主题化校本教研活动培训课程

教师之友网 · 发表于 2013-6-16 09:59:36

课程名称：主题化校本教研活动培训课程

http://bsjyj.eicbs.com/Disp.Aspx?ID=14620&ClassID=662

绪言

（一）
教研活动的界定
1、教研活动的定义
教研是学校重要的常规活动，其效果将关系到教师的发展，关系到学校的教育教学质量。
教研活动是学校教育工作和教学实践工作的研究活动。研究对象是：教育现象及其规律；研究目的是：掌握教育规律，提高教学效率、质量，促进人的全面发展，多出人才，出好人才；采用的研究方法和手段有观察、调查、试验、测量、统计等等。
2、教研活动的功能与任务
教研组应是一种学习型团体，研究性组织，是教师开展实践研究的阵地，理论与经验学习的论坛；其任务不只是解决教材教法的问题，更重要的是提高教师研究教学的能力，让教师学会研究；所以它还应含有教师校本培训的功能，教师开展研究的组织功能。而这样的教研活动，必须以科研的思想方法为指导，集理论培训、问题研究、经验分享、实践行动为一体。建立重研讨、重实践、重反思、重互助的新型教研活动，有力地促进了教师的专业发展，以教研活动改革带动课堂教学改革。将课题研究与课改实验有机结合起来，以课题研究带动课改，以课题研究推动课改，使教研活动真正为课程改革工作推波助澜。
3、教研活动的意义
计划性强，按照计划进行。通过各种形式提高教师的理论水平、业务素养。提高教师群体能力。

（二）
教研活动的反思
1、 教研活动与教师成长的分离
长期以来形成的完全自上而下的课程运转模式，使得区县等业务指导机构的教研员的工作任务主要是单向地向一线教师诠释国家课程与教学大纲的目标、内容和实施的具体意见。教师不是作为有目标、有计划的研究主体，而是作为国家课程意志忠实而被动的附属者而存在。在指令性课程范式中，教研员常常通过课堂现场的听和看而进行“教学临床诊断”，其鉴定依据是统一的标准，其鉴定结果被纳入校长的行政管理，具有无可争辩的权威性，并与教师的晋级息息相关。教师教研主体地位的缺失，抑制了教师自由创造精神的有效释放，阻碍了教师的专业发展。
许多教研活动内容与教师的工作实践相距甚远。一些教师通过这种途径获得的新知识无法落实到将来的课堂教学中去，于是他们宁愿将改革者所说的理论作为一种外在的知识形式去了解和接受，但在自己的日常教学在却依然故我，没有丝毫改变，成了影响变革进程的一大障碍。
2、 教研活动性质与功能的异化
重教轻研，甚至只教不研，这是当前许多学校教研制度的弊端。具体而言，表现在如下方面：
　　1、流于形式。学校教研活动主要表现为一些常规性的检查评比活动、随意化的听课评课活动以及抽象的理论培训等，活动主题不明确，指导思想不深刻，加上繁琐的规章制度的盛行，使教师疲于应付，少于反思。
　　2、局限经验。一些教师满足于自己狭窄的个人经验，课堂设计、教学评价等都渗透了浓厚的经验意识。由于长期以来应试教育的影响，教师的经验大都具有保守性和片面性，在倡导思想解放的今天，这种狭窄的个人经验使教师很难同化先进的教育理念，从而对改革存有很强的畏惧心理和排斥心理。传统教研中的备课主要由主讲教师承担，其他教师投入较少，对教材钻研不深，对一些实质性问题更缺乏深入交流与讨论，这就使教研活动成了应付式的泛泛而谈。
　　3、迷信权威。传统的教育研究观将教师排除在研究之外，教育研究成为理论工作者的“专利”。在这种思想的影响下，教师往往过分盲从外界权威，对自身的认识缺乏认同与自信。另一方面，由于经验主义的盛行，学校的老教师由于经验丰富而成为教师话语中的“权威”，教研活动中难以听到不同的声音。

3、 教研活动内容与形式的老化
1、教研活动如同老师上课。在教研活动中,一惯是"教研员讲、老师们昕"的教研模式。教研员是教研活动的组织者、指导者，而教师如同学生般听讲，教研活动很难取得实效。
2、长期以来,教师们把教研活动中的课例看作一种用来模仿的"引路课",这大大束缚了教师的思想, 教师"唯书、唯教参"的思想.讨论式的教研活动，听课、评课、教研活动往往停留在教学方法和教学技巧这种浅层次上。
(三)教研活动的改革
1、
教研活动改革的迫切性
学校的教研活动是推动教育改革与发展的重要途径。我们对新的课程标准和教材进行了认真的解读，初步了解了它的特点及实施要领，但这无疑是表层次的。课改实施中，我们会遭遇原先估计不到或者是估计不足的困难。例如，如何在教学中处理好知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的关系?如何组织有效的小组合作学习?如何组织学生开展有意义的探究活动?在大班额情况下，如何针对学生的个性差异进行指导?这些操作层面的问题解决起来并不比教育观念的转变轻松多少。很显然，现实中教师的素质已经遇到了挑战，如何创造性地实施新课程？关键的一点，就是要普遍提高教师们的专业化水平，提高他们的素养与能力。实现这一目标，目前，教师们需要非常实际的、具体的指导，需要教研活动方式与内容的有效跟进。
所以教学研究应以新课程为导向，紧紧围绕课程实施中的问题开展研究，不断改进方式和方法，灵活运用案例分析、调查研究、实践探索、区域交流等多种方式，努力提高教学研究的针对性和实效性。
2、
教研活动改革的必然性
综观世界各国的课程改革，没有一个国家是在改革前就拥有一支适应改革要求的教师队伍的，只有在改革的实践中，才能锻炼和提高广大教师，不断适应改革的需要。研究表明，教师真正的成长不仅仅在于岗前培训，也不仅仅在于过程中的脱产培训，教师的成长必须立足于教学实践。教师要在课程改革的实践中不断深入理解新的教育观念，调整自己的教育行为。随着课程改革进程的不断深入，如何将课程改革的先进理念切实有效地转化为广大教师的教学行为，如何解决课改过程中不断出现的一系列实际问题，则需要自下而上的教研机制来作为补充。在这一背景下，以校为本的教研制度（即校本教研制度）便应运而生了。校本教研制度的提出具有十分重要的意义和价值，它正是在新课程改革的过程中生发出来的一种研究制度。
3、
教研活动改革的多元性
树立大教研观，建立跨组、跨学科、跨学校、跨地区教学研究的交流与合作机制。
一是构建区片、县级学科教研网络。相邻学校可按学科成立区片联合教研组，县(市)、区可成立学科中心教研组，定期就课改中的共同问题开展讨讨与研究。对于势单力薄的学校，尤其是像体育、艺术等学科，这种区片、县级学科教研网络的建立，将会有效地改变教师个体孤立天援的教学研究状况。
二是跨学科的综合式教研。要打破学科封闭状态，走出画地为牢的怪圈，针对各学科教学中的一些共性问题进行研究。不同学科之间联合攻关，效果会更好。
三是开展课题联动式教研。为了有效地避免课题研究中的低层次重复，最大限度地发挥集团优势，提高教科研的效益，很有必要在学校课题研究的基础上，按研究意愿与课题类型成立联合课题组，由参与学校确定课题负责人，教研室安排教研员进行跟踪指导。这样可以达到智慧共生、成果共享的目的。
四是跨区域的交流式教研。通过参加国家、省级课改培训与研讨会议，交流碰撞，进而形成共同促进的良好局面。同时，这也是一线教师寻求专家引领的极好机会。
　（三）创设三个载体
　　1、以课题实验为载体
　　教研是学科领域的研究活动，也是基层教师喜欢的理论联系实际的继续教育培训载体。科研是理性的科学思考，其全过程也是培养教师的重要载体。我们一方面将继续教育工作同教学研究融为一体，统筹安排，同步运作；另一方面将教育教学研究的内容同继续教育的内容融为一体。对学校教育发展的推动力和队伍建设的催化力是不言而喻的。实践证明，课题实验是校本教研、校本培训的最佳载体，教师在实验中学习理论，听取讲座，搜集资料，开展研讨，归纳总结，提炼成果，全方位地提高了教学能力、科研能力、实践能力、创新精神及业务素质，成就了一大批教学能手和教学骨干。
　　　2、以教研沙龙为载体
　　上文所述流于形式的教研活动，究其原因是领导与教师“等级”分明，学校领导以检查者、指导者的身份自居，教师处于被动学习、被动接受的状态，这种状态导致教师的学习缺乏个性自由、不利于才智的发挥，学校领导与教师之间不易达成共识，且易于造成教师之间的隔阂，不利于教育思想的沟通交流，这种情况与校本教研的基本特征大相径庭。鉴此，我们改变了“等级式”的教研工作方式，建立了“平等对话、合作交流”的“教研沙龙”模式。这样的工作方式，领导放下了架子，成为教研工作的合作者、参与者、研究者，与教师站在同一起跑线上，教师卸下了心理包袱，敢于对教研教改的某一具体环节或具体问题畅所欲言。
开展教研沙龙活动，研讨交流的内容涉及教材编写的优缺点、教学过程的精彩环节、学生的情绪反应、良好学习习惯的培养、好文章好材料的推荐等，每次活动中教师都能大胆地谈体会，谈感悟，谈愉悦，谈疑难，谈对策，热烈讨论，据理争辩，许多成功经验得以交流分享，许多困惑疑难得以迎刃而解。
　　3、以案例分析为载体
　　教育理论是教育研究的导航灯，也为教学反思提供了方向。但是，如上文所述教师迷信权威或觉得理论模糊，又导致教师在研究中难以感到真正的平等，难以叙说自己真实的声音，教育研究蜕变为重复专家话语、体现专家意志、粘贴理论标签，而不是“面向事实本身”。为改变这种状态，我们引导教师在理论指导下走案例反思之路，对自己在教学实践中的成功与不足、精彩与失败以朴实的笔调、叙事的风格进行记录与反思，在反思中改进，在反思中走向成功。同时，我们还采取听随堂课、公开教学、外出听课、借助现成的VCD片等手段，促使教师更多更快地观摩同质问题中其他教师的成功课例，必要时可对课例反复观看、琢磨，对问题进行不断地思考，以获取解决问题的启示，然后再把自己的所思所感所得写成书面文章，提升到一定的理论高度。这样的案例反思，引导教师在叙说自己或他人的教育生活经验和教育生活体验中认识自我、反思自我、改变自我，案例分析的朴实风格使教师真正体会到“教学过程即研究过程”。教师在案例分析的过程中实现了专业成长。　

第一章：主题化校本教研活动的基本观念

第一节
主题化的学校教研活动

一、
教研活动的主题
1、
教研活动为什么要有主题
教研活动有主题，每次要有确定的中心内容与目标，有明确的问题研究指向，其主要的意义在于：（1）可以使各教研组迫切需要解决的一些零碎的实践问题形成主题来研究，使教研活动有针对性，增强教研活动的实效性。（2）每次教研活动有一个共同的研讨话题与问题解决的目的，使学校的教研活动在一个阶段中能围绕一个中心议题展开，一些零星的问题，归属在一定主题下加以讨论，形成课题，加强教师的科研能力，有助于教师专业化发展。
2、研活动阶段性主题、长远性主题、单一主题、序列化主题
（1）阶段性主题：在每一阶段教研活动都围绕一个中心议题进行，这是根据长远性主题或者教研组的课题来制定的阶段主题。
（2）长远性主题：即将学校的教研活动到底要解决什么问题整体规划，形成需要解决与研讨的主题，在比较长的一段时间内一直研讨，这个时间可以是三年的规划或者更长。
（3）单一主题：就是指不在长远性主题及阶段性主题范围内，可以是教师在教学中都觉得需要解决的单独列出的问题来形成主题。
（4）序列化主题：就是把总的研讨主题根据实施情况分成一些序列，按一定顺序形成一个个主题。
3、教研活动主题的有序化。
教研活动主题的有序化主要就是指研讨的主题要有整体规划，不能杂乱无章，要按照一定顺序进行，逐步深化，丰富主题的内涵。
二、主题化教研活动的性质与功能。
1、主题化教研活动的特征与性质
（1）有明确主题：是指教研活动每次要有确定的中心内容与目标，有明确的问题研究指向，即将学校的教研活动整体规划，根据各教研组需要解决的实践问题，确定研讨主题。使每次活动有一个共同的研讨话题与问题解决的目的，并在此基础上，使学校的教研活动在一个阶段中能围绕一个中心议题展开，一些零星的问题，归属在一定主题下加以讨论。
（2）全员参与：全体教师都参与主题化教研活动；主题化教研活动让每一位教师都有提高，提高教师研究教学的能力，让教师学会研究。
3、主题化教研活动的可能作用
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教师专业化素养的提高。
1）教育教学理论。
在瞬息万变的21世纪，终生培训是每个人适应职业生活的最主要的武器，把学习作为一项重要的内容实施。将学习贯穿在主题化教研活动中，教师加深对新理论的了解。一定的理论素养为教师的专业发展奠定基础，教师们学会用理论来分析教学实践。
通过主题化教研活动，教师的交流、讨论不再就事论事，而是学会将理论联系实际，提出自己的新观点，大大提高了教研活动“研”的成分，教师的理论素养在不断提高。
2）教育科研知识与能力。
很多学校的教师只有个别人参与过课题研究，极大部分教师对科研知识与方法相当缺乏，更没有人能独立地设计研究，开展研究。通过主题化教研活动，可以使教师的科研能力大大增强，有助于增强教学实践的技能。
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课堂教学面貌的改变。
1）教师的教育观念与行为。
通过主题化教研活动，教师意识到：教师的教是为学生的学服务的，学生是学习的主体。在教学行为上，教师不再如以往只会用灌输的手段，让学生围着老师转，而是注意引导学生探索，将提问的权利逐步还给学生，以学生的讨论、探索、思考代替教师过多的讲解与注入。教师以往那种只关注自己的教案计划，照本宣科，不管学生是否学懂，忽视学生反馈的现象大大减少，开始注意和学生的交流，注意教学信息的交互。
2）课堂教学的创新。
通过参加主题化教研活动，教师教学手段和方法采取多样化的手段，教学技术上有一定创新意识，教学方式也不再只是讲授，而是小组讨论、情境教学、合作探究等多样化的教学方式。
就我校而言，区教科室、教研室的领导、老师做评委的“泗塘杯”教师多媒体大奖赛上，参赛教师运用课题思想和现代化的教学手段进行教学实践，他们在课堂中闪现的创新的火花，博得区教师进修学院汪院长和教研室教研员的高度评价。体现了：在行动中学习，在研究中发展，实行主题性探索的思想。可以看到这就是主题化教研活动带来的变化。
3）教研活动的质变。
教研活动不仅仅是形式和内容发生变化，而是产生了质变。教研活动真正的“研”了起来，从工作讨论转向问题讨论，使教师增强了对问题的分析、讨论能力。面对问题，他们善于积极思考，寻找对策，由此，教师间的对话、互动也增加了。教研活动管理走上规范，教研活动的评价更趋科学化，教师参加教研活动的主动性、积极性、参与性大大增加。
3、主题化教研活动有效化因素：
教师个人的自我反思，教师团队的同伴互助，专业研究人员的专业引领是主题化教研活动的有效化因素。
（1）
教师个人的自我反思。教师通过反思自己的教学实践，反思自己的教学观念、教学行为及教学效果，并进行研究，使自己不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平，同时形成自己对教学现象教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教学和教学研究的主人。
（2）
教师团队的同伴互助。即教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，探讨问题、互相学习、彼此支持，共同提高。同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的对话、互动与合作。
（3）
专业研究人员的专业引领。为使主题化教研活动向纵深可持续性发展，学校要积极主动邀请教研员，大专院校学者，外校教学骨干等人员参与主题化教研活动，争取他们的支持和指导，从而起到专业引领的作用。

第二节教研活动的校本化

一、校本化教研活动的界定及含义
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什么是校本化教研活动
最经典的解释就是“为了学校，基于学校，在学校中”进行的教学研究活动，是一种融学习、工作和教研于一体的学校性活动和教师行为。概括地说，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势、特色进行的教育教学研究。

这种以校为本的教学研究活动的主要特点是：
1、
以促进教师专业化发展和学生全面发展为宗旨；
2、
以新课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象（研究和解决教学实际问题，总结和提升教学经验）；
3、
以教师为研究主体（校长是第一责任人）。
作为一种研究的类型或取向，它既有别于学术研究者进行的质性或量化的专业性研究活动，也不同于完全的行为研究活动（综合运用多种研究方法的活动）。大体上说，校本教研应具有如下一些特性：
校本性
最经典的解释就是“为了学校，基于学校，在学校中”，意味着校本教研是以改进学校实践、解决学校自身所面临的问题为目标；学校自身问题，要由学校中人来解决；要从学校的实际出发，安排学校管理、教学、师资培训等一系列工作。特别需要强调的是，校本教研的目标是为了学校自身的发展，校本教研的主体是学校校长、行政和各学科教师。那些专业研究人员、上级部门的领导、社区和家长对学校可以做宏观的要求或具体的指导，但他们仅仅是同盟，也许会起很大的作用，但不能取代校长和教师。
科研性
校本教研在本质上是一种科研活动，它不是主观性的设想，也不是随意性研究。它要求以科研的态度、科研的方法对学校发展进行科学规划，构建科研总课题和子课题，并科学地组织实施课题。所以，校本教研的核心工作就是必须找准学校的定位，选好课题和切入点，拟订出近、中远期规划，并持之以恒地开展科研活动。
人本性
校本教研是以人本、生本为基础的，追求的是学校的发展和广大学生、教师的发展的和谐统一。离开了人本、生本的校本教研，是一种畸形，一种变质，背离了校本教研的真义。因此，校本教研必须把学生和教师的发展、可持续发展放在首位，而不能以忽略甚至牺牲师生的发展为代价谋求学校的片面发展或效益。
牵引性
教学工作是学校的核心工作，学校的一切主客观因素都必须有利于教学工作的顺利进行。因此，以教学研究为主的校本教研必然涉及教学的内外部环境、条件等因素的研究，带动学校其他方面的发展。
依托性
与一般科研不同的是，在校本教研中，学校是课题的主持人，专家是顾问或指导者。但这并不等于学校可以完全不需要或排斥专家或科研部门的指导。相反，学校还必须充分地借助外界的力量包括各级教研人员、高校专家来规范学校科研工作，提升学校科研层次和办学效益。校本教研要求以学校为主体，倡导“教师即研究者”，但并不意味着学校要实行“关门主义”，拒绝外援。教研室是学校教科研直接联系的业务部门，在教育教学理论的掌握上、教科研操作的基本规范上、学科教学的把握上拥有优势，而学校一线教师在教学经验上具有优势。教研员与一线教师合作，不但能形成互补，更重要的是，这种合作是学校开展校本教研的一个极其重要的保证。尤其是在校本教研作为一个概念、一种理念、一项试验刚被提出和实施的时候，教研室的作用是不可或缺的。

二、校本化教研活动提出的背景
1、课改呼唤“校本化教研活动”
长期以来，我们过于追求课程与教学的科学化和规范化，所谓的教学改革往往停留在教学方法和教学技巧这种浅层次上。因此，随着课改实验的逐步展开，我们会发观，虽然上岗前的通识性培训，为广大教师参与实验奠定了初步的思想基础，但面对这次基础教育的深刻变革，大多数教师感到很不适应，出现了许多难以消解的困惑。的确，新教育理念的建立是一个痛苦的、漫长的过程，不可能通过一两次培训就可以完全解决问题，要靠持续不断的学习与实践、反省与矫正来逐步完成。同时，尽管在课改实施前，我们对新的课程标准和教材进行了认真的解读，初步了解了它的特点及实施要领，但这无疑是表层次的。课改实施中，我们会遭遇原先估计不到或者是估计不足的困难。例如，如何在教学中处理好知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的关系?如何组织有效的小组合作学习?如何组织学生开展有意义的探究活动?在大班额情况下，如何针对学生的个性差异进行指导?这些操作层面的问题解决起来并不比教育观念的转变轻松多少。很显然，现实中教师的素质已经遇到了挑战，如何创造性地实施新课程？关键的一点，就是要普遍提高教师们的专业化水平，提高他们的素养与能力。实现这一目标，目前，教师们需要非常实际的、具体的指导，需要教研工作方式与内容的有效跟进。（校本化教研活动是新课程改革实验的推动力。）

2、教师专业化发展呼唤“校本化教研活动”
教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势，受到许多国家的重视。在这一背景下，我们也的确期待能够寻找到一条最佳的教师专业化发展的途径，使广大一线的教师们尽快从原来的“经验型教师”转变为专业化的“研究型教师”。而“校本化教研活动”恰恰为二者提供了一种可以相互补充、完善的途径，一种可以协同合作、共同发展的平台。
二、
校本化教研活动的意义
（一）校本教研是校本的最重要的体现，是整合校本管理、校本培训、校本课程等活动的纽带
“教学是学校的中心工作”这一教育规律决定了校本教研的地位和作用。对校本颇有研究的华东师范大学郑金洲博士认为，校本主要落实、体现在四个方面：校本研究、校本培训、校本课程和校本管理。其中，校本研究按照他的定义，就是直指学校问题，将学校实践活动与研究活动密切结合在一起，大力倡导学校教师参与研究。对四者的关系，他认为校本研究是起点，校本培训是中介，校本课程开发是落脚点，校本管理则贯穿渗透在它们中间，起着组织、协调的作用。（在这里，本文所提出的“校本教研”基本等同于校本研究。）由此可见，基于学校教育教学问题的研究即校本教研是开展校本活动的起点和基础，是整合校本培训、校本管理和校本课程的中心和纽带。没有校本教研，就谈不上校本培训、校本管理和校本课程。
目前，一些学校正在开展校本管理、校本培训或校本课程的开发活动，但基本上是各自为政，缺乏系统性和统整性，出现了认识混乱、校本无序的现象，非常不利于学校的教育教学工作的深入开展。广州市天河区教育局教研室针对上述状况提出校本教研的理念并在试点学校开展相关试验活动。试点学校在教研室的积极指导下，端正认识，谋求以校本教研为中心，将校本管理、校本培训、校本课程与校本教研进行整合，确立了校本教研在学校校本活动中的重要地位。
（二）校本教研，对学校而言，是创办学校特色的重要支撑
创办学校特色是学校生存与发展的需要，也是时代的呼唤，已成为当代中小学的办学方向与追求。创办学校特色需要特定的条件，包括校长的风格、学生的需要、教师的特长、科研的支撑、学校的底蕴和社区的环境等。其中，科研的支撑、“科研兴校”已成为学校的共识，而且越来越为广大校长和教师重视。但如何走出一条立足学校、促进学校自身可持续发展的科研路子是许多学校尚不能解决的问题。而“为了学校、基于学校、在学校中”的校本教研正是广大学校创办特色的一条可探索的道路。在以课题研究为核心的校本教研中，学校可以通过与科研部门合作、校长与专家对话、教师与研究人员交流，确定学校的发展方向，提升学校的办学理念，培养教师的科研素养和创造力，促进学生的多元发展，逐渐形成学校的办学特色。
（三）校本教研是教研室适应新时期学校发展要求的必然选择
长期以来，承担着教学研究、教学指导和教学质量管理等传统职能的教研室在推进教育教学改革、优化课堂教学、学科组建设、教师培养及大面积提高教学质量等方面做了大量工作，也深受学校和老师的欢迎和尊敬。但是，在倡导办学个性、主体性的今天，传统的区域性、集中式教研或面上教研已经不能完全满足学校和教师的发展需求了。必须反思的是，传统的教研室工作思路和工作模式基本上是室本位或学科本位，而不是学校本位，忙忙碌碌恰似蜻蜓点水的到校听课调研更多地是为了采集学科的“花蜜”而后加以酿造或传播（当然，这也是一种研究方式），而不是更多地考虑学校和教师的发展需要；教研员在教研活动中是主角，而教师则充当教研员的“配角”，配合参与一些教改活动。在学校发展初期，这种用力均衡、以学科为本位的教研模式发挥了较大的作用。但随着学校的不断发展和对办学个性追求的日益强烈，它已经显现出弊端：一是以教研室为主体，学校被动配合；二是走马观花，不能为学校解决实际问题；三是教研布局单一，缺少点面结合，不能对学校的教学及发展产生持久的拉力，也不能在学校间形成一种架构合理的张力，也即不能持续有效地开展。现在是要对这种教研理念、教研模式进行改革的时候了！首先必须要确立学校在教学研究中的主体地位，而承担教学研究、教学指导、教学质量管理职能的教研室必须积极主动地走向校本教研、研究校本教研、宣传校本教研，同时要在学校开展的校本教研中发挥有效的作用。
从单一大集中教研转向校本教研与集中教研相结合的教研模式。
开展校本教研并不否定传统的集中教研，二者相互补充、相得益彰。集中教研的对象是全区的学校和教师，解决的是一些面上具有普遍性和基础性的问题，它在新教师培训、教学常规指导、示范观摩和经验交流等方面发挥着重要作用。而校本教研则立足每一所学校实际，解决的是某一学校比较具有个性或特殊性的问题，它在开发校本课程，有针对性地培养教师和办学特色等方面有着重要作用。开展校本教研将有利于完善和补充传统教研模式，构建校本教研与集中教研相结合的教研模式。

（四）校本化教研活动是建设服务型教研机构的必然选择。
长期以来，承担着教学研究、教学指导和教学质量管理等传统职能的教研室在推进教育教学改革、优化课堂教学、学科组建设、教师培养及大面积提高教学质量等方面做了大量工作，也深受学校和老师的欢迎和尊敬。但是，在倡导办学个性、主体性的今天，传统的区域性、集中式教研或面上教研活动已经不能完全满足学校和教师的发展需求了。（必须反思的是，传统的教研室工作思路和工作模式基本上是室本位或学科本位，而不是学校本位，忙忙碌碌恰似蜻蜓点水的到校听课调研更多地是为了采集学科的“花蜜”而后加以酿造或传播——当然，这也是一种研究方式，而不是更多地考虑学校和教师的发展需要；教研员在教研活动中是主角，而教师则充当教研员的“配角”，配合参与一些教改活动。在学校发展初期，这种用力均衡、以学科为本位的教研模式发挥了较大的作用。）
新课程改革实践要求教育教学教研及其管理机构（各级教研室）转变职能与角色，既要组织开展区域性、集中式教研或面上教研工作，更要注意深入学校和课堂，组织指导或参与点上的教研，为学校做好服务工作，使教研工作植根并服务于学校的教学实践。
（五）校本化教研活动是教师从单纯的"知识传授者"走向"教育教学的研究者"、做研究型教师的必由之路。
长期以来,以校为本的教学研究活动,虽然人们并不陌生,但作为一种研究机制并未受到人们的普遍重视。从整个基础教育系统来看,校本研究缺乏制度的规范。因此,学校开展许多教学研究活动都存在某种程度的偏离"以校为本"的宗旨,研究的很多问题也往往不是教师教学中所面临的真实问题,致使研究空洞,缺乏现实意义。而校本教学研究主张学校的校长和教师直接面对自身真实的教学问题,开展思考、探索、改进教学活动,使教师由"问题"而发生"惊异"。当教师在想方设法设计解决问题时,便开始在自己的"行动"中进行"反思",这样,也就使广大教师踏上了一条由问题——设计——行动——反思……"铺设的校本教学研究之路。所以说, 开展校本化教研活动是教师从单纯的"知识传授者"走向"教育教学的研究者"、做研究型教师的必由之路。
校本化教研活动的建立,使曾经不被重视的教学研究活动恢复了它应有的地位,使之合理化、规范化和制度化。会使广大教师大大改变在教学实践中仅仅处于"执行"和"服从"的被动地位,为尊重、调动和保护广大一线教师的教学创新铺平道路。这就使教师的教学过程真正成为"研究的过程"、"创造的过程",使教师在不断"研究"、"创新"中获得"新生",使学校真正具有了生命的意义。
四、校本化教研活动的核心要素
教师个人的自我反思，教师团队的同伴互助，专业研究人员的专业引领是开展校本化教研活动的三个核心要素，缺一不可。
反思是指向自我的，通过反思自己的教学实践，反思自己的教学观念、教学行为及教学效果，并进行研究，使自己不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平，同时形成自己对教学现象教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教学和教学研究的主人，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性。其表现形式为：教学前反思：预测与分析。教学中反思：调控与应变；教学后反思：总结与评价。
同伴互助，即教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，探讨问题、互相学习、彼此支持，共同提高。同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的对话、互动与合作。其基本形式为交谈：信息交流和经验共享；协作：共同负责、完成任务；帮助：以老带新，结对互帮。
专业引领，为使校本研究向纵深可持续性发展，学校要积极主动邀请教研员，大专院校学者，外校教学骨干等人员参与校本研究，争取他们的支持和指导，从而起到专业引领的作用。专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。专业引领的形式，主要有学术专题报告，理论学习辅导讲座教学现场指导以及教学专业咨询（座谈）等。
自我反思，同伴相助，专业引领三者具有相对独立，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。只有充分发挥它们各自的作用并注重相互间的整合，才能有效促进校本化教研活动的建设。

第二章：主题化校本教研活动的规划与管理

第一节：明确：教研活动要解决的问题

一、校情的诊断
我校是一所具有五十多年历史的普通老学校，这儿的教师年龄偏大，96年以后就没有新的师范生分进来，缺乏新鲜血液的输入，且一连好几年没有流动，一切都显得那么“稳”，就像深谷中的一潭平湖。教师受传统教育的束缚较深。这对于学校的创新发展，新课程理念的真正落实，确实是不利因素。
常言道：人无远虑，必有近忧。人生振奋，始于忧患。在时代气息的感染下，学校产生了迫切的求变之心。领导向教师们宣传新的教育教学观念、办学思想、介绍当前的教育改革状况，还请专家上门介绍最新的教育理论和课堂教学改革的趋向。倡导在教学课堂开展教育科研，重构课堂，建构新的课堂教学。虽然，有些名词术语教师们第一次听到，专家讲座后也还没有真正理解，可是，教师们，也深深地感到了不安，产生了再不求变，会被前进的潮流淘汰的担忧。
要改变这种抓状况，师资队伍是关键。要让这所学校恢复青春朝气；要让教师跟上教改潮流；要让课堂焕发新生；要让先进的教育理念走进教学，必须走研训合一之路。

二、教师的需求
在新课程理念的指引下，教师希望通过学习，提高自身的研究能力，通过课堂教学研究提高自身专业化水平，成为专家型的老师，不再满足于成为一名教师匠。但他们缺少的是比较系统的切合实际需要的培训。通过教研组成员的共同提高，可以促进自身的发展。

三、教学改革的需求
随着课程改革的推进，变革的焦点越来越突显为教学行为的变革。学校的教学研究工作由此显得越来越重要。教育部朱慕菊司长说，“教研工作对于创造性地实施新课程，全面落实课程改革目标，切实提高教学质量，促进教师的专业发展，提高学校课程建设能力，具有重要的意义。”
课程改革是一场深刻的教育革命，学校是课程实施的最基本的单位，教师是课程改革最重要的力量，改革传统的教研方式，建立以校为本的教研制度，将对课程改革起到有力的推动作用。教育部基础教育司有关负责人也指出，学校要建立以校为本的教研制度。以校为本教研机制的研究与实施，对促进教师个性化的专业化发展，将起到积极作用。因此建立“以校为本”的教研机制，是一个亟待深入研究的问题。
. 新课程给我们提出了一个尖锐的问题：教师如何能动地适应新课程，理解新课程，创造性地实现新课程。课改成败，系于教师。的确，要使新课程的理念得到真正落实，学校必须注重教师全员提高。我们认为，要使教师全员提高，共同走专业发展之路，抓好教研组建设是关键。众所周知，教研组是由相同学科教师组成的研究教学问题的组织。教研活动就是在教育教学实践中就有关教育教学的实际问题进行探讨、研究和关于问题解决的研讨活动。教研研究的对象不仅仅是教材教法，更重要的还有教师自身的教学行为，以及对先进教育教学理论和理念的实践。教研活动的任务也不仅仅是解决教学活动本身的问题，还需促进教师专业化的发展，隐含着教师培养的任务。所以，就教研活动的本质而言，研究才是它的本质属性。提高教师的研究能力和教学水平，促进教师的专业化发展，才是它的根本任务。
新的教育观点指出：教育要为学习服务，为学生的发展服务。要达到这一要求，课堂要创新，要改变陈旧的“以师为师”的教学方式，重构师生关系，重构课堂，教师要带着问题研究和探索，要在研究的状态下工作、教学。我们的切入点是：课堂教学的反思和问题研究。分析课堂教学的得与失，分析课堂互动的操作性，分析课堂教学手段运用的有效性。我们以课堂学生所生成的问题为生长点，鼓励学生向“权威”挑战，让学生体会思索的快乐。我们遵循教学过程中交往互动的原则，开放思维的空间，让学生在交往中开放心态，凸现主体性，张扬个性，激发创新灵感，为学生学习方式的改变提供服务，用教学智慧，用人文关怀，以博爱去善待学生，使“服务”落到实处。我们要求教师让课堂变成“师生互动、心灵对话的舞台”、“师生共同创造奇迹、唤醒各自沉睡潜能的空间”、“向未知方向挺进的旅程”，使教学成为“点燃学生智慧的火把”。
学校确立“为教师的专业成长服务”的理念，让培训走向多元化，让培训切合教师的实际。我们将建构一个以科研的思想方法为指导，以促进教师专业化发展，实践研究与理论培训相融合的校本化的教研活动新体系作为主攻方向。

第二节：寻求：教研活动的新途径、新形式

一、教研活动途径的开拓
  1倡导参与教研活动
  2开展集体备课，加强教师沟通，实现资源共享
  3变评价式观摩为研讨式观摩
  4开展专题式研讨活动
二、教研活动形式的变革
1、倡导参与式教研活动
“以教研活动改革带动课堂教学改革”是课改两年多来我区艺术教研的活动宗旨。在每周一次的艺术教研活动中，我们采用“以课带研”的方式，将以往的“教研员讲，老师们听”的教研模式，改变为“参与式”、“互动式”、“交流式”的研讨活动，明确教师有权提问，有权打断教研员的发言并提出自己的学术见解。因此，艺术研讨活动异常活跃，呈现出“融洽中有学术争论”，“争论中有学科协作”的教研氛围。教师们已由开始的“缩手缩脚”向现在的“各显其能”悄然转变。这种在组织形式上力求体现参与性，在研讨内容中力求突出重难点，在研讨效果上力求注重实效的艺术研讨活动，大大提高了教研的含金量。
2、建构与完善艺术学科“协作式备课”方式
艺术教师的知识结构、艺术素养、思维方式，求知特点是存在差异的，其个性特点、教学经验、社会阅历又是千姿百态的，而这些则恰恰形成了一个含量丰富的资源库。为了将艺术教学难点降至最低，把成功经验辐射到最广，我们在原有单科集体备课的基础上，本着“利于研讨与交流，利于反思与总结，利于提高与发展”的原则，充分挖掘“库内资源”，尝试建构了《艺术》学科“协作式备课”方式。在不断的实践检验中逐步完善成为以下程序：
第一，教师独立的个体备课行为；
第二，在组内进行显示、交流、讨论、互补及确认；
第三，由教研员与教师共同论证，重新规划；
第四，以区教研活动大会发布的形式进行信息共享，互补、升华；
第五．将“通案”个性化。
教师们在协作或备课中，针对学习方式、学习愿望和学习能力的培养，创造性地将新课程理念，体现到了教学环节的组织教学语言的设计，教学思路的拓展，教学资料的查找，以及配套教具制作等方面，这种“个体研究”与“共同探讨”的有机结合，使得艺术教研逐步跨出了学校教研的小圈子，走向了校校联合研讨的大舞台，既体现了“学科融合”，“优势互补”，又达到了“博采众长”的目的，实践证明，这样的协备方式不仅能促使教师在资源共享中提高，在合作交流中获取，在自立探究中创新，而且也会大大调动起教师们参与课改研究的积极性，团队的凝聚力明显增强了。目前，此项举措也在老师们的共同努力下结出了丰硕的果实，老师们深有感触地说：“合作”唱出智慧来！
3、创设“同课异构”式备课思路
针对师与师，校与校之间的差异，尝试围绕同一个教学目标，大胆设计不同的实施方案，由此，“同课异构”式备课思路应运而生。如：同样的课题《会飞的‘花’》，A教师从美术切入，B老师则从音乐切入，都能唤起学生对美丽大自然展开丰富的想象与联想；而C老师从戏剧切入，D老师则以综合的方式进行教学，不同的切入点，都达到了相同的目的。这种备课思路根据教师的实际情况，发挥了教师的教学优势，给学生带来了丰富的艺术情感体验，达到了“将所得带给学生，将反思留给自己“的宗旨。
因此，在课程改革中，作为教研部门——艺术教研员，只有在实践中不断地探索，研究一套与之相适应的艺术教研活动方式，以教研需求为出发点，使教研活动真正能激励教师的参与热情，迸发出创造的火花，才能有效地实施艺术课程实验。
我校的做法是：确立教研改革的研究课题，以项目研究为抓手实施教研改革，实践新的教研模式。
1、制定了“研训一体的主题化校本教研活动改革研究”的方案。
为了实践新的教研模式，我们首先制定了研究方案。方案中，我们有自己“研训一体主题化校本教研活动”的一些设想。如：
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对照当前新的教学观念与新课程思想揭示并筛选研究的问题，形成课题。
教研活动中要共商对策，分头在课堂中尝试解决问题；一段时间后
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交流评议，改进解决方案。
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上研究课，相互听课评课，完善教学设计。
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开展针对性的讲座、理论学习与科研方法辅导。
2、分解成若干子课题，落实到教研组。
我校以课题研究为载体，实行主题化的教研活动实践；培训中，无论是常规集体备课，还是专题教研活动说课、上课、评课，我们都要求教师按课题实验研究程序进行，在研究的状态下工作。努力做到问题是研究的起点，课题是研究的形式，课堂是研究的阵地，教育教学与促进学生发展是研究的焦点。在研究中学习，接受专业化的培训；培训时注重实践研究，内化培训的内容。
全校教师在参与调查的培训过程中，根据教育教学中迫切需要解决的问题作为研究主题。以课题研究引路，开展主题化、研讨式、研训合一的教研实践活动。
各教研组组织学习讨论，针对调查中发现的问题，确定了教研组研究主题（课题）：做到教研有专题，思考有方向，研究有内容，逐步深入开展专题式研讨活动。
语文（1～3年级）：造成课堂气氛沉闷的原因及对策的研究
（4～6年级）：注重语文阅读中的情感体验
数学：数学信息的交互式反馈与课堂重构
英语：在英语教学中培养学生自主参与的能力
综合：利用教学资源，提高教学活力
制定主题的过程，使教师们认识到：主题要符合学校和教研组的实际，可以一次活动一个主题，也可以几次活动一个主题。主题内涵的界定要清晰、准确、精炼，教研组要通过主题去营造一个勇于提问、勇于探索、勇于争论和相互学习、相互讨论、相互鼓励的良好学习环境。随着研究的深入，形成系列化主题，逐步深化，丰富主题的内涵。
在学校的教研活动中，在进行教育教学能力培训中，我们始终以课题为载体，提高教师教育科研能力，调动教师主动开展与自身发展紧密相关课题研究的主动性和积极性。
3、以课堂为阵地，实施行动研究。
行动研究法是教师结合并通过亲身的教育教学实践进行反复研究的一种方法。它的主要特点是：以教育教学的自然状态为研究背景，通过师生共同参与的教育教学实践，达到解决教育教学问题的目的。这种研究方法，不要求教师在教育教学之外再抽大量时间来进行研究，而只要求教师在留心各种教育教学问题的同时，又设法解决好这些实际问题。解决问题的过程，就是教育教学研究的过程，就是教师“教、研相长”的过程。
反思研究法：反思研究法是教师在工作中通过思考、反省、探索，不断解决教育教学过程中各种实际问题的方法。
经验总结法：是教师针对别人或自己的工作成绩等事实，通过分析概括和提炼，使之上升到理论高度，从而发现具有普遍指导意义的教育教学规律的一种研究方法。

专家认为，当前最需要做的是反思教学和开展教师行动研究。我们很赞同这个观点，的确，教师专业化能力的提高需要通过大量的实践活动来获得。新的教育思想，必须在教育教学改革的实践中产生；新的教育观念，也只有在教育教学实践的探索之中逐步确立。我们认为好教师是通过课堂实践的锻炼形成的，一个好的课题的研究应该是教师所需要的，并要在课堂实践中不断提炼，加强研究的内涵，提升教师研究的自觉性、主动性。研究要落实到课堂，要为课堂教学服务，主题性的教研是否有效，要课堂实践来验证。为达到研究目的，我们不断进行课堂锤炼，有初期的调查课、中期的汇报课、后期的公开展示课。通过立足课堂，扎扎实实抓教学，抓研究，形成教师了在研究状态下工作的热情。
我们的行动研究的模式是：问题研讨――初步尝试――个人体验――评议反思――问题研讨。
主要环节如下：
1）各教研组将子课题的研究思想，落到课堂，组织以课题为中心的上课、听课、评课活动。
2）将课堂中的问题提交教研组讨论，转为课题，由教研活动中研讨解决方案，再放到课堂中解决。
3）过一阶段后，对研究成果以课堂实践课形式进行交流，组织研讨，推广。
我们强调研究要有一个过程，从问题的提出――问题的解决――研讨――实践――反思的循环。每一个循环都使教师的认识提高一个新的层次，真正促进了教师从教学理念的转变带动教学行为的转变，改进了课堂教学，提高了教学质量。通过这样的过程，教师们逐步掌握了科研的方法、科学的思维、树立了搞科研的信心。
第三节：分析：教师的需求
在新时期，教师希望不断捕捉时代的信息，不断更新自己的知识，不断更新自己的观念。渴望得到专业的发展。找准机会，不断更新自己。终身学习，参与课改
教师们认识到，课堂教学研究是教师成长之路，教师参与课堂教学研究有利于自身专业化水平的提高。想成为专家型的教师，不仅要在教学过程中注意积累，而且要不断对自身的教学行为进行反思并进行不断地尝试、探索。换言之，成长来自于对教学中实际问题的研究以及在这过程中理论的武装。在现有的形势下，教师们也认识到：研究不是神秘的东西，教师研究有着专家无可比拟的优势。实实在在的研究，在研究的状态下工作，是教师专业化发展的有效途径。但学校缺乏这样的培训机制，教师缺乏这样的阵地，以往的工作安排型的教研活动不能满足教师成长的需要。教师因此也缺失了本来可以从中学到的经验、理论和研究问题的方法。

第四节：主题化校本教研活动的管理
1、树立校本研究的全新理念。
在开展校本教学研究中，校长是第一责任人，是身体力行着。学校教育科研室具体负责学校教育科研工作，组织教研课题的事实，组织教师学习教育理论，树立现代教育理念，形成研究意识，自觉参与教学研究活动，提高教师科研素质。
2、确立校本研究的核心课题。
开展以校为本的教学研究，必须建立一个统领校本研究的核心课题。要从学校原有基础和教育发展的需求两个方面来考虑。校情分析，是校本核心课题定位的首要环节，旨在解决校本发展的方向及存在的主要问题，寻找适合学校发展的“最近发展区”。
3、形成全员参与的研究网络。
校本研究的基本特征是发动全体教师参与研究，只有让教师共同参与，才能把教育理念化为教育行为，这样的研究才是切实有效的。
4、构建教学反思的研究平台。
反思是教学研究的一项重要内容和过程。要形成反思意识，执行反思制度，指导反思方法，定期交流，互相促进。
5、寻求专家教授的引领指导。
在开展校本教学研究过程，离不开专家的引领和指导。缺乏专家的指导，教学水平只能是低水平的重复。专家指导可以使我们少走弯路，尽快提高教师的理论水平和研究能力，提高教学研究的水平，促进教学改革的发展。
6、建立扎实有效的激励机制。
为了调动教师参与教学研究的积极性，保证教学研究深入持久地开展，必须建立扎实有效的激励机制。在考核评价中，要注重教师教师、学生是否得到发展。
7、校本培训管理要求做到“五个统一”，即：
（1）学校发展需要与教师个人发展需要的统一。
校本培训不是把教师作为“工具”看待，它在本质上是富有人道精神的。培训教师是学校发展需要，也是教师职业发展的需要，是对教师学习需要的满足。当然，在学校需求与教师个人学习需要之间，也会出现不一致的情况，此时就需要从多角度分析审视，既不能完全要求教师牺牲个人的正当需要满足集体需要，也不能任凭教师脱离学校需求来满足个人的学习需要，而应该尽量做到两者兼顾，学校需求的满足和发展促进个人需求的满足和发展。
（2）培训管理导向与教师自主导向的统一。
校本培训管理导向的实质是按照社会要求和学校发展目标规划教师发展，教师自主导向则是按照教师个人的主观需求、兴趣、爱好来选择自己的学习内容与方式；这两者既有内在的一致性，又存在着分歧和差异。因此，校本培训要明确校本培训管理目标导向的必要性与界限，做到既有统一目标规划，达到整体质量要求，又能尊重教师的个性选择自由，满足不同的培训需求，使教师的个性得以正常的张扬。
（3）自我驱动与人际互动的统一
校本培训强调激发教师个人的学习动机，唤起教师终身学习的积极情感，形成不断学习的强烈愿望。因此，培训必须重视成就价值的展示，教育幸福体验，让教师步入自主自培的“快车道”；另一方面，要运用“场论”等群体心理学观点，启动教师个体之间、个体与群体之间以及群体与群体之间的互动机制，增强教师参与培训学习的积极性，克服可能出现的“培训懈怠”或“心理拒斥”现象，将自我驱动和人际互动统一起来，构成教师校本培训的动力体系，内外结合，持续运作。
（4）培训管理的规范性和培训实施的区别性相统一。
校本培训在指导思想、组织领导、培训基本内容、教学计划、考核验收等方面要有规范的要求，以避免“形式主义”和浮夸。但是，不同学校的实际情况又千差万别，所以不同学校实施“校本”培训必须因校制宜，根据教师职业生涯理论和教师成长的一般规律，对于新教师、一般教师、骨干教师、名师等不同教师层次开展不同的培训，校本培训必须兼顾多种层次差别性，要与不同级教师分别会商，制定各自不同的专业发展目标要求和培养培训方案。
（5）培训规划的总体把握与培训目标的分层要求的统一。
校本培训应该是循环递进的。每所学校在进行培训规划时，都要有长远的教师专业发展目标，但在一定时期，比如一学年里，又要有具体的培训目标，并且根据具体目标制定校本培训方案。如此，既方便对培训行为实践的检查回顾，反思总结，又能够强化培训动力，获取新一轮培训的生长点。
同时，在教师管理中要遵循四个原则：时代性原则，实用性原则，全员性原则，升华性原则。

第三章主题化校本研究的实施
第一节主题化校本研究模式极其建构
一、主题化校本研究模式的理论依据
1、“学校文化”理论
教育社会学对作为一种“制度”、一种“社会组织”的学校的“组织文化”，已经积累了相当多的理论资料。基于一个学校的传统、风格、社会生态环境、社会期望以及校长的教育哲学、教师群体亚文化、学生亚文化等等而形成的“学校文化”，具有自己的独特性、传承性和排他性。任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的实体，它所具有的复杂性是其他学校的历史经验、现时体验和对未来的发展所不能完全说明的，也是理论上不能充分加以证明和诠释的。学校的一切创新与创造活动，都是与学校本身文化的独特性、个别化和多样性分不开的。
2、建构主义学习理论
建构主义的基本精神是强调学习发生在解决问题为目的的“真实情境”中，强调学习者凭自己的“经验”进行“意义建构”，强调社会性相互作用的“经验”进行“意义建构”，强调社会性相互作用的“对话”、“合作”、“人际互动”等等。教师无疑只有在学校工作实践这样的“真实性学习”中方能获得更好的成长。
3、教师专业发展理论
新近兴起的“教师专业化”运动，对教师的专业精神、专业态度、专业知识和能力等关系到教师专业发展的方方面面给予了全方位关注。如教师的敬业精神、负责任的态度以及信念结构，离开了学校的具体任务和实践中的具体体验，它的“生成”就象纸上谈兵；教师新手与专家的比较表明，教师的知识不仅有量与质的问题，而更重要的是结构问题——教师所需要的本体性知识、条件性知识、经验性知识和背景性知识，只有在具体的学校教育实践中能才真正整合；教师的能力形成和动态发展高度依赖于教学活动中的经验“类化”；教师解决问题的“范型激活”，是情境、问题和使用方法之间关系的整体……而目前提出的促进教师专业发展策略，如实践反思、行动研究等等，都只能在学校层面上展开。
4、教师教育理论
当今的“教师教育”正发生深刻的变革，有人提出要将“教师个人模式”转换为“学校教育改善模式”（今津孝次郎1994），从而引发了一系列新概念。教师的“培训模式”正在受到挑战，“开发模式”应运而生。强调教师主体性、个性化、深层开发，发展教师创造力和“拓展能力”的研究成果不断出现。它们都无一不突出学校以及学校教育实践在教师发展中的巨大作用。
5、学校建设与管理的理论
办“特色学校”的理论与实践有了进一步的发展，学校的“正确定位”和“发展战略”愈益受到重视。“建设高质量的教师队伍是学校建设的根本”的“人本”原理，更加注重发挥教师的主体作用和潜能开发、强化他们的进取行为、引导他们“自我实现”。如何使学校成为“学习型组织”，教师继续教育的目标管理、动机激发、分类指导、工学矛盾、质量与效率、效果评估等问题，实际上只能倚重于“校本”才能解决。
二、
主题化校本研究模式的结构要素分析
主题化校本研究以教师任职学校为主体地，强调以教师所在学校的发展作为培训的价值取向。校本培训已基本形成了一整套运行机制，如培训主体、培训理念、培训对象、培训目标、培训内容、培训手段与途径、培训管理等要素的确定和运作都有了相当的规范基础。在运用校本培训模式进行教师继续教育培训的实践中，各种构成要素却不同程度地发挥着应有的作用，其中培训的主体、培训目标、培训手段、培训管理等要素的作用较为突出。
1、培训主体。包括实施校本培训的组织和个人，即教师任职学校及相关的培训组织，如培训部（培训办公室）、教科室、教务处、德育处、教研组、年级组等以及校长、培训部主任、教研员、教研组长、年级组长和名、特、优教师等。有的时候，受训教师完全处于自培自练的角度，这时他们也同时由受训者变成了作为培训主体的培训者了。
2、培训理念。即培训主体对培训的性质、规律的概括性理解。从上述校本培训产生的的背景和现状及发展可以看出，校本培训是针对20世纪70年代起的相当一段时间内专门培训院校一统天下的弊端提出的，它包括了这样一个深刻的内涵：即成人喜欢“以问题为中心”进行学习、思考，以提高解决工作、生活中的实际问题的能力；中小学教师只有亲自参与学校的改革实践，才可能将个人的奋斗目标与学校的发展目标一致起来；教师与学校领导之间，教师与教师之间的合作研究不仅可以提高其知识与技能水平，而且可以改变其获取知识、技能的方式和态度。
3、培训目标。指某阶段培训活动所应达到的目的。包括培训的教学目标和受训教师的学习目标。也就是指国家在不同时期对教师培养培训的素质要求和教师身身专业发展的阶段性目标。教学是教师最本职的工作，校本培训的根本着力点就是要提高受训教师的师德素养和教育教学业务能力，为提高学校教育工作质量奠定基础。学习是教师的终身必修课，“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。在信息化时代，只有坚持不断的学习，才能适应时代发展的需要而不致于落伍，教师尤其应该如此。因此，校本培训的一个重要目标就是要指导教师学会学习，提高教师的实际动手能力。
3、培训内容即培训目标的具体体现。与培训目标一样，校本培训内容也往往因校而异。实施校本培训的学校主要通过与校内管理和常规性工作相结合进行学校潜在培训资源的开发和利用。在现阶段及今后一定的时间内，师德教育、基本功技能提高训练、现代信息技术学习、新课程理念和新教材的教学以及教育科研能力培养培训等将是校本培训的主要内容。
4、培训手段和途径。校本培训主要采取多元培训的办法，注重立足校本资源开发利用的同时注意吸纳校外资源并加以研究利用，如根据培训需求，将综合性大学、师范院校、教育学院、专门培训机构、社区教育组织甚至个别专家的培训和校内组织的培训，包括校内教师群体和个体的自培等整合起来，发挥培训的综合效益。在多元化的校本培训模式中，“校本”培训处于核心地位，是起主导作用的，而其他形式的培训是处于次要地位的。其他形式的培训要以学校和教师的需求为主旨，且须由学校来统筹衔接与协调。
其中，校本培训十分注意培训教学的研究性。教师作为一门专门的职业，教学法研究的能力是必不可少的。教育教学工作只有不断地研究才能保持其旺盛的活力。因此，校本培训教学需要面对不同的培训对象去研究采取恰当的培训方法，针对不同的教育问题而采取恰当的应对措施，教会受训教师学会教育科研，坚持向教育科研要教学质量，通过教育科研促进受训教师的学习的水平。
5、培训管理。即培训过程中的组织、协调、考核、奖惩等措施和办法的施行。培训管理是培训教学、培训学习和培训教学研究等的保障系统。培训管理就是要建立科学的校本培训管理运行机制，包括培训、激励、奖惩等机制，用科学的管理保证校本培训的教学、学习、研究有序而高效地开展，促进培训教学、学习和研究的良性互动，真正使学校成为一种学习型社会组织，发挥其应有的作用，提高培训的整体质量。
基于以上的认识，我们决定彻底改革旧有的教研模式。重新构建了包括上述任务与功能和以下几个基本环节为流程的学校的教研活动新模式：
明确主题——理论学习——课堂实践——教研讨论——再学习、再讨论——提炼、总结”
这一模式中强调了理论学习和科研方法的应用，并强调了研究（讨论）主题的聚焦作用，以保证每次活动能解决实际问题，还强调了行动研究与反思的过程。

三、校本培训模式的操作程序及其变式（一）校本培训模式的操作主要体现在“教、学、研、管”上，其程序为：
1、确定一个中心。即确立培训目标（目的）中心，提高全体教师的师德修养水平和实际教育教学能力水平。
2、制定两项措施，即制定培训学习、研究的具体内容和措施办法。
3、建立一个保障体系，即建立学校继续教育科学的管理保障体系。
4、实施培训行为实践，即激发培训者、受训者参与继续教育工作的动机，使其积极投身于各项培训实践活动。
校本培训模式的操作程序紧紧围绕“教、学、研、管”几者之间的内在关系来设计。
第一步：以教学实践能力提高为突破口，找准教学实践中的薄弱环节和发展需求进行培训规划。
第二步：针对存在的突出问题及发展需求，提出培训学习的内容和研究内容，明确培训的目标任务。
第三步：为实现提出的培训目标，建立培训管理保障体系及其相关机制，包括：目标导向机制、激励强化机制、工作整合机制、反馈调控机制、资源（硬件资源、软件资源；物化资源、人本资源；显性资源、隐性资源等）等保障机制。
（1）管理机制：一是要明确校长的职责；二是要在学校内部建立“校本培训”的管理专门机构，加强对校本培训的组织、协调和领导，保证校本培训时间、场地、人员及培训内容的落实，使继续教育工作走上规范化制度化的轨道；三是要规范校本培训学时、学分考核，加强校本培训档案资料管理建设，强化动态管理，校本培训综合档案内容包括文件、制度、计划、总结、音像、图片、大型教学教研活动记载（含教师参加校本培训的考勤登记）、教研课题目录、骨干教师分层培训名单等。教师个人参训档案内容包括根据学校培训计划拟定的个人学期培训计划、总结、参加学校集中组织的自培活动情况记录、自学笔记、听课笔记、上公开课的教案、个人课题研究情况，自制教具及教学软件、发表的论文等。这些档案资料将作为教师学时、学分考核登记的依据，进而成为教师获取继续教育结业证书的依据。
（2）经费保障：教育行政部门要对继续教育工作成效突出的学校给予奖励，同时学校也要多渠道筹措继续教育经费，在设备设施、图书资料建设，尤其是现代远程教育网络建设上加大投入，为校本培训创造良好的物质条件。
（3）师资保障和教材保障：学校要大胆起用那些经验丰富、理论水平较高的教师作为校本培训的基本师资力量，同时也可聘请校外教育教学名师担任培训教师。学校尤其要重视选送骨干教师外出学习、考察，为他们拓展视野，更新知识、观念，提高水平创造必要的条件，从而为校本培训奠定雄厚的师资基础。
此外，学校还要根据培训内容有针对性地及时筛选或自编培训教材、讲义（包括文本的、音像磁盘等）以供培训需要。
第四步：组织全体教师积极参与校本培训的实践，在培训过程中不断反思，修正目标，增添措施，健全制度，完善管理，达成培训教师，增强师资素质，提高教育质量的目标。
第二节问题解决的研讨与实践
任何研究都始于“问题”。当教师意识到自己的教学中出现了某种“问题”并想方设法（“设计”）在“行动”中解决问题且不断回头“反思”解决问题的效果时，教师也就踏上了一条由“问题——设计——反思……”铺设的校本教学研究的旅程。只是在“问题——设计——行动——反思……”的过程中，教学“问题”如何经由“设计”转化为研究课题？教师的“行动”如何经由“反思”而成为反思性实践？对这些问题的解释将涉及到校本教学研究的基本精神以及基本的操作方式。
“问题”如何转化为“主题”？
校本教学研究强调解决教师自己的问题、真实的问题和实际的问题。不过，并非任何教学“问题”都构成研究“主题”，只有当教师持续的关注某个有意义的教学问题（即“追踪”问题），只有当教师比较细心地“设计”解决问题的思路之后，日常的教学“问题”才可能转化为研究“主题”。教师的“问题意识”才上升为“主题意识”
强调对“问题”的追踪和设计意味着所研究的“主题”来自教师的教学实践，“主题”产生的途径往往是“自下而上”的，而不是“自上而下”的；它是教师“自己的问题”而非“他人的问题”；它是教室里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”。
强调对“问题”的追踪与设计也暗示了主题化校本研究不是“随意性问题解决”。教师虽然在自己的日常教学生活中从来就没有远离过“解决问题”，但如果教师只是以日常经验和惯用策略去解决问题，而不是“想方设法”（设计）之后采取“行动”并持续地“反思”其效果，那么，这种问题解决就算不上研究。
强调对“问题”的追踪与设计，使日常教学中的“问题意识”与主题化校本研究中的“主题意识”区分开来。不过，这也不是说“问题意识”就不重要。在教学研究中，常见的障碍既可能是“主题意识太弱”、也可能是“主题意识太强”。“主题意识太弱”的教师容易满足于以日常经验解决那些琐碎的日常问题，“自下而不上”，不善于在解决日常的教学问题的过程中捕捉一些关键的、值得设计和追究的“研究主题”。由于缺乏必要的追究与设计，那些日常的教学问题虽然不断地被解决，教师却很难从整体上转换自己的教学观念，改变自己的教学行为。与此相反，“主题意识太强”的教师容易只热衷于“热点问题“、”宏大问题“，”自上而不下“，对自己的日常教学生活中的实际问题视而不见或”以善小而不为“。满足于”大问题“、”大主题“的后果是忽视、轻视了教室里每天都在发生的真问题、真困惑。

有效的主题化校本研究所研究的“主题”产生过程是：教师在大量地、随意地解决问题的过程中发现了某个值得“追究”和“设计”的“关键的问题”。教师一旦打算在后续的教学中进一步“想方设法”（设计）去解决这个“关键的问题”，这个问题就可能转化为主题。
主题可以分为两种类型，即理解型和研究型。理论型主题研究可以开阔教师视野，拓宽教师思路。其主题结构由专家讲学（围绕主题开设几个理论性的专题）组成。另一类是研究型主题，这类主题的选题范围一般是基础教育中的一些重点、热点、难点问题，也是进一步深化素质教育、积极推进新一轮改革中必须解决的具有重大实践意义的问题。通过培训、研讨可以让教师们对这些问题有比较正确、清晰和透彻的认识，提高实施素质教育的能力和水平。对于这一类型的研究，要解决两个问题，即观念（认识）问题、行动（操作）问题。因此，我们认为，一个完整的研究型主题的结构应有三个部分组成：
第一部分为理论学习。确立正确的先进的教育理念是实施新课程、深化素质教育的前提。教师们希望培训的组织者多请高层次的专家、教授给他们讲学。因此，我们聘请较高层次的专家给教师们做前沿性、专题性的学术报告，帮助教师们确立先进的教育教学理念。
第二部分是实践借鉴。我们主要通过以下两个途径：一是请与主题相关的在本市范围内做出突出成效的名优校长作经验介绍、成果展示；二是组织教师到这样的学校去参观学习，切磋交流，从而为教师们就这一问题如何解决提供借鉴。
第三部分是分层分组研讨，通过听专题的报告以及参加学习，联系自己学校的实际，讨论今后我们应该怎么做，解决行动问题，同时要求边实践边反思，在学习中提高，在反思中成长。

第三节课堂实践与反思

主题化校本研究，让教师成为教研的主人。
我们以自我反思、同伴互助、专业引领为主要活动形式，以新课程为导向，灵活运用案例分析、问题解决、调查研究、实践探索、区域交流等多种教研活动方式，努力提高主题化校本研究的针对性和实效性。倡导开放式教研活动、促进式教研活动、学科整合式教研活动、针对式教研活动等多种教研形式。
1、自我反思——就是教师研究的过程。
自我反思是教师对教学中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，本质是一种理解与实践之间的对话。这种反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，具有研究性质。通过反思，教师不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平；同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解。
自我反思是主题化校本研究中最基本的力量和最普遍的形式，同时也是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，它隐含着三个基本信念：教师是专业人员，教师是发展中的个体，教师是研究者。
　　自我反思是开展主题化校本研究的基础和前提，新课程非常强调教师的自我反思，按教学的进程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。教学前的反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力。教学中的反思，即及时、自动地在行动过程中反思，这种反思具有监控性，能使教学高质高效地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力。教学后的反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。
教师反思的过程实际上是使教师在整个教育教学活动中充分地体现双重角色：既是引导者又是评论者；既是教育者又是受教育者。过去的教师处在被研究者地位，现在教师要成为研究者，成为反思性的实践者，教师不仅要成为教学的主体，而且要成为教学研究的主体，把自己作为研究的对象，研究自己的教学观念和实践，反思自己的教学实践，反思自己的教学观念、教学行为以及教学效果。通过反思、研究，教师不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平；同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教学和教学研究的主人，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性。实践证明，教学与研究相结合，教学与反思相结合，还可以帮助教师在劳动中获得理性的升华和情感上的愉悦，提升自己的精神境界和思维品位，从而可以改革教师自己的生活方式，使教师能够体会到自己存在的价值与意义。
教师的自我对话，对自己行为的思考、省视、分析。结合教师专业发展《报告册》，自定个人教研学习，专业提高学习计划，并根据学校校本培训计划内容，自行学习和对自己教学行为进行分析，提出问题，制定对策。要求每位教师每学期上1——2节研究课，每位教师听课每学期达10节以上，教研组长听课达15节以上，教导主任和主管教学的副校长及校长听课达20节以上；教师写教学行为叙事案例每学期5篇，研究性论文1篇。形式有教前记、教中记、教后记、读后记、教育后记等。
2、同伴互助——是主题化校本研究的标志和灵魂。
在一个教师群体当中，能够有不同的思想、观念、教学模式、教学方法的交流与冲突，是非常宝贵的。主题化校本研究强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。同伴互助的基本形式有：
交谈。浅层次的交谈主要是交换信息和经验共享，信息和经验只有在流动中才能被激活，才能实现增值，而教师也只有不断从伙伴中获得信息、借鉴和吸收经验，才会少走弯路。深层次的交谈主要指专业会谈和专题讨论，专业会谈是一个相对自由开放的发散过程，这个过程是最具有生成性和建设性的，它会冒出和形成很多有价值的新见解；专题讲座是教师在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见和看法，在有效的讨论中每个教师都能收获单独学习所得不到的东西。
协作。指教师共同承担责任完成任务，协作强调团队精神，群策群力。第一要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长；第二要发挥每个教师的作用，每个教师都要贡献力量，彼此在互动、合作中成长。
帮助。教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师，帮助和指导新任教师、青年教师，使其尽快适应角色和环境的要求。骨干教师、学科带头人要在同伴互助中发挥积极作用。通过同伴互助，防止和克服教师各自为战和孤立无助的现象。
　　就主题化校本研究发挥作用的机制而言，必须是教师集体的研究，惟有教师集体参与的研究，才能形成一种研究的氛围，一种研究的文化，一种共同的生活方式，这样的研究才能真正提升学校的教育能力和解决问题的能力。只停留在教师个体的研究，虽然教学行为也会产生一时的变化，但这种变化难以持久，也难以从个别教师的行为转化为群体教师的行为。可以说，教师集体的同伴互助和合作，是主题化校本研究的标志和灵魂。为此，要切实改造学校教育的情境，使学校真正成为一个民主的、开放的讨论领域，其中尤其要加以强调的是教师集体内部的专业争论。在一个教师群体当中，能够有不同的思想、观念、教学模式、教学方法的交流与冲突，是非常宝贵的，也是非常重要的。如果一个学校的教师没有不同的思想，一个人说了大家都认为好，这不是学校的幸运。以学科组和学习型小组为互助载体，促进教师与同伴的对话。注重“以老带新，以强带弱”；提倡在主题化校本研究中有不同呼声，在一个群体中有不同思想，鼓励教师大胆批评，各抒已见。以教师产生的问题为研究内容，将问题入组，以组为单位定计划开展研究。形式有：
（1）
教师对话——经验与教训的传承；
（2）
热点沙龙——教育教学共性问题的探究；
（3）
深度会谈——立足课堂，着力解决课堂教学中的实际问题；
（4）
专题研讨——以问题贯穿理论学习、学术研讨、课堂实践与运用、经验交流等；
（5）
项目协作——教师在在实现共同目标中，互补共生、互动合作；
（6）
师徒结对——给新任教师、青年教师专业引领；
（7）
成果发布——研以致用，促进不断提高。
3、专业引领——
专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。专业人员的参与是校本研究向纵深可持续性发展的关键。
主题化校本研究是在“本校”展开的，是围绕“本校”的事实和问题进行的，但它不完全局限于本校内的力量。专业研究人员的参与是校本研究不可缺的因素。离开了专业研究人员等“局外人”的参与，校本研究就常常会自囿于同水平反复，迈不开实质性的步伐，甚至会停滞不前，从而导致形式化、平庸化。从这个角度说，专业研究人员的参与是校本向纵深可持续性发展的关键。专业研究人员主要包括教研人员、科研人员和大学教师，相对于一线的教师而言，他们的长处在于系统的教育理论素养。校本研究是一种理论指导下的实践性研究，理论指导、专业引领是校本研究得以深化发展的重要支撑。专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。从教师角度讲，加强理论学习，并自觉接受理论的指导，努力提高教学理论素养，增强理论思维能力，是从教书匠通往教育家的必经之路。
专业引领就其形式而言，主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询(座谈)等，每一种形式都有其特定的功用，有助于达到某种目的，但就其促进教师专业化成长而言，教学现场指导是最有效的形式，也是最受欢迎的形式。实践证明，专业研究人员与教师共同备课(设计)、听课(观察)、评课(总结)等，对教师帮助最大。“导是为了不导”，专业研究人员要立足于提高教师独立教学能力、独立研究能力来进行指导。当前，还有一点值得特别强调，那就是专业研究人员在组织和参与评课的时候，一定要冲破传统和世俗的观念，千万不要搞形式主义，要注重实效，实事求是，既要把优点说够，给人以鼓舞；又要把问题说透，给人以启迪。同时还要避免话语霸权，提倡学术对话，尤其要注意对不同思想观点的宽容、鼓励与支持。一方面提倡教师从专业的名刊和互联网上学习和引进名家教研思想；更主要是形成学校“优势专家群体”，引进他们的新的理念和教学思想，促进我校教师的专业发展。将“随堂听课、课后评课、评后反思”作为新教研常规，促进课堂教学的实效性和教师的发展。学校为教师开展教研提供硬环境。充分利用互联网和校园网，为教师学习、收集理论资料提供滚动性条件。
自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。只有充分发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地促成主题化校本研究的建设。

第四章
主题化校本教研活动的效果

第一节主题化校本教研活动的基本要求
主题化校本研究是充满现实关怀的校本研究；
主题化校本研究是追求理想教育的校本研究；
主题化校本研究是问题不断滚动生成的校本研究。

一校本教研不等同于以往的教研活动，防止“穿新鞋走老路”
有的学校认为校本教研与以往的教研活动没什么区别，于是将学校原有的教研活动改头换面，稍稍包装一番，就俨然成了所谓的校本教研。其实，校本教研应该是在以往学校的教研活动之基础上的提升。以前学校一级的这种教研活动虽然存在，但往往缺少基本的制度规范，得不到应有的重视，有的时候会出现学校一级的教学研究脱离自身实际的倾向，或流于形式走过场，收不到的效果。而校本教研首先要的教研作为一项制度，强调化。其次，注重充分发挥教的积极主动性，以校为本，研本身所急需解决的教育教：将教研的成果运用于课堂，生的发展、促进教师和学展。
二校本教研不等同于培训，防止概念的混淆
  校本培训也是近来大的热点话题，那么校本教研培训之间的关系是怎样的呢？首先他们具有某些相同点：比如都以校为本，都能够促进教师专业的发展。他们的不同点在于：1.从目标来看，校本培训的目标是塑造教师的多重角色，使他们不仅成为知识的传授者、学生发展的促进者，而且是教育教学问题的研究者。而校本教研的目标主要是解决一些教学中的现实问题，通过校本教研培养教师成为一个研究者。2．从内容上看，校本培训的内容应该多种多样，要涉及到促进教师成长的方方面面的内容，而校本教研的内容相对来说要狭窄一些。3．校本培训的方式多样，以根据自身的特点和要求，运用以自学为主、业余为主、交流为主、课题研究为主等途径方法。而校本教研主要是通过课题研究来促进教师的发展。
三校本教研不是“面子工程”，防止功利化倾向
以前很多基层学校热衷于搞科研，都是为了“面子”，研究的题都是校外机构所要求或布置自与学校自身的教学无关或不直相关的问题。很多学校还从校外门聘请了专家来做课题，人力物财力花费了不少，好不容易终于题了，但所谓的研究成果对自身展毫无价值。有的学校纯粹就是通过科研达到宣传的目的，功利倾向非常明显，这也是我们要杜绝的。申报了多少课题，发表了多少论文，不能作为校本教研的最终目的，只有落实到教学质量的提高中，实到学生、教师、学校的发展上，校本教研才真正达到了它的目的。此外，校本教研强调学校是进行教研的主阵地，但校本并不意味着每个学校关起门来搞教研，这样只会使得教研在同水平上反复，导致校教研受到很大的局限。所以，应该倡导校本教研的开放性，利用一切可以利用的有利资源和条件，促进自身的发展。
四  让教师从校本教研中获得充实感
在校本教研活动中，教师是校本教研的主体，只有真正调动起教师的积极性，让他们在校本教研中获得充实感，获得自我发展、自我实现的需要，校本教研才可能获得其内在的生命力。
如何才能充分发挥教师的主体作用，使校本教研成为他们的内在需要，我觉得主要是要让教师体验到校本教研的价值所在。很多教师对教研存在着片面的认识，有的人觉得教研充满神秘，似乎高不可攀，有的教师难以弄清写论文与研究之间的内在关系，于是干脆认同撰写论文就是研究活动本身，结果在实践上就产生一种错误的偏向：重论文写作，不重论文产生的一系列活动过程。他们更加关注论文能否发表或最后归宿，结果写出来的论文并不是自己思考或探索的东西，论文也就毫无实际价值和学术价值可言。这也使得部分教师对教育研究本身的价值产生怀疑。所以提高认识是当前需要做好的首要工作，只有理解了校本教研对提高教育教学质量的真正意义，理解了它对提高教师自身素养和竞争力的真正涵义，教师才会去思考教育研究活动的具体问题，并将其转化为一种自觉的行为。
要让教师充分感受到校本教研的价值，必须做到如下几点：
1．解渴。通过参加校本教研，能够满足教师的求知欲,要加强学习,用先进的理念指导教研组活动。
2．解难。校本教研必须有针对性、实效性。研究的问题应该是来源于课堂，植根于课堂，还原于课堂，运用于课堂，应该是教师们在教学中急需解决的难题，教研活动根据存在的问题,确定明确的主题,解决一个问题,再定新主题,循环往复,不断上升,这样才会让他们感觉到校本教研就像一场及时雨，对自己的教育教学很有帮助。
3．开阔视野，改变思维方式。校本教研要使教师成为一名研究者，学会自我反思，使得教师能够站到更高的高度审视自己的教学，从而有可能上升到理论的高度思考教育教学问题，并且在校本教研中加强教师之间的合作交流。这必然能够使教师与同伴的交流合作中，克服个人的局限性、片面性，拓展自己的视野。
4．培养教师的综合素质，形成教师发展的持续后劲。传统的强调分科的教学方式，往往使很多教师成了井底之蛙，只熟悉自己所教学科的内容，甚至只熟悉某个年级所教学科的内容。新课程改革非常强调课程的综合，强调培养学生的综合能力，因此，在这样的情况下，提高教师的综合素质也迫在眉睫。校本教研也应该在这一方面发挥作用，为教师奠定广泛的知识背景，只有这样，教师才可能形成持续发展的后劲。
5．指导教师掌握一些在中小学教育中常用的研究方法。如：经验总结法、观察法、测量法、问卷法、调查法、文献资料法、比较法等，掌握了这些方法，教师就掌握了有效的研究工具，提高了研究能力，在教研的过程中能够有效地解决问题，体验到成功的喜悦和快乐，这将激发教师参与校本教研的积极性。
五建立良好的“生态环境”
校本教研制度在实践中要生根、发芽、开花、结果，需要有一个良好的生态环境，需要各种外部条件的支持。
在实践中我们发现，校长队伍的素质参差不齐，差距很大。在一些课改试验区，课程改革已经进行了一年多，有的校长仍然置身其外，对课改不了解，根本没有进入角色，这样的校长又怎能去要求教师呢?在学校里，校长是建立以校为本的教研制度的第一负责人，是以校为本的教研制度的身体力行者。所以我们一定要提高校长的素质，提高校长的专业水平，使他们成为整个学校提高教育质量的专业带头人。校长要真正确立科研兴校的办学理念，建立教学研究的导向机制、激励机制和保障机制。校长要整合学校教研室、教导处、学科教研室和备课组的力量，建立直接服务于教师发展的、开放的学校教研网络。
学校文化场是由学校的学风、教风和校风、校园文化和环境、学校师生员工的精神面貌和社会舆论氛围等形成的，是学校的一种气势，是一种相对稳定的校园心理现象，是一种学校精神、文化现象。要为校本教研制度的可持续发展创造良好的“生态环境”，学校文化场的建设是非常重要的。  因为学校文化场一旦形成，它就对存在于它的“场”内中的每一个成员，都施加一定“力”和“能量”，具有激励和凝聚、熏陶和潜移默化、自律自省和约束、扩散与辐射的功能。所以，学校要重视“文化场”的建设，积极倡导校本教研，认真贯彻校本教研制度，激发教师们热衷于校本教研的积极性，使校本教研在学校蔚然成风。学校只要形成有利于校本教研可持续发展的“文化场”，它就会渗透到学校教学、科研、管理、服务的各个环节，会在学校全体师生员工的思想、道德、行为、工作、学习、生活各个方面都有体现，并且形成与之相应的学风、教风和校风，这种风气让人一进校园就能感觉到积极向上、心境愉悦、生机勃勃、奋发有为的气息和氛围。

第二节主题化校本教研活动评定的基本方法

一、建立健全科学的评价体系,促进师生共同发展
l
评价主体多元化
l
评价内容过程化
l
评价手段多样化
以自主展示为主要形式,将教师在教育教学的心得,感悟,优势,特长,等加以张扬,鼓励教师自我评价,自我创新,自我反思,使评价成为一种相互交流,相互学习,分享成功的过程.可以为每一位教师建立了教师专业个性发展档案,实现教学工作过程的档案管理,促进教师将常规工作与自我价值的主动实现结合起来,将教学研究过程与主动积累结合起来,促进教师树立成果意识,努力向反思型教师成长.
二、评价遵循的原则
1.
发展性评价与知识性评价相结合
2.
形成性评价与终结性评价相结合
3.
教师`家长评价与学生评价相结合
4.
重视发展性评价,形成性评价和学生评价
我们遵循发展性评价与知识性评价相结合,形成性评价与终结性评价相结合,教师`家长评价与学生评价相结合的原则,重视发展性评价,形成性评价和学生评价,使评价主体多元化,评价内容过程化,评价手段多样化,激励教师走向成功.
三、评价的方法
1、宣传教师的行为
2、公布教师的成绩
3、侧重对教师的科研素质的评价
评价是一个重要的指挥棒，直接关系着我们行动的方向性。在新课程改革中，人们最关心的也是课程评价问题，在校本教研中也是一样。如何来评价校本教研的有效性？如何来评价教师?在实践中我们发现，职称评定对教师科研工作开展的重要性，而发表多少论文又成为职称评定的重要指标。当前需要做的是要让教师认识到教师参加教学研究不仅仅是职称评定的硬性要求，更应该理解为是对教师基本能力的一种要求，让教师们越早意识到这一点越好，认识越深刻越好。运用职称评定的杠杆作用，还需要利用好它的导向功能。在教师聘任制还未完全到位的情况下，许多教师常常以职称评定的具体要求作为行动的参照系；职称评定中的教科研能力要求不能单凭几篇论文，要重视课题研究的要求。学校要根据本校的实际制定出一套教科研奖励办法．大力鼓励教师积极从事教科研活动。

4、从教师专业素质发展目标的维度来设计评价体系
5、重过程性评价与发展性评价,重自评与他评相结合
6、定量与定性相结合
特别要注重对教师的综合评价，以激励制度为辅。
有研究表明，现在学校中，管理层将教师们的“工资福利需要看得太重，对教师们欲得到‘他人的尊重’这一需要又看得较轻”。其实要使教师积极性获得持续提高，必须要不断发掘教师的动机兴奋点。精神的激励可以使教师们的尊重需要得到满足，也可以进一步激发自我实现需要的产生。在具体的做法上，可以通过宣传他们的行为、公布他们的成绩、帮助克服所遇到的困难，强化教科研成就在教师考核、评优、晋级中的权重，使教师们能够感受到教科研活动本身所带来的无穷乐趣，能够感受到一种努力之后的满足感、荣誉感和成就感。
　 第三节主题化教研活动评定的注意事项
　
第三节主题化教研活动评定的注意事项
　　一、评价目的是是促进教育教学工作的改进
二、评价指标体系应重视实证性研究。
　　三、评价过程中应重视教师的主动参与。
　　四、评价队伍专业化。
　　五、教师教学质量评价指标应进行更新、完善。
1、评价目的是为了奖励还是促进教育教学工作的改进。应淡化前者，强化后者。
　　2、评价指标体系依主观经验而定还是应进行实证性研究。应重视实证性研究。
　　3、评价过程中教师是主动参与者还是被动评价对象。应重视教师的主动参与。
　　4、评价者必须要专业化还是什么人都可以做评价者。应使评价队伍专业化。
　　5、教师教学质量评价指标是否需要更新、完善。应进行更新、完善。

6、加强理论学习,使教师明确课题研究的重要性,必要性以及研究方向.

7、重视实践经验的总结和研究,我们边研究边实践,边实践边总结,边总结边推广.
8、在学习中加强教师观念的更新,要求教师在实践中体现全新的理念,体现全新的评价观.
9、做到三不,两求,一重:不限指标,求自创,不重结论,重过程,不求形式,求效果.

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