用，对当时和后来的影响非常深远，以致构成今天的语文教学的基本模式。总之，这一时期语文教学的“转向” “进展”，是以牺牲文学教育为代价的。

到20世纪80年代的有限创新期，仍未能建立鉴赏教学新体系。语文教学界的拨乱反正，努力整合被打碎的传统，从某种意义上说，旧有的东西显得分外“宝贵”。20世纪90年代是理念更新期，仍未衍生出新教学体系；90年代以来，文学教育发展呈现复杂的态势，特别是在90年代末期进入快速发展期。对于新世纪文学教育的发展，刘真福勾画出了未来的宏伟蓝图，包括：从“文学教育”到突出“文学鉴赏教育”是历史的必然发展；文学鉴赏应给自己恰当的定位；文学鉴赏应给自己明确的定性；文学鉴赏教学研究应随时代不断推进。［26］

五、文学教育的实施途径和操作策略

文学教育是面向鲜活的教学实践的活动和行为，在具体的教学环境下，如何组织、设计文学教育，有什么可以遵循的方法和途径呢？

李维鼎提出了“放开”和“延缓”的实施策略。放开，是指老师尊重学生的“各抒己见”，让学生说出自己的阅读审美体验，即使是肤浅的、幼稚的、片面的，甚至是不靠谱的。没有这一环节，文学作品的阅读审美教学就没有了前提性条件。

实施延缓策略，是在“各抒己见”的基础上，开展关于主客观结合的合理程度的讨论和评议。简单地说，便是对学生的“己见”追问“为什么（有这样的体验或认识）”，让他（们）不断地从客观的文本和主观的经验中找出依据，为自己的“见解”作有根据、合情理的辩护（说明自己的诠释、审美是主客观结合的产物），并就此开展讨论和评议。“放开”和“延缓”策略的实施，实际上是尊重学生亲历和反思的“实践过程”，其本身就具有重要的课程目标意义。［27］

吴芳在《实施文学教育的几种策略》一文中提到了深刻挖掘文本中的人文精神（包括借助想象，情景再现；加强诵读，培养语感；观赏好剧，增强感受）、倡导个性化阅读、从文本走向生活等具体的策略。［28］

李东生阐述了文学教育中避免“文学性缺失”的策略。首先，要树立正确的文学教育目标。其次，在教学中要注重文学的多解性特点。

其三，文学的教学要联系学生的生活实际。最后，要将文学教育与学术研究相沟通。［29］针对中小学生文学启蒙教育，赵心宪认为，文学启蒙教育，是启蒙意义的文学教育，首先是文学艺术本体认识的启蒙，从具象到抽象有三个层次：

（1）具体作品的感性进入。这是直接阅读作品就能达到的要求。文学作品是以语言符号的形式具体存在的，感知作品的语言符号，触发审美联想，让作品的生活内容能够以想象的活生生的画面在脑海里生成，是感性进入目标达成的第一步（可以作为小学1～2年级的阅读目标）。第二步应正确复述作品的内容，感受作品主要表现方法的特点。第三步尝试用简洁、准确的语言概括作品的主题与表现特点。这是小学3～4年级、5～6年级和初中阶段的文学启蒙教育的目标。

（2）具体作品的初级理性进入。学习文学的基本原理，在感性了解作品的基础之上，尝试从文学一般理论认识的思路进入作品。例如文学的内容（题材、人物、主题等）、文学的形式（文体、表现方法、语言、技巧等）、文学风格、文学流派等方面对作品的理解，并能以文学分析的思维成果进行印证。但重心不在于文学分析的思维成果。领会文学分析展开的具体思维过程，是为了感悟具体作品文学语言的人文内涵。高中阶段的文学启蒙教育目标应该显示这个特点。

（3）具体作品的高级理性进入。尝试运用艺术哲学、美学的理论原理进入作品。这就是中学，甚至大学之后的任务了。［30］

小学语文教学要体现文学教育，关键是选好文本，文本的选择是进行文学教育的基础。低年级语文读本应以诗歌、韵文为主。三年级以后的语文读本应以经典的名家名篇为主。［31］

总之，我们在文学教育中，不仅要使课本中的文学作品具有“文学的兴味”，还要遵循文学教学的规律，讲究文学教学的方法，以促进学生学习文学作品的兴趣，提高学生的文学素养。当然，我们在突出文学教学中的“文学性”的同时，也反对狭隘的文学教育，毕竟，语文教育应是语言教育和文学教育的高度整合，两者应相生相长，互为前提。

参考文献：

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［3］王保升．试析文学教育的基本内涵［Ｊ］．陕西广播电视大学学报，2002（1）

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［21］郭英德．古代中国文学教育的基本特点［Ｊ］．陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2006 （6）

［22］鲁定元．文学教育论［Ｍ］．湖北人民出版社2006

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［24］赵静．儿童文学与小学语文教育──20 世纪初期的历史透视［Ｊ］．教育科学，2003（2）

［25］张心科、郑国民．20世纪二三十年代儿童文学教育兴起的原因探析［Ｊ］．河北师范大学学报（教育科学版），2010（3）

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［27］李维鼎．放开与延缓──文学教育的有效策略

［Ｊ］．湖南教育（语文教师），2009 （2）

［28］吴芳．实施文学教育的几种策略［Ｊ］．文学教育（下），2008 （8）

［29］李东生．文学教育中的“文学性缺失”探因及对策［Ｊ］．语文学刊，2003 （5）

［30］赵心宪．语文学科的文学教育观念与目标定位

［Ｊ］．重庆教育学院学报，2004 （1）

［31］田本娜．试谈小学语文教学中的文学教育［Ｊ］．

作者简介：

姚颖（1978—　），女，江西南昌人，文学博士，北京师范大学教育学部讲师，硕士生导师。

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文学教育与儿童人文素养培育转载自 http://www.chinawriter.com.cn/bk/2011-06-10/53866.html  2011年06月10日  孙建国

　　儿童文学在小学语文教材中占有很大的比重，儿童大量阅读的课外读物也大多是儿童文学作品。显而易见，儿童文学是儿童人文素养培育的重要载体。儿童文学教育对于儿童人文素养培育具有举足轻重的影响。
　　儿童文学教育与儿童人文素养的探讨滥觞于清末民初，有两点值得我们重视和借鉴。
　　一是儿童文学教育是改革传统蒙学教育的重要途径。清末在“救国保种”的政治启蒙思潮中，儿童得以被重视，被当做未来之“国民”。林纾曾说：“强国之基在养蒙，儿童智慧须开爽，方能凌驾于人上。”使得这一时期儿童小说的主题多关涉时代，用以鼓舞爱国热情、激发救国壮志。而当时大量被引进的则是政治题材的小说，如林纾曾译过《爱国二童子传》《鹰梯小豪杰》等多部小说表现少年英雄。1903年出现的“中国轩辕正裔”的长篇小说《瓜分惨祸预言记》，以矢志救国的少年英雄为主人公，将其爱国热情表现得力透纸背。20世纪初兴起的“学堂乐歌”，其内容主要是为救国而宣传的“尚武”和“勤学”，而宣扬尚武精神的军歌尤其多，如黄遵宪曾写下《小学校学生相和歌十九章》，号召小学生“雪汝国耻鼓汝勇”，末章云：“勉勉汝小生，汝当发愿造世界。太平升平虽有待，此责此任在汝辈。”此外，在这一时期，先进知识分子将儿童视为国家的未来，开始关注儿童的教育，主张输入外国的先进文化，改进传统的蒙学教育，对儿童读物改进也做了初步探索。维新派领袖康有为、梁启超等，都曾提出改进传统的蒙学教育的主张。虽然一开始充满浓厚的政治教化色彩，但是开了一个非常好的头。
　　二是儿童文学教育应该“陶铸儿童天良性”。梁启超关于儿童文学“也应该成为儿童的精神食粮”的观点，确定了儿童文学的社会作用和功利目的。根据胡传经考证，这是近代关于儿童文学最早的定义，尽管是资产阶级民主革命派提出的宣传主张之一，但代表了社会进步力量，是一种进步的文艺观。1920年10月26日，周作人在北京孔德学校发表题为《儿童的文学》的演讲，提出了不能把儿童当做“缩小的成人”，要承认“儿童的独立生活”，强调尊重儿童的个性和独立。这是我国比较早的儿童文学的儿童观，对后来儿童文学教育有着积极的影响。然而，根据现存的资料，早于周作人近20年即1902年，黄海锋郎就在《杭州白话报》第9期发表《论今日最重要的两种教育》，把提高国民德、智、体三方面的素质作为当时中国的头等大事，认为“民智、民德、民力是改造社会、强国保种的要素”。不仅如此，同年，黄海锋郎又在《杭州白话报》第13期上发表了《儿童教育》一文，系统提出儿童文学教育问题，批判传统的蒙学教育的弊端，提倡新式的教育法则，并对儿童文学的教育功能和社会功利作用进行了论证。在这篇专论中，他论及了儿童文学的作用：“儿童幼时智识，至老不忘，教师最好把些爱国的故事，为人的箴言，替儿童演说，就可以养成儿童爱国心，陶铸儿童天良性。”这一理论，具体阐述了儿童文学可以培养儿童形成自身爱国思想，并进而培养自己优良品性的观点，从客观上宣布了儿童文学教育和儿童人文素养关系的确立。特别值得指出的是，黄海锋郎的“改造社会、强国保种”的儿童教育主张和要“陶铸儿童天良性”的儿童文学观点，在清末就提出，无疑是黑暗王国中的一线光明。以我国当代儿童文学理论和创作的领军人物曹文轩为例。在上世纪80年代，曹文轩第一个明确提出：“孩子是民族的未来，儿童文学作家是民族性格的塑造者。儿童文学作家应当有一种庄严的神圣的使命感。”(曹文轩：《中国八十年代文学现象研究》，北京大学出版社1988年版，309页)这种提法，突出了作家的主体意识，它把重新塑造中华民族的性格，作为儿童文学作家神圣的使命，这正是儿童文学美学追求的重要目标。1990年代以后，作者较少再谈“塑造未来的民族性格”，而是强调“儿童文学要为儿童提供人性基础”。对于这种变化，作者曾作过解释，认为：“这与塑造未来的民族性格并不矛盾，而且在相当程度还存在承袭关系。儿童文学并未简单地把民族性格仅仅理解为强悍，而是多层次、多含义地理解民族性格。在赞扬强悍的同时，没有忘记民族性格的丰富性：质朴、善良、坦诚、开朗、柔和、高贵……”但从前者到后者，毕竟反映着一种题材、主题、价值取向上的变化、一种艺术表现上的拓展。(吴其南：《当代少儿文学作家作品研究》，宁夏人民出版社2006年版，第222页)我们不能说曹文轩“重新塑造中华民族的性格”的观点借鉴或者继承了黄海锋郎“改造社会、强国保种”的儿童教育主张，我们也不能说曹文轩“儿童文学要为儿童提供人性基础”的观点借鉴或者继承了黄海锋郎儿童文学要“陶铸儿童天良性”的观点，但我们至少可以说，曹文轩观点与黄海锋郎观点不谋而合，并且有了更为纵深的开掘。世纪初的儿童文学理论先驱与世纪末的儿童文学理论领军人物在儿童文学价值取向上一脉相承，“塑造未来”与“强国保种”英雄所见略同，“人性基础”与“天良性”有异曲同工之妙。
　　儿童人文素养培育的现状不容乐观。有些小学在语文课儿童文学教学中肢解课文，偏重于字词句教学，忽视了儿童文学美感、人性的熏陶；有些小学只关心升学考试教辅书的推广，不重视包括儿童文学经典作品在内的人文阅读。致使一些小学生成为做作业、考试、升学的“奴隶”，他们的人文素养养成和可持续发展前景令人担忧。我们觉得，当下儿童文学教育与儿童人文素养培育，至少应当关注以下三点。
　　一是儿童文学教育注重培养儿童的健全人格。人是精神文化的动物，人的精神生命中不能没有文学的滋养。儿童文学是人生最早接受的文学，这是一种直接关系到民族未来一代精神生命成长的文学，是亿万少年儿童不可或缺的精神食粮，对于广大少年儿童的素质教育、审美陶冶具有特殊作用与价值功能。儿童文学和成人文学一样，都具有文学的共性。在以往的数千年人类历史中，文学的特点相当固定而清晰，那就是：以书面文字为基本媒介，以人性和审美为精神主导，以教育、知识、趣味娱乐为辅助，承担着人们宣泄情感、传输思想的任务，是人类精神文化中历史悠久而有独特意义的重要部分。儿童文学除了和成人文学一样，都具有文学的共性之外，更重要的是，儿童文学具有个性，即特殊性，一是社会教育的要求；二是孩子本身的特点。而且最重要的一点是，儿童文学的根本意义在于帮助孩子健康成长。每个人都有自己的儿童时代，在这个“时代”中所接触到的东西会直接影响到一个人的成长，而其中的“阅读”对人的影响最大，比如读童话会培养孩子的审美情趣；读科幻、神魔作品会激起孩子们的幻想；读知识性的读物会增添孩子对世界的兴趣，从而启发创造性。总之，在儿童时代读什么样的书往往会决定一个人的人生之路。因此，儿童文学作品直接关系到儿童心灵的塑造，其意义作用就不是一般读物所能相比的。许多美好的情感、优秀的品质、人生成功必备的素质、良好的精神状态，例如爱、责任、信念、勇气、诗心、激情等等，是完全可以通过儿童文学传递到孩子们的心灵中。儿童文学通过最优秀的精神食粮使孩子们受到教育，它们直接面向广大小学生，有最便利的渠道将优秀的精神食粮奉献给孩子们。它们有责任帮助孩子从最美好的角度想象人类的前途，求索生命的意义，帮助他们体验到人类的诚实、善良、尊严、虔敬、悲悯等美好禀赋。优秀的儿童文学作品，具有穿越时空界限的精神生命力，这是儿童文学之于儿童人文素养的魅力之所在。儿童文学精神功能的释放为我们对儿童进行正确的人文素养培育提供了可能。例如，日本作家新美南吉一篇感情真挚的童话《去年的树》。鸟儿和树是一对好朋友。冬天到来的时候，鸟儿答应了树的请求，明年回来继续为树唱歌。春天来了，鸟儿却见不到好朋友树了。为了实现自己的承诺，鸟儿飞到山谷，飞到工厂，飞进村庄，最后终于找到了由那棵树做成的火柴点燃灯。鸟儿对着灯火唱起了去年唱过的歌，实现了自己的诺言。小学老师指导小朋友扮演鸟儿和树，友谊、守信、忠诚等积极情感就会在小朋友鸟儿找树的活动过程中自然而然地流露出来。鸟儿的歌声，是对“去年的树”诚挚情感的流淌。在淡淡的忧伤气氛中儿童会感受到一种沉甸甸的友情，品味到一种独特的生活滋味。据说有些儿童在看完这个童话故事表演后先是鸦雀无声，后是哭成一团，足以说明深沉的情感在他们幼小的心灵打上了深深的烙印。
　　二是儿童文学教育注重儿童的人文素养价值取向。首先培育儿童的诗性精神。儿童文学的整体魅力在于它以相对简单的艺术形态表达出人类普遍、共同、永恒的感受，体现人性的意义。它把优美的诗情和精湛的哲理融为一体，满足了人的诗性要求，纯洁了人类的精神世界。儿童文学诗意促使儿童教育保护来自儿童的天性，让儿童的心灵在诗意中栖息，让儿童的诗意能在更为广阔的时空中驰骋。其次培育儿童的温情精神。儿童友善、纯真、弱小的性格特征，使童心世界充满温情。儿童情感世界的主旋律是爱和关怀，即使有些忧伤，也会在温情中溶解。儿童文学的温情精神使得儿童教育永远是暖色调的，充满和煦的阳光，充满人性的关怀，让爱的种子播撒在孩子幼小的心田，在他们的人生中发芽、开花、结果，促进他们的精神生命健康而和谐地成长。
　　三是儿童文学教育注重儿童的情感发展教育。儿童教育应当以非智力教育为主，智力教育为辅。也就是说，儿童教育应当以成长教育为主，学习教育为辅。绝不能本末倒置，揠苗助长。非智力教育或者说成长教育的重要元素就是情感教育，而情感教育的重要载体就是儿童文学教育，情感教育离不开儿童文学教育。儿童文学对于儿童来说是浅语的艺术、启蒙的文学、诗性的文学、快乐的文学。儿童文学可以培养儿童美好的情感。孩子的情感是浪漫的，却又是“沉睡”着的，需要成人去唤醒，去培养。例如，安徒生的《海的女儿》中小人鱼高尚的内心世界；《丑小鸭》中表现的对弱者的关怀和对美好生活的向往会让小读者心动并有所感悟；《格林童话》中的《小红帽》会唤醒儿童的智慧和同情……而这些儿童情感发展的接续离不开儿童文学教育。意大利著名教育家蒙台梭利在她的《童年的秘密》中，阐述了两个核心的问题：第一，在儿童的内部有一种力量能够引领孩子自我成长，这种力量就是“精神胚胎”；第二，孩子的成长过程不仅仅是一个智力的成长过程，更是一个心理、情感的成长过程。孩子绝不是一张白纸，相反一开始就有一个精神胚胎，这个精神胚胎中藏着心灵成长的密码，并且只有孩子自己通过自己的行动、感受和思考才能揭开这个密码。因为，那些敏感期只有一个大概的规律，我们无法找到一个精确的时间表，也就无法主动地操控，而只能由孩子自发行为去发现。从这个意义上来说，儿童人文素养的培育是他们“精神胚胎”发育的重中之重。儿童文学要点燃儿童精神生命的火焰，照亮那一个个“漆黑地狱里的灵魂”。

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“文学教育”的总结与反思
葛永海
来源：文艺报  91［文化批评］

　　2011年3月14日，《文艺报》发表《我们需要文学教育》一文，发起了关于“人文素养与文学教育”的专题讨论，各领域专家学者纷纷撰文，从不同视角与维度聚焦文学教育，析疑辨义，探幽发微，对于文学教育的源流演变与意义影响，外部环境与内在原理等方面都有诸多论析。尤其是在价值层面，揭橥文学教育于古往今来社会生活之不可或缺的意义，感时忧世，凿凿有据，几成共识。与诸作 “尺水兴波”取径有所不同，本文拟从系统逻辑架构的角度出发，对《文艺报》数月来文学教育的探讨作一学理脉络的全面梳理和整体观照，分从本体论、对象论、内容论、途径论、效应论五个方面，通过提炼数对具有代表性的二元概念，集中论述为何要实施文学教育，文学教育的对象是什么，文学教育教什么，文学教育如何进行，文学教育最终达成的目标为何等核心问题，综合各家所论，提出一孔之见，以期对这一话题的深入有所补益。
　　本体论：道与艺
　　编者在开栏《按语》中就明确指出：我们所谈的“文学教育”是指：专业的“语言文学”教育，也包括经典阅读、文学知识普及以及文学写作能力培养在内的文学教育。这里所说的“文学教育”其实包含了狭义和广义两个层次。狭义的文学教育特指在校园内开展的教育活动，广义的文学教育泛指与文学有关的所有教育活动，表现为场所、对象、内容和方式的普及性。
　　文学教育是人文教育的核心内容之一，也是培养人文素质最重要的方式之一。究其根本，“文学教育”是一种特殊形态的教育方式，只有深入了解教育之“道”，才能明了文学教育乃至人文教育的本质内涵，才能明了为何要实施文学教育。那么，教育的本质是什么？我国教育家蔡元培所言：“教育者，养成人格之事业也。”“使仅仅为灌注知识、练习技能的教育，而不贯之以理想，则机械之教育，非所以施之于人类也。”德国哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》中也有相类似的阐述：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识的堆集。通过教育使具有天资的人，自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根。”
　　可见，文学教育正是从属于这种教育之“道”，而相比于其它的“艺”，文学之“艺”更为喜闻乐见、更为鲜活生动，更为深入人心，对于一个个体的情趣、习性乃至人格，具有不可替代的滋养、陶冶、涵育功能。
　　对象论：博与专
　　所谓博与专问题，包含两层含义，一是从教育的角度，讨论技业之“专”与教育之“博”，二是从文学的角度，讨论文学教育的“博”与“专”。
　　前者强调文学教育在整个教育体系中的不可替代性，正如赖大仁所指出：科学教育与人文教育(其中包含文学教育)失衡现象日益严重，而现代人完善的人格素养，应是科学教育和人文教育的和谐统一。对于人类社会发展来说，科学与人文如车之两轮、鸟之双翼，二者相辅相成、相得益彰。换言之，无论你从事何种专门之职业，要想成为真正意义上的现代公民，你所受的教育之中必当有文学教育的内容。有鉴于此，面向所有民众的文学教育不可或缺。
　　当我们讨论文学教育的对象时，不得不对对象的情况加以区分，因为对象中显然包括了不同阶段、不同层次和不同类型。不同阶段主要指的是学校教育的不同阶段，小学与中学、中学与大学、本科生与研究生；“不同层次”主要指是否受过高等教育；“不同类型”则指包括文学创作、理论研究方面的专业人士与非专业的社会大众。
　　在这里，我们需要分辨与考量两方面的关系，一是文学教育与语文教育，二是专业的文学教育与全民的文学教育。这两种关系构成了教育对象的所有场域，两者之间或有交叉，简要而论，前一方面属于学校教育范畴，文学教育是人文教育的核心内容之一，是语文教育的延伸与高级阶段。如果说语文教育偏重于语言文字应用层面，那么文学教育更侧重于审美感悟、思想启迪层面；后一方面，正是文学教育之“博”与“专”的话题范围，社会的文学普泛教育，属于普及活动，它重在提升全民的文学素养。文学的专业教育属于提高层面，着力于打造专业人群。后者对于前者必然有所引领。
　　内容论：雅与俗
　　面对文学教育教什么的回答，“雅与俗”的探讨也许最具典型性。总的来说，文学教育内容在分层的前提下具有多元化、雅俗交融的特点。
　　对于宽泛意义上的文学教育而言，首先，教育内容应该恪守“经典化”的原则，所谓“经典”，指的是千百年民族文化智慧反复凝炼、提纯而出的结晶，是民族文化传承发展得以生生不息的精神源泉。就像意大利著名作家卡尔维诺所说的那样：“经典是我们常听人说，‘我在重读……’而不是‘我在阅读……’的那类书”(《为什么读经典》)。可见，作为经典，其本质特征就在于不断地被推广普及而总是处于重读的状态。将文学经典作为文学教育的主要内容对于人类心灵的熏陶和精神境界的提升显然具有重要意义。
　　其次，教育内容应当遵循“适应性”原则，不同的群体应当有相应的内容，受过高等教育与未受过专业与非专业教育的群体，欣赏趣味、接受能力以及媒介方式显然不同，这些似乎肯定了雅俗殊途的合理性和必要性。但是，从文学发展的历史和现实来看，雅与俗又并非泾渭分明，国人熟知的“四大名著”在历史上皆是通俗读物，广为社会大众所喜爱，而其中展示的深厚文化蕴涵和鲜活人文气息，时至今日，依然是国人思想借镜、言行思齐的重要精神资源。以此相类推，不少学者认为，在普及文学教育的今天，对于包括网络文学在内的各种通俗文学，亦不可等闲视之，而应当大力呼吁通俗文学的作者加强自律，以发挥文学应有的感奋人心、陶冶情志的审美功能。
　　对于专业的文学教育，尤其是大学的文学课堂，不少研究者提出一些超越雅俗之辩、颇具操作性的观点，比如颜敏指出：倘若将我们这个暧昧时代的文学教育视为精神城堡，那么文学语言是城堡的质料，文学思想则是城堡的基座，从而认为当代文学教育自身的关键问题，是语言与思想。这就对专业文学教育的具体内容提出了较明确的努力方向。
　　途径论：体与式
　　在大体明确了文学教育的内容之后，关键问题就是文学教育如何进行？这里涉及“体与式”的问题，那么，何者为“体”？何者为“式”？
　　文学教育的过程在本质上是一种审美过程，是一个审美感觉被唤醒、情操得以陶冶、人格修养得以完善的过程。这种施受之间的情志激发、审美体悟即为文学教育实现之“体”，而文学教育的“式”即实现途径则是丰富多样的。
　　课堂之内，就中小学语文教学的方式和手段而言，桑永海从中学语文教师的立场出发，倡导“名著必读”的教学路径。就大学文学课堂的教学策略和手段而言，邱江宁则认为，当代高校文学教改需要运用各种多媒体手段以及科研新成果，结合作家的生存背景将作品的讲析还原到创作现场，以获得感情的共鸣。
　　在课堂之外，文学教育的场域何等辽阔！一方面应该充分发挥文化讲座、网络文学等的教育功能，合理发挥学者代读经典中的引领作用；另一方面，更重要的是，充分发挥读者个体的作用，回到公共图书馆，回到自读，将文学教育视为自我教育的方式。大众群体的“自读”具有不可替代性。一个民族的整体文化素养是通过无数个体个性化的阅读、思考和智慧逐步累积而成的，只有学会阅读、学会思考、学会批判，才能够重建一个民族的文化自信心与创造力。
　　在讨论文学教育的场域和背景时，人们从不曾忽视时间的问题，文学教育需要终身进行。因为这一过程是一个精神享受的过程，是一个提高生命质量的过程，是一个体验、提升生命价值，感悟自由精神的过程，所以，它需要和生命相始终。
　　效应论：教与化
　　最后的问题是：文学教育最终达成的目标为何？我们对于这个问题的回答是“教与化”，换言之，就是从“教”到“化”。概括来说，“教”的主要是文化知识，“化”的是现实关切、审美感悟和人格修养。
　　从历史角度看，中国向来就有诗教的传统，孔子的观点颇具代表性，“不学诗，无以言”，“诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨”，“兴于诗，立于礼，成于乐”。古代的人们相信，文学足以增长知识，涵化生命。殆至20世纪，文学教育的发展历程曲折，刘勇、张露晨的文章指出：从20世纪初梁启超对文学的推崇、王国维对文学审美性的信奉到现代启蒙文学思潮，以及具体的课程教学，再到80年代人文精神的高扬，中国文学教育变化之大，前所未有。
　　如果说此前可谓是古今流变论，研究者对于文学教育的探讨也不乏中外比较的维度，解思忠提到日本可资借鉴的经验，认为日本从1985年开始，就筹划实施了一项培养“四合一”人才的计划。这种人才，除了能赤胆忠心并具有健康的体魄外，还要集科技、文学、经贸、外语四者于一身。而目前，在“丰田”、“东芝”、“三菱”、“松下”等驰名全球的跨国公司里，都拥有约半数的“四合一”人才。
　　我们认为，通过文学教育，人们首先可以获得某些知识，当年孔子劝导学生要学诗，重要理由就是从诗中可以“多识于鸟兽草木之名”。而受教育者所“化”的则是态度、情感和人格，文学教育的最终效应必然是指向审美感悟与人格完善。金雅强调在文学艺术活动中去培育情感，赖大仁则指出：重视人文教育，其目的即在于培养健全人格和人文关怀精神。之所以如此，是因为文学是“生命化”的，它深刻地展示了教育之道的真谛，它需要用生命去交接生命，用灵魂去触摸灵魂，从而真正实现文学教育“道”与“艺”的和谐统一。
2011-7-29 9:51:47
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