评我国近百年来对语文教材问题的思考路向

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评我国近百年来对语文教材问题的思考路向





［摘要］我国现代意义的语文课程，成熟于20世纪上半叶，我们现在对语文教材问题的研究，仍沿着当时所指引的路向。在没能辨清语文课程层面、语文教材层面以及语文教学层面的学理背景下，在与传统语文教育的反照中，当时对语文教材问题的思考，主要是遵从“明里探讨”与“系统性”这两条线路。新中国成立后，尤其是近二十年，它们被演变成“体例”和“体系”的问题。本文认为，在课程层面上追求“明”与“系统”，是历史的进步，但将它们延伸到语文教材乃至语文教学层面，则需要重新审视。
［关键词］审视 语文教材 思考路向 语文课程 系统性
［作者简介］王荣生，华东师范大学课程与教学研究所博士生(上海)
一
语文“课程内容”与语文“教材内容”是有区别的两桩事情，我们既要看到两者的相互联系与制约，也要看到它们的相对独立与分隔。语文“课程内容”，回答的是语文课程“教什么”这一问题，它是课程层面的概念，指为了达到语文科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。包括在课程标准里明文指定要教学的篇目(作为“定篇”的选文，目的是以此构成学生的文学和文化素养，它与我们原来语文教学大纲里从“适合于教学”角度考虑的“基本篇目”不是一回事)。从学生学的角度，它是学习的对象，因而“课程内容”也是对“学什么”的规定。语文“教材内容”，回答的则是“用什么去教(课程内容)”这一问题，它是教材层面的概念，指为了有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字的植被。“用什么去教”，从学生的角度，也就是通过什么去学。而可能的选择之一，便是用“选文”去教，通过“选文”去学。在这里，“选文”本身不是课程的内容，也不构成学习的对象，它只是一种教授语文课程内容的手段，一种学习语文课程内容的媒介或途径。
一本特定的语文教材里的“选文”，可能会具有两种不同的性质，一种是作为语文课程的学习对象，教与学的目的就在于领会这一篇“选文”；一种是充当学习语文课程内容的媒介、途径、手段、目的是借此“选文”让学生掌握外在于这一特定选文的事实、概念、原理、技能、策略、态度。
初看起来，上述的区分似清晰又含糊：一方面，作为学习对象的“选文”，本身包含着学习时可以从中抽绎出来的外在于这一“选文”的概念、原理等等，按照夏丐尊略带夸张的说法，所有的“语文知识”其实都可以在一篇选文中学到。比如《荷塘月色》在领会这篇脍炙人口的美文的同时，如果注意到的话，还可以从中学到字法、词法、句法、章法、文章读法和作法等等。即使没去有意注意上述种种之法，学生也可能在读解诵吟的过程中，在与别的一些相似或相异的文篇的自然比照中，感悟到类似于字法、词法等方面的知识。那么，课程内容与教材内容，目的物的“选文”与途径、手段的“选文”的分别是什么呢？
夏丐尊认为，传统的语文教学(包括语文教材)与现代的语文教学(主要体现在语文教材)的大分别，主要体现在两个方面。
第一是“暗中摸索”与“明里探讨”。这个大分别，既是就语文教学层面说的，也是就语文教材层面说的。针对传统语文教学偏重于个人的吟诵与感悟，夏丐尊提出，现代的语文教学更注重理性的方法；针对传统语文课程(主要体现在语文教材)以综合地领会诗文为主的课程内容，他还提出，语文课程的内容(“语文学习的着眼点”)应该是“形式”，而且应该是一个个的词句以及整篇的文字所体现的词法、句法、章法等“共同的法则”和“共通的样式”。在夏丐尊看来，语文教学(课程)就是明里探讨那些“共同的法则”和“共通的样式”而“选文”，则主要是说明“共同的法则”和“共通的样式”的“例子”①叶圣陶主张，语文教学(课程) 内容应该是怎样阅读、怎样写作的“方法”，而“选文”主要是“历练方法”的“凭借”。在叶圣陶那里，“例子”侧重指出“相类似文章”中抽取的“样本”，或叫典型的“样品”。在叶圣陶看来，语文教学便是“凭借”这些“样本”去明里探讨读文、作文的“方法”，由方法的历练而养成了“习惯”，而最终养成适用于“人生日用”的语文能力。②
第二是“杂乱”与“系统”。传统语文教学(教材)的大毛病是“杂乱”，而现代语文教学(主要指语文教材)则应该讲究“系统性”。夏丐尊、叶圣陶认为，将一篇选文放置在一个有充足理据的处所，那些原本各自为政的选文便形成了“系统”。比如《国文百八课》里的选文，按“彻头彻尾采取‘文章学’的系统”组织，从编撰教材的角度，便可以看成是选文本身的“有序”，按照现在流行的说法，是构建出了一种“教材体系”。③
应该说，按上述两项指标来认定语文教材中的两种不同性质的选文，大方向是对路的。中国现代以来的语文教材建设，也一直遵循着夏丐尊，特别是叶圣陶所指引的方向。但是，现在有重议的必要，对已经或可能造成的分歧理解，更有必要放回到当时的“语境”中加以细致的辨析。
二
先从单篇选文的角度说。用“暗中摸索”来概括传统的语文教学，进而以此来概括以“选文”为“课程内容”的语文教材，可能并不准确。传统的语文教学有注重涵咏感悟的一面，但也不乏明里探讨的追求。后者表现在语文教材，便是唐宋尤其是明清语文教材注疏系统的发达和评点的广泛运用。当然，由于知识状况的时代局限，传统语文教材几无修辞法和文法这些“现代新成立的学问”，对读法与作法的探求，也与现代的做学问的方式有较大的时空差距。另一方面，明与暗，其实都不存在无视场合、不顾条件的好与坏、正与误、先进与落后之类的抽象标准，它们只是具体形态的可能选择之一，各有其利，也各有其弊。
尤为重要的是，暗中摸索或明里探讨，实际上可发生在语文课程、语文教材、语文教学三个层面，而不同的层面可能需要区别地对待。在课程的层面，以选文为内容，确实具有引向“暗中摸索”的天性，选文包含着种种甚至不能言明的要素，任何人任何时候学习一篇特定的选文则只能关注其中的某些特定的方面、特定的特点，而具体到哪些方面、哪些特点、在什么水平上去关注，选文本身是不会给指示的，要由教它或者学它的人摸索着取舍、摸索着定夺。在这种意义上的“暗中摸索”，实质是放任课程内容的“人治”，也就是平常说的：同一篇选文，不同的教师或同一个教师在不同的时候可以教不同的东西，不同的学生或同一个学生在不同的时候可以学不同的东西。而以选文为学习特定的“课程内容”──比如某个章法、某种读法或作法──的途径、手段，确实使这一中选的诗文处在明里探讨的氛围。但是，两种性质的选文在课程层面的这种明暗差别，并不必然地要与教材形态、教学形态严格地对应，也就是说，作为“课程内容”的选文，可以简单地搬进教材而成为“纯粹的文选型教材”，使之安于暗处而听任“人治”；也可以在选文之中或之外铸某些附属的加工，从而对摸索加以某些指引，对“人治”加以某些制约，往暗中射进几束光芒；也可以对选文做某些明朗化的处理，比如对选文进行详尽的解说，而使之完全处于明里探讨的境地。如果加进“用什么去教”的教材内容这一纬度，那么，教与学这篇选文的途径、手段，在教材编撰的策略和技术上，有广阔的选择余地，比如可以用音像来教学，可以用表演来教学等等。这种情形，也适合于教学的层面，对作为课程内容的选文，教与学当然可以依赖于个人感悟的吟诵默读，但也可以是细致的讲解、回答、讨论。也就是说，暗与明，作为区别两种性质的选文的指标，仅在课程的层面上才有效。
在过去，我们认为“明”是现代进步，“暗”是传统、落后，没有仔细分析所谓进步与落后的“明”与“暗”，到底是就哪个层面、在哪种意义上说。应该讲，在语文课程层面，将对“选文”的处置由“暗”向“明”的转移，是中国现代意义的标志，是历史的进步。把作为课程内容的“选文”放置在“暗”处，确实是我国传统语文教育的主流，从课程内容的确定、从教学的效率角度，确实有它的落后知识状况下，对语文课程来说提供一些“选文”让学生去“暗中摸索”仍然有合理性，它仍然是提高学生听说读写能力的现实途径之一)。但是，我国自现代以语文课程在抛弃传统语文教育“玄虚笼统”的同时，将作为课程内容的“选文”也一同抛掉了，而没有将如何使作为课程内容的“选文”(定篇)由“暗”向“明”作为思考和研究的主题。换句话说，只片面地将由“暗”向“明”的转向理解为由“定篇”向“例文”(叶圣陶的“样本”说，据笔研究，并没有被我国的语文课程真正接纳④的变化。尽管像《国文百八课》这种纯粹以“例文”处置的创举没有发扬光大，但语文课程里的“选文”就只等于(而不认为只是其中的一种类型)“例文”的这种观念，却被不无曲解地保留了下来，一直延续至尽。
曲解主要表现在两个方面。其一，把“例文”的中心词由“例”变换成“文”。作为课程与教材的中心，是将“文”推称到“例”的位置，也就是用“文”去“例”课程的内容。但此后，人们却将中心偏“文”，而忘记了它要去“例”什么。尤其是新中国成立后，语文课程和教材的讨论，主要是关于“文”的讨论，即关于选取哪些文章的讨论，而且主要是从哪些文章中的内容(即文章说了什么)的角度来讨论的，却几乎忘了被处置为“例文”的“选文”，其实应该从“例”的观点去认识。这样，一直被作为“例文”来处置的“选文”，在我们的语文教材中往往不太明确它要“例”什么，一篇课文的字词句篇、语修逻辑，几乎面面俱到，即使有一些本来明确想要“例”的东西，往往也被淹没掉了，事实上将课程内容又弄成了“暗”。
其二，由“例文”是教材内容层面的含义，几乎是集体无意识，我们一致地将由“暗中摸索”转到“明里探讨”的历史进步，错误地固执在语文教材的层面，并进而无节制地延伸到了语文教学的层面。尽管在事实上不太知道到底要“例”的是什么，也难得考察要“例”的东西是否合适，尽管很少去验证那要“例”的是否一定要通过“选文”来“例”，也难得追查它是否合适地被“例”着，但我们似乎一致认为，“例”就是要明说──“讲知识”、“讲分析”、“讲结论”。新中国成立后的绝大多数语文教材，实际上是供教师“讲”的教材，语文教材编撰者所考虑的主要问题，是如何去供“讲”的问题，也就是教材的“体例”问题。“教材内容”(用什么去教)的问题演化成了在既定课程内容(“知识”)、既定教材内容(“例文”)的前提下，如何安排的问题。“讲”以外的其他可能途径，事实上被堵塞了。于是，教“选文”就变得只能是“讲”文章，只能讲这样的“分析”，而且只能“讲”这样的“结论”(“标准答案”)。于是，教“知识”就变得只能“讲”这些“知识”，而且只能用“文”去“讲”，而且只能这样地用“文”去“讲”。④
三
再从篇与篇联系的角度说。同样，以“杂乱”来概括传统的语文教学，进而以此来概括以“选文”为语文课程内容的语文教材，也不那么准确。传统的“文选型”语文教材，实际上也是讲究“体系”的，比如按年代、按作者、按主题、按师承编排选文，《古文笔法百篇》⑤等还是依“作法”的纲目来编排选文的。从某种意义上说，以“选文”为课程内容、为学习“中心”的现当代语文教材，到目前为止，与我国古代相比，还没有重大突破。当然，这并不是说，传统的语文教材，已经具备了“系统性”。
“系统性”，实际上是从课程层面提出的要求，它包含两个方面，即课程内容的确定和内容联系的有序，也就是叶圣陶后概括的“项目”与“次第”。显然，在“项目”与“次第”之间，“项目”处于主导地位。“项目”决定“次第”，不同的“项目”认定，便可能变化出不同的“次第”，这与课程论中“课程要素”与“课程组织”的关系是一样的。从大处着眼，作为语文课程内容的要素，无非是两类，一类是选文、一类是相对外在于特定选文的关于诗文和听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度。对语文课程内容的不同抉择，导致两种截然有别的“次第”：如果把“项目”定位于前者，那么“次第”问题也就可能退化为“选文”的编排次序问题。一篇篇的“范文”包含着许多的方面，而这些方面既不能从“范文”中剥离也不能使之独立，因而往往也就没有客观而确定的连接点能将两篇“范文”内在地贯穿起来。也就是说，作为课程内容的选文，从本质上讲，是圆满自足而各自为政的，将它们贯穿起来的“线”，多数是人为的外在标准，甚至主要是编排者的创意或对某种编辑效果的追求。这当然并不是说，特定的几个单篇选文绝无产生确定而可寻的内在联系的可能性，但这种有内在联系的诗文，范围毕竟是有限的，而且目前我们的语文教材也并没有真正有意识地去开掘这种联系。
而作为学习课程内容途径、手段的“选文”，严格地讲，在语文教材中不具有自足性。并不是因为它是一篇好文章就把它放进教材，放进教材也并意味着人人都要去学它。之所以出现在教材，之所以出现在教材的这一部分，是因为要在这一部分就事先确定的某一方面某一点派它用场，而且往往还只派这一用场。一篇诗文的入选，它在教材中的位置，是由外在于它的别的东西主宰的，这篇选文在前，那篇选文在后，也并不意味着选文之间发生了关系。关系实在是生在主宰它们的那些别的东西之间，也就是说，在“教材内容”含义上的选文，其本身实际上不存在什么“系统性”的问题。将一篇选文放置在一个有充足理据的处所，便以为将这些原本各自为政的选文纳入了“系统”，而且，从教材编撰的角度，认为将本来是选文之外所决定的“系统性”──比如“彻头彻尾采取‘文章学’的系统”，进一步引申性地看成是选文本身的“系统性”，这种推论方式缺乏逻辑上的严密性。
其实，在《关于＜国文百八课＞》，夏丐尊、叶圣陶很明白地介绍地该教材的“系统性”来历：“本书在编辑上自信是极度认真的，仅仅每篇课文话题的写定，就费定了不少的时间。本书预定分一百零八课，每课各说述文章上的一个项目。哪些项目需要，哪些项目可略，颇费推敲。至于前后的排列，也大费过心思”，“文章的话题决定以后，次之是选文了。文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可应用在种种的目标上。例如朱自清的《背影》可以作‘随笔’的例，可以作‘抒情’的例，也可以作‘第一人称的立脚点’的例，此外如果和别篇比较对照起来，还可定出各种各样的目标来处置这篇文章。我们预定的文话有一百零八个，就代表着文章知识的一百零八个方面，选文每课两篇，共计二百十六篇，要把每一篇选文用各种各样的视角去看，使排列成一个系统，既要适合又要变化，这是一件难得讨好的事。我们在这点上颇费着不少苦心。”上述的介绍清楚地表明，首先是“项目”的择定，其实是斟酌“项目”的“次第”，然后才是考虑“选文”的匹配，在这期间对于同样能匹配某一个“项目”的“选文”，则从教学法的角度（“兴味的变化”）加以调剂。不难发现，“选文”本身，在这里并没有发生直接的关联。“选文”的“系统性”，实际是个“秩序感”的虚像：“系统性”存在于事先预定的“话题”（既“题目”）里，选文是匹配相应在“话题”的“例”，它与“话题”发生关系；而相邻的课文，似乎紧挨在前后而有秩序地排列着，但这种排列其实几无内在的必然。
之所以将课程层面的“系统性”误认为是教材层面中“选文”的“系统性”，这与当时的“语境”有极大的关系。其一，中国的语文教材，向来是由一篇篇的选文构成，教材的主体是“选文”，教材即“选文”，是根深蒂固的观念。在这种观念的支配下，人们对语文教材问题的关注，便会囿限于“选文”这一焦点；“科学化”的追求，便会囿限于“文选型”这一圈圈框框──《国文八百课》实际上也是“文选型”的语文教材，尽管是完全不同于以“选文”为课程内容的另一类型的“文选型”。其二，当时对传统教育与现代语文教育的对比法，使人们的注意点自然地集中在选文的问题上，因为文与白的对举，当时多是围绕着“选文”编排来说的。对“选文”、“系统性”的问题，叶圣陶先生多次强调，光就教材的选文来讨论教材，“恐怕没有什么道理”，“咱们一向在选编（选文）的方面讨论的多，在训练的项目和步骤方面研究的少，这种情形需要改变”。叶先生指出：“切实研究，得到训练学生读作能力之纲要与次第，据以编撰教材，此恐是切要之事”。可惜，由于历史的惯性，由于语文教育理论研究的疏忽，叶圣陶先生在语文课程层面提出的呼吁，在实践中都被教材编写者当作是语文教材层面的东西处置了。
在语文教材层面，在“文选型”的框框内，在漠视作为课程内容的“选文”与课程途径、手段之“选文”的大分别情境中，人们苦苦地追寻所谓的语文教科书的“科学体系”（包括所谓“科学的序列”），即主要是关于“选文”的“体系”。长期以来，我们一直在必有选文，只能选“文”，甚至只有这些“选文”的前提下，一直在必讲“知识”，只能“讲”知识，甚至只有“讲”这些“知识”的条件里，来探求语文教科书的“科学体系”。不但如此，我们还希望在文言与白话、在听说与读写、在知识与能力、在内容与形式、在人文与工具，总之在所有现在乃至将来可能提出的种种方面，谋求融会兼顾，这似乎给自己提出了过于艰难的课题。
近二十年来，我们在语文教材体例、体系方面奋力搏击，而一直大果无获。这样的现实提醒着我们，对我国自现代以来语文教材问题的思考路向，应该重新思考。
注释：
①夏丐尊，叶圣陶《阅读与写作》北京：开明书店1948.46
②董菊初.叶圣陶语文教材思想概论（第四章第五节：习惯本旨论）北京：开明出版社，1998
③叶至善等.叶圣陶集（第十六卷）南京：江苏教育出版社，1992.173
④黄光硕.语文教材论.北京：人民教育出版社，1996.54 99-101 143-149
⑤李扶九.古文笔法百篇.岳麓书店，1983
⑥这涉及到文学批评中所讲的“互文性”，参见王先霈，王又平.文学批评术语手册.上海:上海文艺出版社，1999.378
⑧叶至善等.叶圣陶集第十三卷.南京：江苏教育出版社
⑨叶圣陶教育伭集（下册）.北京：教育科学出版社，1982.744
⑩庄文中.试解语文教学的斯芬克斯之谜　江明.问题与对策──也谈中国语文教育.北京：教育科学出版社，2000.126-129
(王荣生)


2004-08-11  

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论语文教材中的“定篇”类型选文





［摘要］根据我们对中外语文教材的比较和研究，语文教材里的选文，大致可以鉴别出四种类型，即“定篇”、“例文”、“样本”和“用件”。本文讨论的是“定篇”，共两部分：一是在借鉴国外语文课程标准的基础上界说“定篇”的含义；二是在中外语文教材的比较中分析“定篇”的功能发挥方式。
一、“定篇”类型选文的界说
我国的语文教材向来以“文选型”为正宗，因而语文教材的研究，很大程度上便落实为“选文”问题的讨论。而从教材编撰角度来讨论“选文”，确认“选文”的类型及其功能发挥方式，是极为重要的。
对“文选型”语文教材中的“选文”类型，陈启天（1920）曾做过研究，在《中学的国文教学》一文中，他将选文分为三类：第一类“是学生需要精读深究的文质兼美的文章”，叫“模范文”；第二类“是反映社会、政治、人生重大问题的文章”，叫“问题文”；第三类“是学生自修的教材”，叫“自修文”。但上述分类是从“教学”的角度提出的，陈启天认为，不同类型的选文，需要有相应的“教学程序”。［1］此后，关于选文的类型问题，主要也是从“教学”的角度思考的，比如程其宝（1930年）对语言（国语）与文学（国文）的独特理解、2黎锦熙（1947年）对文言与白话文的强调区分、［3］朱自清和叶圣陶（1945年）对只需“诵读”的文言作品（经典）与“写作范文”的文言作品（当时乃广泛应用的近代文言作品）的区别［4］以及新时期张志公对文学与文章的进一步强调区分［5］等，也包括我国当代“精读课文”、“课内自读课文”、“课外自读课文”等在语文教材编撰体例上（实际上是从需要不同的“教学方法”的角度）的划分。真正从语文教材编撰的角度来探讨“选文”类型的，似乎一直受到忽略。理论的疏忽，势将导致实践的盲然。
根据我们对中外语文教材的比较和研究，语文教材里的选文，大致可以鉴别出四种类型，即“定篇”、“例文”“样本”、和“用件”。本文要讨论的“定篇”，是语文课程规定的内容要素之一，按照我国的传统，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目。
教学大纲或课程标准中规定语文课程必学的篇目，这在国外也是通例。《英国国家课程?英语》规定，“在第三和第四阶段（相当于初中和高中）的课程中，学生应阅读以下作品”：（1）莎士比亚的两部戏剧。//（2）主要剧作家的戏剧：如克里斯托费?马娄；J?B?普里斯特雷；萧伯纳；R?B?要利敦。//（3）1900年以前出版的两部由主要作家写的小说，从以下作者中选取：简?奥斯汀；夏洛特?勃朗蒂；艾米利?勃朗蒂；……。//（4）两部在1900年后出版的，由主要作家写的高质量并且是在评论界已享有盛名的作品，如威廉姆?戈尔丁；格林翰姆?格林；詹姆士?乔伊斯；H?G?劳伦斯。//（5）1900年前出版的由四位主要诗人写的高质量作品。//（6）1900年后出版的，在评论界享有盛誉的四位诗人的高质量作品。［6］
德国巴符州《初中语文教学大纲》规定，初中应学习的作家作品（作品略）：（5－6年级）//诗歌：布莱希特，布施，歌德等6名作家。//小说：比克塞尔，施托姆等8名作家。//青年读物：格斯泰克尔，杰克?伦敦，马克?吐温等。//童话：格林童话，世界童话。（7－8年级）//诗歌：布莱希特，艾兴多夫，冯塔纳，歌德，海涅等20名诗人。//小说：布莱希特，凯勒，施托姆，S?茨威格等7名作家。//戏剧和广播剧：H?萨克斯，柴克夫，法伦廷，席勒等14名作家。（9－10年级）//诗歌：布莱希特，G?艾希，艾兴多夫，歌德，格拉斯，黑塞，席勒等26名作家。//小说：艾兴多夫，冯塔纳，凯歌，克来斯特，席勒，施托姆，托马斯?曼，雷马克等38名德国作家；巴尔扎克，哥哥尔，普希金等12名外国作家。//戏剧和广播剧：博尔希特，迪伦马特，歌德，莱辛等21名作家。［7］
法国《高中语文教学大纲》的“作品清单”有：（二年级）//（1）16世纪和17世纪作家蒙田（作品节选）、帕斯卡（作品节选）、高乃依（《滑稽的幻灭》《西娜》）、莫里哀（《妇女学校》、《伪君子》）、拉辛（《布里塔尼克斯》《贝雷尼克》）。//（2）19世纪巴尔扎克、夏多布里昂、福楼拜、雨果、莫泊桑、梅里美、内格尔、纳第埃、斯汤达、维尼、左拉等12位作家共17部作品（作品略）。//(3)20世纪阿努伊、科可托、科莱特、扗拉斯、法朗士、纪德、莫里亚克、罗曼?罗兰、维尔克夫等22位作家28部作品（作品略）。（一年级）//（1）继续学习16、17世纪作家的作品。（2）18、19世纪作家的作品，计有博马舍、狄德罗、孟德斯鸠、卢梭、圣?西门、伏尔泰、巴尔扎克、巴贝、波德莱尔、夏多布里昂、福楼拜、雨果、缪、斯汤达、左拉等19位作家30部作品（作品略）。（3）20世纪作家的作品，计有阿城耐尔，阿拉贡、贝尔那诺斯、贝盖特、加缪、普鲁斯特、萨特、尤琴纳尔等13位作家21部作品。［8］
有的国家，虽然没有全国性的课程标准，但由国家权威机构颁布的文件，也带有标准的性质。美国中学生“必读”的“文学著作”的确定，便是一例。美国的国家人文科学促进委员会，是美国联邦政府旨在促进学术发展的全国性机构。1984年8月，在该委员会主席的主持下，来自全国的400多名教授、作家、史学家和新闻记者等文化办的领导人参加了一项民意调查。据调查结果，列出了以下的重要著作作为美国中学生“必读”的书籍：莎士比亚（《麦克白》、《哈姆雷特》等）、美国历史文献（《独立宣言》、《美国宪法》和林肯的《葛底斯堡演说》等）、马克?吐温（《哈克贝里?芬》）、《圣经》、荷马（史诗《奥德赛》及《伊里亚特》）、狄更斯（《远大前程》及《双城记》）、柏拉图（《理想国》）、斯坦培克（《愤怒的葡萄》）、霍桑（《红字》）、奥威尔（《1984》）、索洛（《沃尔顿》）、弗洛斯特（《诗歌》）、惠特曼（《草叶集》）、菲兹杰拉德（《伟大的盖茨比》）、乔叟（《坎特伯雷故事集》）、马克思、恩格斯（《共产党宣言》）、亚里士多德（《政治学》）、狄勒里（诗作）、陀斯妥也夫斯基（《罪与罚》）、福克纳（各种著作）、赛林格（《麦田守望者》）、德?道克威尔（《美国的民主》）、奥斯丁（《傲慢与偏见》）、爱默生（诗文）、马基维利（《王子》）、弥尔顿（《失乐园》）。托尔斯泰（《战争与和平》）、维吉尔（《伊尼德》）。
据我们了解，对“定篇”的处置，国外大致是两种情况：一种是在课程标准里指定并纳入考试的范围，而不编进语文教材；另一种是将部分指定篇目的主要章节，编进语文教材。不管是那一种情况，它们都不同于我国所说的“课外阅读材料”，根据需要，对“定篇”的教学，可以放在课内，也可以作为教师有指导、学生有交代的课外阅读，但无论是放在课内还是在课外进行，教师语文课程内容的构成，不是可有可无、可紧可松的。本文讨论的侧重点，是“定篇”编进语文教材的这一种情况。
我国传统的语文教育，教材一直顶替着课程，按惯例，教材的篇目，往往主要扮演着“定篇”的角色。自现代以来，语文教材建设的实践也多按惯例或当时的教育政策，将某些“选文”事实上视作“定篇”。但是，对“定篇”的问题，我们一直缺乏理论的研究，对“定篇”的性质、对“定篇”在教材中的地位，对“定篇”的功能和功能发挥方式，语文教育界一直含糊其词。在相当长的一段时期，我国的语文教学大纲曾以“基本篇目”的名义规定了在教材中必有、在教学中必教的篇目，但是，“基本篇目”制定与提出，当时主要是从“适合于教学”这个角度考虑的，在主观愿望以及在教材的处置“意图”上，并没有把它们真正当成“定篇”。另一方面，基于大纲的规定、基于教材编撰的实际情形，在“教教材”的观念支配下，语文教学实践却把这些数量相对庞大、质量相对庞杂的“基本篇目”，当成“定篇”来使用，从而把“教语文”演变为“教课文”――尽管受那些教材的编撰“意图”制约，语文教学的实践又很少真正落实为“教课文”。
自现代以来，对“定篇”问题做过较深入思考的，可能要数朱自清了。朱自清是从文言作品学习的角度来思考“定篇”问题的。与当时多数人非议古文教学的意见不同，作为新派人物，朱自清强调文言作品的学习：“我可还主张中学生应该诵读相当份量的文言文，特别是所谓古文，乃至古书。这是古典的训练，文化的教育。一个受教育的中国人，至少必得经过古典的训练，才成其为受教育的中国人”。在《经典常谈》的序言中，朱自清特别强调：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。有一位外国教授说过，阅读经典的用处，就在教人见识经典一番。这是很明达的议论”。［9］朱自清明确地指出：“文言文的诵读，该只是了解和欣赏而止”。［10］
如果把这里的“文言文”看成与经典同义的用法，而将经典又扩大为“定篇”，朱自清的这番见解确乎是很明达的议论。比如，对我国的中学生而言，鲁迅的作品，应该享有“定篇”的待遇，也就是说，无论基于何种理念的何种中学语文教材，都必须鲁迅的若干作品。而在“定篇”的意义上学习鲁迅的作品，正如朱自清所指出的，“该只是了解和欣赏（理解和领会）而止”。掌握以“定篇”身分进入语文教材的世界和民族的优秀的文化、文学作品，其本身就是语文课程的目的之一、就是语文“课程内容”的一大项目。在这里，“定篇”不承担任何附加的任务，尽管在了解和欣赏的教学过程中，它也不可能不发挥出多方面的功能。同样，“定篇”也不俯就任何的学生、不管生活处境如何、不管阅读情趣如何，如果“定篇”真是“定篇”的话，那么每个学生都应该按同样的要求去学习它、掌握它。也正是在这个意义上，朱自清说，对学生“必须加以强制的训练”［11］。也正是在个意义上，我们赞同施蛰存先生的意见：课文课程“要有一个基本教材，由教育部组织全国最有权威的学者来编，选的篇目必须是适宜中学生读的、众所公认的名篇，然后固定下来，十年八年不变，这样不管你在什么地方念书，一提起那些文章，大家都读过，使全国的青少年有一个比较统一的语文水平”［12］。
二、“定篇”类型选文的功能发挥方式
“定篇”与“例文”等，进入教材的方式不同，在语文教材中的地位也有本质的差异，因而有其独特的功能和功能发挥方式。
关于“定篇”课程内容的发生学，泰勒早有论述。按泰勒的目标模式，“在试图构建整个学校课程这样一类规划的情况下，通常，首先应该选择和解说学习目标”，但是泰勒指出，“在有些情况下，例如在编制文学领域的课程时，第一步，可以是选择看来能为学生提供各种新经验的文学作品，然后，再考虑从阅读这些重要的教材中，对学生来说能学到些什么”。[13]也就是说，在“定篇”的情况下，即使是“泰勒模式”，第一步的工作也不是确定目标，而是先选择课程内容（选文），或者说，课程目标本源于这一特定诗文的本身。从进入教材的方式看，作为“定篇”的“选文”，是直接地、原汁原味地搬进，并且成为该部分的教材其他内容的环绕中心。也就是说，“熟知经典”、“了解和欣赏”（朱自清的含义）作品，本身就是目的，而环绕着该“选文”的所有教材内容，都服务于“了解与欣赏”的目的。
然而文学作品，即使是一首短诗，也有近乎无穷的涵蕴。显然，无必要也不可能将所有观照角度的所有内涵，都开发为语文课程内容。能成为现实内容的，只能是其中的某些角度的观照，从这个意义上讲，课程内容，还不能简单地等同于诗文本身，而最终落实为“理想的读者”对该诗文“权威的阐释”──在我国的语文教材，表现为注释、助读（导读或提示、旁批或点评）文字、尤其是课后练习题的指令。对应该选用什么样的“定篇”，对应该采什么视角、取哪个或哪些方面，对某一诗文该作何种阐释，本文无意作出裁决；我们只是说，“定篇”的课程内容原来是这么产生的，因此一篇“选文”的调换、一位阐释者的更动，便可能意味着“课程内容”发生了变异。而不管何种变异，对学生来说，学习的内容都是相对外在于他们而被别人事先确定了的，学生的主要任务，是浸入这些诗文，并按权威者的指示，对那些被阐释过的诗文加以内化（了解和欣赏）。这就是珀维斯所界定的“模仿结构”──按照历史和文化已建立的“优秀标准”掌握优秀的文化、文学作品的深层结构[14]
珀维斯对“模仿结构”的定义，实际上已经点明了“理想读者”的所在、点明了“权威阐释”的学术标准、点明了“定篇”学习的性质和要求。也就是说，作为“定篇”的选文，课程的内容，既不是学生对这一“定篇”的感知，也不是教师对这一“定篇”的理解，按照现在职业的分工状况，也不是教材编撰者（语文教材专家）“个人对这些作品的把握”[15]，而是文化、文学等专门研究者对该作品的权威解说。对具体课文、尤其是文学作品课文的分析，教材或教学参考书所提供的“只是编写者本人的看法”[16]，我国所通行的语文教材编撰的这种做法，对“定篇”来说，是有较大问题的。另一方面，作为“定篇”，分析和评价应该是有“标准答案”的，尽管往往不存在唯一的答案。这答案的“标准”，便是施蛰存先生所说的“全国最有权威的学者”。换句话说，凡是当前学术界所推重、所认可的，都是“标准”的“答案”。比如对李商隐《锦瑟》：《中山诗话》认为“锦瑟”是令狐楚家的婢女，此诗表达了深沉的爱情，可视为爱情诗；《玉溪生诗笺》认为此诗系作者追怀死去的妻子王氏，当为悼亡诗；也有人认为瑟有适、怨、清、和四种声调，诗的中间各咏一调，应是一首描绘音乐的咏物诗；张采认为是政治诗；钱钟书认为是论诗诗。[17]如果当作“定篇”的话，那么合理的方式应该是将上述的种种阐释一并编入教材，要是上述的种种说法目前还没有被学术界所否决的话，语文教材编撰实践中目前所采用的由专业的语文教材编撰者“尽可能选择一种被多数人所认可的意见”[18]的做法，甚至只编入“编写者本人的看法”的做法，我们认为，不但吃力不讨好，而且在方法上也是错误的，至少是不严谨的──语文教材对作品的阐释与学术界存有严重的隔膜，这正是当前学术界对语文教育“忧思”的最敏感处。换句话说，选哪些“定篇”、对它们作如何分析和评价，包括按什么方法、用哪种方式去分析和评价，这些都应该交由学术界去研究、定夺；而对一部教材“定篇”部分的编撰水平的评价，“全国最有权威的学者”的意见也应该是最重要的依据──语文教材的编撰，本来就应该是一项多方面合作的大事业。
关于“定篇”的功能和功能发挥的方式，布鲁纳曾说过一个例子。布鲁纳当学生时，曾选修了理查德的课，其中的一次经历使他终身感怀：那一次，黑板上只有两行字（相当于“定篇”）：“理论是灰色的，生命的金色之树常春。”“整整三个星期，我们学这两行诗，用古典的和浪漫的观点去想象，和探索过这两种生活方式的评论家一起探究；我们还被迫阅读了歌德的那本与此诗句有关的但写得很糟的剧本《托夸图?塔索》。在理查德独自一人讲的时候，师生常常处于一种相互问答的状态。为了这十多个字的诗句，我们学了三周。这是一种对照式的正确的阅读方法；结果我的收获是：彻底、清晰、明确地领会了这十多个字。”[19]布鲁纳所举的这个例子，典型地说明了“定篇”的功能和功能发挥方式。
如果说，“例文”的功能是使知识得以感性的显现，那么“定篇”的功能便是“彻底、清晰、明确地领会”作品；如果说，“例文”的功能发挥方式是偏于一隅用法，那么“定篇”则倾向于八面临风。对“定篇”的功能发挥方式，俄罗斯一部教材的一个小节，也许是最好的例证和说明。
莫斯科教育出版社《文学》（五年级）“19世纪文学”单元的一节《伊凡?安德列耶维奇?克雷洛夫》，具体编书如下．[20]
一、课文（传记），后附关于传记内容的四个问题。
二、克雷洛夫寓言一则《杰米扬的汤》，下附短文“让我们一起理解寓言”，主题是理解寓言应当了解寓言主人公的性格、态度、企图和在具体情境中的目的，结合课文做简要而富于启发性的讲解；再是关于寓意和表现主人翁性格和意图的两道练习题。
三、克雷洛夫寓言一则《狼和小羊》，下附活动指导短文“根据语言排演戏剧”，先讲述寓言与戏剧的相似点──寓言通常由台词组成，要有一些主人公，然后指导角色的分配和道具准备，接着用16个提示性问题，引导学生背诵所扮演角色的台词。
四、克雷洛夫寓言一则《演奏》，下附短文“排演广播剧”，先讲述广播剧的特点，然后有9个关于课文理解和表演的提示性问题，引导学生在录音带上录上自已表演的广播剧。
五、尝试写作寓言的一套练习：
1．阅读五则列?尼?托尔斯泰作品，要学生区分出这些作品哪些是寓言、哪些是童话。
2．再选托尔斯泰改写的伊索寓言二则，要学生与学过的克雷洛夫寓言进行比较，接着是两道讨论题，（1）在比照中讨论克雷洛夫语言的表现力和语言；（2）在比照中讨论克雷洛夫寓言在借鉴中的独创性。
3．尝试写作。（1）先讲述托尔斯泰改写的作品与克雷洛夫寓言，伊索寓言的区别，接着让学生分别用散文和诗歌的形式写出托、克寓言中的寓意，并与《伊索寓言》、《古代寓言》中的相关作品对照。（2）指导学生以诗或散文的形式创作寓言，并从5个方面指导作品的改善。
六、伊?安?克雷洛夫寓言音乐会课、竞赛课。（1）指导学生制作画上克雷洛夫寓言中插画的“邀请票”，并参加音乐会和竞赛。（2）再提供14则克雷洛夫寓言目录，要求学生选择其中的一些阅读并讲述这些寓言的创作历史或与它的寓意有关的生活情形。
不难看出，俄罗斯的这一节教材是以“定篇”的方式来处置克雷洛夫寓言的：传记材料提供了作者以及主要作品创作史的背景，克雷洛夫的三篇寓言是本节学习的主体课文，课后的练习则分别从寓言的理解要点、寓言与戏剧的相似点等方面指导学生阅读并表演，使学生透彻地领会作品并切实地感受到克雷洛夫寓言的魅力。尝试写作寓言的一套练习，从童话与寓言、托尔斯泰与克雷洛夫的寓言以及他们与伊索寓言的比较中，引导学生“彻底、清晰、明确地领会”克雷洛夫的寓言，最后的音乐会课和竞赛课设计，则能使学生对克雷洛夫寓言的“了解与欣赏”更上了一层楼。俄罗斯的这一节教材，对“定篇”的功能和功能发挥方式把握准确、处理得当，确实体现了较高的编撰水准。像这样集中、完整的“定篇”类型的教材设计，在我国至今尚无。
我国现代以来的语文教材，选文向来主张“名家名篇”，但是，即使选文确实是公认的名篇，由于一直缺乏对“定篇”的功能和功能发挥方式的认识，我们的语文教材对“名家名篇”的处置，旨趣与“定篇”甚至与“例文”都相去甚远。我国的一套初中语文教材，有一个单元也有“寓言”一节，不妨稍加展示和评论。该单元的主题是学习“曲折地表现生活”的想象性作品，并“培养学生的想象能力”，计选有童话一篇（《皇帝的新装》）、诗歌一首（《天上的街市》）、寓言三则（《赫耳墨斯和雕像者》、《蚊子和狮子》、《浓烟和烟囱》）、神话一篇（《盘古开天地》）。寓言三则的编排如下:[21]
一、自读提示
（1）简要说明寓言的特点和阅读寓言的要求──要透过简短的故事情节发展发现所包含的深刻哲理。
（2）简要说明所选的三则寓言的内容大概和艺术特色──篇幅短小，语言精炼，寓意深刻，或借此喻彼，或借远喻近，具有强烈的想象色彩。
（3）要求学生从寓言角色、他们同社会上哪些人的特性有相似之处“体会寓言的上述特点”。
二、课文及词语注释。
三、练习
（1）讲一个与《赫耳墨斯和雕像者》寓意相似的小故事。用一个成语概括《蚊子和狮子》思想内容。在《浓烟和烟囱》结尾加一段话，点明中心思想。
（2）“发挥想象力”，给《蚊子和狮子》安排一个与课文不同的结局。就“蚊子撞到蜘蛛网之后”想象一段话，跟某位同学下边所写的比一比，看谁安排得更好。“（第一段略）这时，蜘蛛一步步向蚊子爬了过去，张开大嘴，蚊子闭上眼睛等待着那可怕的时刻。就在这时，从那棵高大的松树上掉下来一滴松脂，不偏不倚正好落在蜘蛛身上，顷刻，蜘蛛就被松脂包住了，再也动弹不得。由于松脂的重量，蚊子也因此得救。”
（3）要求学生参看以前学过的《转败为胜》课文，以“兔赢了电，电不甘心。他们又赛了第二次，还不行，又赛第三次”为内容，“展开想象，写一则寓言”。
四、用筐栏刊出严文井关于寓言的四条“警句”，如“寓言是一把钥匙，用巧妙的比喻做成。这把钥匙可以打开心灵之门，启发智慧，让思想活跃。”
前文说过，对选文的阐释、对选文类型的把握、乃至编撰水准，关键在教材的练习题设计。显然，本课的练习题，编撰者并不将《寓言三则》当成“定篇”，也就是说，所设计的学习重心没有放在“彻底、清晰、明确地领会”课文本身，这与上面俄罗斯的那一节比较就一目了然。而且，本课选文似乎也不当做“例文”来处置，也就是说，所设计的学习重心，也没有放在彻底、清晰、明确地领会相对外在于课文的关于寓言或寓言读写的知识──从列举的“发挥想象力”的样本，即“某位同学”的那篇显然不符合寓言语体特征的续写材料看，教材的编撰者似乎也没有将关于寓言或寓言读写的知识放在心上。从练习题的出法考察，本课可能主要被当作另文将要讨论到的“用件”类型来使用的；更大的可能性，也许只是为了强扣该单元的“培养想象力”的主题而编设的，尽管强扣的主题又被一些不明来路的念头冲淡、涣散：第（1）题，“说一个寓意相似的小故事”，主要的作用是考查学生对该篇寓言的寓意把握（其实伊索寓言寓意显豁，此题并无十分的必要）；“用一个成语概括”，用意与前相同，但限定成语似过于苛刻，除非掌握那个成语也是本课的学习目标之一；“在结尾上加一段点明中心的话”，也本着相同的用心，但加上那段话后，实际上势必篡改严文井原作的本意和写作风格（有意不点明寓意）。加进点明寓意的话，初看与上举的俄罗斯教材第五项第3部分第（1）小题相似，但俄罗斯教材那道题的用意是让学生体会克雷洛夫寓言的特色以及他在借鉴中的创造性，所以在学生写出后，教材还要求学生与《伊索寓言》、《古代寓言》中的相关作品对照。总起来说，这道题，是把三则寓言处理成“用件”，即为了了解大概内容而去读一篇文章。第（2）题，课文实际上只是个引发活动的话题，扣的是“发挥想象力”的单元主题，严格地说，与寓言学习的关系已经不大。这也算是“用件”文的一种用法，尽管是一种离题式的用法。第（3）题与《寓言三则》这一课文无关，尽管要求学生写作的是一篇“寓言”。上举的俄罗斯教材也有一个写作寓言的练习，但他们是在学生透彻把握寓言语体特征的前提下的“尝试练习”，并从“在你所写的寓言中有没有事件的发展？有没有比喻？在对话中有没有表现出主人公的企图和性格？有没有寓意？这一寓意与所写的寓言是否吻合？”等5个方面具体地指导学生改善自己的作品，他们的这个练习与其说是“写作训练”，毋宁说是通过学生自己的创作亲历以进一步加深对寓言、对克雷洛夫寓言的领悟。而我们的教材着眼点其实不在“寓言”，而在于缺失现实目的和语体要求的“展开想象”──只要能“想象”，便行！
总起来说，我们的上述三道题，理路不正、至少是理路混杂，对这种出题方式、对这种选文的处置策略和技术，现在看来，必须重新审视。
注释：
[1]〔2]〔3]参见李杏保、顾黄初主编《中国现代语文教育史》，成都：四川教育出版社2000年，第90—91页、130页、205页。
[4]《叶圣陶语文教育论集》（上册），北京：教育科学出版社1982年，
第79页。［5]张志公著《传统语文教育教材论》上海教育出版社1992年。
[6][7][8]柳士镇、洪家礼主编《中外母语课程标准译编》，南京：江苏教育出版社2000年．第260—261页A451—452、491—492页。
[9][10][11]察富清编选《朱自清选集》第二卷，河北教育出版社1989年，第3页；第三卷。第28页。
[12]施蛰存、王丽《语文教育一定要改》，载王丽编《中国语文教育忧思录》，北京：教育科学出版杜1998年．第88页。
[13]（美）拉尔夫?泰勒著，施良方译《课程与教学的基本原理），人民教育出版社1994年，第134页。
［14］江山野主编译（N明国际教育百科全书?课程》，北京：教育科学出版社1997年，278—279页。
[15][16][l7][18]顾之川《如何使用高中语文新教材》，载《高中语文新大纲新教材辅导讲座》语文出版社2000年，第45页、44页。
[19］布鲁纳《本国语教学》，载邵瑞珍等译《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年，第194页。
[20][21]柳士镇、洪宗礼主编《中外母语教材选粹》，南京：江苏教育出版社2000年，第281—296页、16—19页。
(王荣生　　倪文锦)


2004-08-11